① 真實地還原語文課的本源是指什麼
上好語文課，是個技術活。一方面要求教師有深厚的知識積累。另內一方面教語文必須講究容方法。北京市特級語文教師寧鴻彬說過：「上好語文課，必須目中有人」。要講好語文課，老師和學生之間必須多交流。老師要准確把握學生的特點，做到因材施教，正確引導。對於不同基礎不同性格的學生，應該採取不同的教法。有的學生內向，應該鼓勵積累發問。有的學生外向，應該讓其保持努力學習的傳統。教好語文，適度的練習和功課必不可少。有的學生理解力差，記性好，應該加強理解力訓練。有的學生記性差，理解力好，要加強記憶力訓練。一個好的語文老師，既要照顧學生的感受，亦要引導學生做專題訓練。學習必須和思考結合，學習必須和實踐結合。一個優秀的語文老師，必須讓學生做到有系統地記筆記，理解課文。除此之外，還有培養學生做筆記做演講的習慣。學好語文，貴在堅持。教好語文亦是一樣。學語文，溫故知新是不可少的。語文老師必須專業專心，對學生負責。教語文不但要重視書面語訓練，還要注重口語訓練。語文老師必須引導學生做語修邏的專項訓練。教好語文，有心就能成大事。
② 淺談怎樣上好語文課
上好語文課三個要點:
趣味性.在課堂上要注重與學生的交流與互動,比如時常提問並對回回答的學生進行鼓勵和答補充,前提要對語文課做好准備工作,備課必不可少.其次,在語文課學生積極性不大時,可以通過引入故事,增強趣味性.
嚴謹性.要想成就較完美的語文課堂,必須要有嚴謹的備課,踏實的作風,老師應該時刻注意管理課堂,並提升課堂效率.
學會組織課堂,如果教師的課堂組織合理，那麼學生不僅會很好的掌握知識，同時還能在整個語文課堂教學的強化正確的價值觀以及人生觀，進而完善學生的德智等多方面的教育.語文課程在高中的教學活動當中具有舉足輕重的地位，如何能讓高中的語文課堂教學活動進行得更好，這是很關鍵的。並且整個語文教學課程對於學生的個性養成都具有非常重要的作用，好地吸引學生的注意力，使學生能夠更好地進行課堂語文學習.
③ 真實的語文課該怎麼上
上好語復文課，是個技制術活。一方面要求教師有深厚的知識積累。另一方面教語文必須講究方法。北京市特級語文教師寧鴻彬說過：「上好語文課，必須目中有人」。要講好語文課，老師和學生之間必須多交流。老師要准確把握學生的特點，做到因材施教，正確引導。對於不同基礎不同性格的學生，應該採取不同的教法。有的學生內向，應該鼓勵積累發問。有的學生外向，應該讓其保持努力學習的傳統。教好語文，適度的練習和功課必不可少。有的學生理解力差，記性好，應該加強理解力訓練。有的學生記性差，理解力好，要加強記憶力訓練。一個好的語文老師，既要照顧學生的感受，亦要引導學生做專題訓練。學習必須和思考結合，學習必須和實踐結合。一個優秀的語文老師，必須讓學生做到有系統地記筆記，理解課文。除此之外，還有培養學生做筆記做演講的習慣。學好語文，貴在堅持。教好語文亦是一樣。學語文，溫故知新是不可少的。語文老師必須專業專心，對學生負責。教語文不但要重視書面語訓練，還要注重口語訓練。語文老師必須引導學生做語修邏的專項訓練。教好語文，有心就能成大事。
④ 簡述新中國語文教學改革的歷程
我國語文課程改革可大致概括為三個階段。首先是文革前，在社會主義計劃經濟的大背景下，教材實行「國定製」人教社獨家編寫的。63年與56年頒布的大綱是一脈相承，規定語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具，重視語文的工具性，強調語文的實用功能。其次文革後始於78年的改革以社會主義市場經濟和改革開放為背景，教材管理實行「審定製」教材多樣化，但基本上都是訓練體系的。87年的大綱是在78年的大綱的基礎上修訂的，提出了語文不僅具有工具性，而且有很強的思想性，強調了理解語言文字與進行思想道德教育的結合；學習語文與認識事物的結合，教學中突出了學生的主體地位。這一階段與文革前比有很大發展。世紀之交開始了第三階段的改革，我國進入了建國以來最好的歷史時期，新一輪基礎教育課程改革啟動了，教育部制定了《綱要》，確定了改革的新目標，研製了各門課程的新標准，2001年小學語文課程標准面世，多套新課程教材出現了。
第一階段的改革主要成果是明確了中學語文學科的性質和目的、任務，根據教學大綱的精神，編寫了一套比較切合實用的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材是綜合型的；十分強調語文的工具性功能和基本訓練，並強調理解文章的思想內容與掌握語言文字是不可分割的，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。這對於普及、繁榮祖國文化起了重要作用，但對學生的本體地位，對促進學生的發展尚無清醒認識。
第二階段1978年文革以後新頒布的大綱以及由人教社編寫的一套嶄新的教材對語文界的撥亂反正起到了至關重要的作用。新大綱的重要特點是思想教育與語文教學的辯證統一，並且把無產階級世界觀作為教學指導思想。大綱著重解決了以下幾個問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知識教些什麼如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。教材管理是「審定製」，小學教材開始了多樣化，小學語文改革呈現出蓬勃發展的局面。學生就可以在教師指導下通過獨立閱讀、獨立思考、集體討論讀懂課文，改變了依靠教師講解課文的局面，使學生成為學習的主人。
第三個階段自90年代末以來，不僅著眼於課堂教學模式的改革，還從根本上解決對語文學科性質、教學要求的認識問題、語文學科教學內容也進行了較大的調整，與以往不同，它不僅順應了我國整個基礎教育改革的大潮流，也順應了世界母語改革的總趨勢，新課程標准實施以來的變化令人驚喜，新的課程理念融入了教材，也融入了教師的教學實踐。
目前正在實施的《語文課程標准》昭示了新的理念，高質量、多樣化、有特色的小學語文教材顯示出新的教材風貌，教育實踐中融入了新理念，出現了自主而快樂地學習語文的新局面。這一階段的改革還剛剛開始，就顯示出極強的生命力，取得的成果也是顯著的，但要從根本上解決語文教育存在的問題，真正發揮語文課程在弘揚優秀文化、促進學生身心健康發展的基礎作用，還需要下大力氣在實踐中進行研究、探索。
主要應加強以下幾方面：第一，語文教學要努力體現語文課程的性質，應遵循母語教育的規律。語言是一種文化，學語言就是進行文化的熏陶，教師要善於挖掘文本本身的寶藏，引導學生用心感悟，提倡本色語文就是要讓孩子在中國文化的浸染中長大。第二，語文教學要張揚以人為本的旗幟，關心人的發展。教師要充分發揮教材促進學生全面、和諧的個性發展的基礎作用，要努力為學生創設三維的最近發展區，把情感、態度、價值觀的培養與知識能力的提高統一在一個過程中。第三，語文教學要緊密聯系兒童的生活實際，經歷一個由生活到文本再到生活的過程，使之開放而有活力。語文學科是與生活聯系最密切的學科，生活多廣闊，語文就多廣闊，要讓孩子到廣闊的生活中學習語文，在學習語文中享受生活、發展生活。
新中國成立以來，語文教學內容和教學方法在不斷的改革發展。
（一）教學內容的改革，較大規模的有四次。
1．始於1950年的第一次全國性改革，由中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統一
的語文教材。這套教材的特點是思想性強，內容新鮮，富有教育意義，強調聽、說、讀、寫
全面訓練，不可偏輕偏重。
2．始於1956年的第二次全國性改革，實行漢語、文學分科教學。主要成績是結束了兩科混
教、互相干擾的狀態，初步創造了比較完整的漢語學科體系和文學學科體系；結束了語文教
學中的無政府狀態，開始走上了有格有序有計劃的道路；糾正了重道輕文的偏向，加強了語
文知識教育。
3．始於1963年的第三次全國性改革，是在廣泛地討論了語文的目的任務和怎樣教好語文課
的基礎上進行的。主要成果是明確了中學語文科的性質和目的任務，根據教學大綱的精神，
編寫了一套比較切合實際的教材，選文強調文質兼美，編排以培養語文能力為主線，教材仍
然是綜合型的；十分強調語文基本訓練，嚴格要求學生樹立勤學苦練的風氣。
4．始於1978年的第四次全國性改革，頒發了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試用
草案）》，並陸續出版新編的語文課本，在全國通用。這次語文教學大綱著重解決了以下幾個
問題：第一，明確了中學語文教學如何適應新時期需要的問題；第二，解決了思想政治教育
與語文訓練的關系問題；第三，總結以往的經驗和教訓，基本上明確了在中學階段，語文知
識教些什麼和如何教的問題；第四，解決了作文教學中存在的一系列問題（文風問題、作文
訓練多樣式問題、作文指導和評改問題）。
（二）教學方法的改革，全國性的也有四次。
1．第一次全國性教學改革在建國之初，普遍推行課堂的民主討論，改變了「教師講，學生聽」
的老式教法。「 2．第二次全國性教學改革始於1953年的「《紅領中》教學法」。1953年5月，
北京市女六中為北京師大實習生舉行觀摩課，課文是《紅領中》，在課後評議會上，普希金專
家對這節課提出了意見。次日，北京師大實習生在師大女附中進行試教，他們按照普希金專
家的意見進行實驗。實習生把原來的七課時改為四課時，課堂上注意啟發學生的積極思維，
運用談話法向學生提出問題，學生反映這個教法好。同年七月在《人民教育》雜志發表了葉
蒼岑寫的實習總結，並發表了短評，在全國掀起了語文教學改革的浪潮。
3．第三次全國性的教學方法改革始於60年代初，串講法一時盛行起來。這種逐字逐句串講
並在講解的基礎上加以分析的教法，對於文言詩文，對於落實字、詞、句、篇教學，有一定
作用，但把串講法廣泛地應用於語文教學，就成大同題了。
4．第四次全國性教學方法改革始於80年代，語文教學改革正沿著「加強基礎，培養能力，
發展智力，實行語文教學科學化」的正確方向前進。這次語文教學方法的改革，主要有以下
幾個特點：第一，變「授」為「學」，把重點放在指導學生「學」，從而使學生的學習由被動
變為主動。第二，重視語文能力的培養，堅持聽、說、讀、寫全面訓練。第三，在傳授知識、
培養能力的過程中，注意發展學生智力。第四，貫徹了「百花齊放、百家爭嗚」的方針。
（三）回顧語文教學改革的歷史。
特別是1978年以來的情況，我們高興地看到，語文教學改革具有如下幾個特點：第一，起步
早，而且持續不斷地進行改革；第二，規模大，遍及全國，影響很大；第三，教材改革與教
法改革同步進行，相互影響，相互促進；第四，思想活躍，百花齊放，百家爭嗚；第五，每
個時期都有一批教學改革的帶頭人，尤其是1978年以來，涌現出以於漪、錢夢龍、陸繼椿、
魏書生、寧鴻彬、顧德希、吳昌順、程漢傑、歐陽黛娜、張孝純等優秀的語文教育專家。
回顧語文教改的歷史，我們看到道路是曲折的，繼續前進的路途上還有不少困難。
1．陳舊觀念的破除是很困難的。積極改革者只是極少數，認真學習先進經驗，以新的觀念進
行教學改革的也是少數。一些成功的教學改革經驗之所以在大面積上推廣困難，主要原因是
大部分教師的教學觀念沒有更新，而是因循守舊，固步自封，不思改革。
2．穿新鞋，走老路，缺乏深入改革的緊迫感。在「滿堂灌」、「填鴨式」受到批評之後，就興
起了「滿堂問」的談話法；在「談話法」過時之後，又出現了以應試為目的、以練代講的「滿
堂練」。雖然，教學方法表面上在不斷變化，但實質上還沒有從根本上處理好學生是學習主體
與教師是教學主導的關系，沒有把調動學生學習積極性、主動性和創造性放在首位。公式化、
概念化的教學，還有一定的市常有的方法表面上看來有創新，但實際上未擺脫「一言堂」、「滿
堂灌」的陳舊陋習。
3．教改實驗難於推廣的又一個原因是，進行教改實驗的老師比教普通班的考師課業負擔重，
他們要學習理論、做調查研究、積累資料、統計數字、進行總結、撰寫論文，教一個實驗班
的工作量比教兩個普通班的工作量還大，而他們的工作量只按教一個班計算，得不到進行教
改實驗相應的報酬，而且和教普通班的教師之間的關系又不好處，所以許多教師不願做教改
實驗，不願自我麻煩。
4.應試教育的局限性。十幾年來，全國高考、省級會考和初中畢業升學考試，都進行了一些
改革。語文試題在考查基礎知識、基本訓練的同時，著重考查學生的學科能力，對中學語文
教學起了一定的正導向作用。但是，由於種種原因，各級考試對語文教學又有一定的副作用。
這種副作用主要表現在語文教師跟著考試的內容、考試的題型轉，估計不考的內容在課上不
教；只重視教基本課文，不重視非基本課文；只重視課內，不重視課外；循規蹈距，不敢越
雷池一步。這種副作用在高中比在初中大，在畢業班比非畢業班大。突出的表現是加班加點
的「疲勞戰術」和大運動量的「題海戰術」。
回顧語文教學改革，我們既為已經取得的成績而歡欣鼓舞，又為繼續改革的路途上還有一些
障阻而擔憂。我們清醒地認識到，深化語文教學改革的任務是既繁重又緊迫的。葉聖陶先生
在全國中語會第三屆年會開幕式上的講話指出：「不能今年研究，明年研究，研究它二十年。
太慢了！能不能快一點？」葉老的講話過去11年了，但是今天仍有現實意義，我們應該增強
責任感和緊迫感。
⑤ 如何對語文閱讀教學內容進行選擇
具體來講：納入語文教材的文章大多數不是專門為教材寫的，即便是名家名篇，原本不是為學生寫的，而是選來借來一用的，用來培育學生的語文素養。只有認真地憑借它，才能很好地借用它。新課標指出：「語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源。」語文教材猶如「煤塊」，可以再利用，可變成「煤球、蜂窩煤、煤氣……」，它是資源，具有彈性，旨在善於開發，綜合利用。應該在深刻鑽研教材的基礎上，創造性開發、駕馭教材。教材中的篇篇課文，本身都有背景、有中心、有內容、有情感，讀了它必須讀懂，理所應當。但從培養學生角度看，要不僅僅為懂，要著眼於過程與方法，變學會為會學，能獨立讀懂文本，舉一反三，形成閱讀能力及習慣。課文提供了語言環境，是活的語言，是生活的語言。在語境中學母語是必由之路。在語境中學語文，就不能離開語境孤立地學詞法、句法、章法，要聯系生活，要聯繫上下文。 在備課過程中，選擇適宜的教學內容，實際上變作品為教材。作品變為教材，性質發生了變化，理解、表達是作者、編者與教者、學者共創的過程。俗話說，一個作者寫出一個哈姆雷特；一千個讀者可以讀出一千個哈姆雷特。這里既有共識，也會有求異；既有同感，也會有獨特感受，甚至對教材擴展延伸，在形成共識的前提下，應鼓勵學生共創。 在課前的預設備課只是准備上課，是預備性行為；到了課堂，教師要關注學生的表現，師生、生生交往，教學過程定有變化，教案理應改變，變是必然的，局部改變的情況是正常現象。備課是動態的過程，不是一次完成的，是不斷修改的過程。這種課上的現場設計與修改，就稱為「現設備課」，是全程備課的變奏曲。預設備課到了課堂出現的意料之外，正是現設備課的關注點、著眼點。對於這意料之外，應看成是可貴的資源，不可多得的教學資源，盼望出現的生成資源。到了課堂上，教師胸中有教案，目中有學生，應全神貫注地觀察學生的表現，出現意料之外的情況，應及時掌握。針對發現的情況，迅速、准確究其原因，分析是教案不足的原因，或是學生理解的原因，還是學生創新的火花，思考解決辦法。思考後，應立即作出反映，調節教學，做出應變。這里需要指出的是，應變不是讓學生回到教師的預案上來，而是順學而導，修改預案，師生互動，課堂生成，促進學生發展。 語文閱讀教學內容的選擇和創生是行為的規定。課前是教研行為，是教師的研究行為，這時是語文閱讀教學內容的選擇和創生的通常的狀態；授課過程中既是的教師的教學行為行為又是學生學習行為，教師要根據學情的需要要及時調整，這時是語文閱讀教學內容的選擇和創生的富於變化的狀態。語文閱讀教學內容的選擇和創生是一個連貫的過程：備課、授課、教學評價，是每個教學環節中都面臨的問題。筆者本文著重探討教師在備課中與創生。一、深入鑽研文本，要做「首席讀者」 相對於學生而言，教師要做課文的「首席讀者」。教師只有認真地鑽研文本，並獲得自己的切身體驗，課堂上才會與學生有共同的認知基礎，相同的情感體驗和共同的話語前提。若把課堂教學比作是一次探險行動，教師就應當是偵察員、先行者，因為只有教師預先知道哪裡道路坎坷，哪裡荊棘叢生，哪裡有明堡暗道，關隘林立，才能告訴學生如何披荊斬棘，闖關斬將，如何化險為夷，轉危為安。 教師在備課中要首先深入獨立地鑽研文本，才能選擇適宜的閱讀教學內容，為課堂教學做好准備。 語文教師的文本閱讀，黃厚江老師在《談談對於文本解讀的認識》中認為必須經歷這樣三個階段：[1][1] 第一階段：陌生閱讀——在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，獲得對文本的直接認識，積累閱讀教學的本我資源。 第二階段：立體閱讀——從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。 第三：智慧閱讀——藉助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的閱讀教學提供可能。所謂智慧閱讀，是指在閱讀中不簡單地接受他人的解讀結論，不停留於自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑、個性化地解讀文本。 很多精彩的課堂都是智慧閱讀的典型案例。著名特級教師寧鴻彬先生教學《皇帝的新裝》，其主要教學過程是這樣的：（1）學生閱讀全文，用一個動詞概括故事情節；（2）展開討論，從同學們歸納的動詞中找出最恰當的一個（騙）；（3）討論故事中人物被騙的原因。（4）討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學緊緊圍繞一個「騙」字，放得開，收得攏，進得去，出得來，既研讀文本，又訓練思維，學生主動，教師引導，堪稱閱讀教學的經典。可這一切的前提，是教師自己的閱讀發現。如果寧老師沒有發現一個「騙」字在這篇童話中的獨特地位，是不可能有這樣的教學創意的。 當然，強調教師獨立鑽研教材，並不是要排斥教學參考用書的作用，而是要用之得當。教學參考用書之所以稱之為「教參」，就在於它往往只是給教師提供一些關於課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當然也包含著編寫者自己的見解。由於考慮到每個人的社會閱歷、認知結構、閱讀經驗存在著差異，所以聰明的編者往往給執教者留有充分的選擇餘地和自由發揮的廣闊空間。教師只有通過原汁原味地閱讀課文，並首先確立自己獨立的見解，才有可能借鑒「教參」所提供的他人經驗，用以驗證自己的見解是否正確，補充與豐富自己的閱讀經驗；也才有可能憑借這一切，將課文內容編製成適合學生認知規律的教學程序。 《語文課程標准》說：「閱讀教學的過程，是學生、教師、文本對話的過程。」課堂教學的進程總是隨著學生與文本、教師與文本、學生與學生、學生與教師之間的對話的持續展開而不斷深入的，教學的效果主要從「對話」的質量上反映出來，即取決於對話是否有效而不斷地得以由淺入深地延續。而保證對話質量的關鍵因素是教師的引領、點撥，指導必須得法而到位。而要能正確地引領，得法地指導，恰到好處地點撥，全仗著教師對課文內容有自己獨特而深刻的理解，對學生學習過程中可能產生的各種疑難和困惑早有充分的預見並有周密的對策。如果教師預先沒有獨立地鑽研文本，沒有認真「傾聽作者」的切身體驗，沒有對作品內容的深刻理解，沒有對思想感情的獨特感受，那又何談課堂教學中正確的引領，得法的指導，恰到好處的點撥呢？二、根據學生的需要確立重點難點 任務分析理論通過對學生起點能力、教學目標按學習結果分類以及條件分析等重要環節，由此確定了教學設計中「實際上需要教什麼」和「實際上最好用什麼去教」的教學內容。引入任務分析理論，為處在語文課程與教材建設不完善狀況下的語文教師，尤其是新教師在確定語文教學內容時提供了一種很好的思路。 無論課程、教材處於何種情形，了解學生是確定語文教學內容不可缺少的環節，依任務分析理論來看即為學生起點能力分析。它影響到學生學習語文的效果以及決定進行何種任務的後續學習，當然對教師確定教學內容至關重要。語文教學中的起點能力分析即分析學習者在學習語文時需要的內在條件，實質上類似傳統說法的「備學生」。而實際上「備學生」與「備課程、教材」是統一的，正是在「備學生」的過程中完成了「備課程、教材」，教師根據學生的情況將課程內容「教什麼」以及教材內容「用什麼去教」轉化為「實際上需要教什麼」。因為關注與學生的契合，這就是語文教學內容本來含義。例如，教師在進行《蘇州園林》一文教學設計時，分析出學生已具有相關說明文文體的內容知識，具有閱讀文本和憑借工具書查閱字詞含義的基本技能以及能在提示下尋找段落中的關鍵句、中心句的認知策略。這樣也就明確了說明文應該教說明方法、結構和說明文語言特點等「教什麼」的課程內容，以及應該用文本中關鍵句、中心句、助讀與練習等「用什麼教」的教材內容，並由此確定了讓學生理解說明文文體知識、掌握生字詞等基本技能和「抓住」總分式說明結構，說出打比方、作比較、舉例子等說明方法，平實、准確的說明語言等語文高級技能教學內容。通過對學生起點能力分析後，就知道了「學生已經知道了什麼」，藉此也就知道了「學生還需要什麼」，便可知道「實際上需要教什麼」的教學內容。 學生的需要就是閱讀教學的重點難點。以本人上學期所上的公開課《丑石》為例：本課要講的東西很多，字詞理解、作者資料、作者的感情變化、文章的表現手法、文章的主旨、課後練習題等等。本人課前布置學生預習，認真讀課文，了解作者有關的材料，找出生字詞，自己概括文章內容，分段寫段意，做課後練習題。學生充分地理解了課文，並且在處理比較簡單的問題如字詞等的基礎上，發現他們解決不了的問題。如「丑到極處，便是美到極處」的含義，丑石偉大在哪等。有了這樣的基礎，課的設計也就和傳統意義上的從字詞到課後練習題不一樣，而是以學生感到最難理解的問題「丑到極處，便是美到極處」以及「丑石的偉大」作為這節課的重點，做預習和課後練習題時續寫結尾問題最大。我就把它作為這節課的難點。上課時讓學生動筆續寫結尾。
⑥ 語文的概念
之所以把「語文思維」作為一個思維學意義上的概念提出來，基於四點困惑：其一，人們從出生後就開始接觸語文，學習語文，運用語文，有人甚至把「運用語文」當作終生的職業，如作家、語文教師、主持人、文秘人員等，他們所具有的思維特性是否有相似之處，並與接受的語文教育有關？其二，人們的個體思維方式是千差萬別的，它緣於思維品質個體差異的影響，而「個體思維品質的培養，要通過具體學科教學和生存技能訓練進行，這是個體思維品質培養的一般原理」[1]，因此學科教育決定著思維品質形成的徵候，同時對個體思維方式的形成起著向導的作用。那麼，具體的學科教育是如何對個體思維方式進行「向導」的呢？其三，人們已經承認和看到，從事不同領域研究工作的人，他們在思考問題的角度、程度、方法等方面存在著較大的差異，行為方式上也存在著不同，這是為什麼？其四，針對數學學科領域，人們發現通過學習數學可以形成一種特殊的思維方式，並明確提出了「數學思維」的概念；針對物理、化學、生物等科學學科領域，人們發現也能形成一種特殊的思維方式，並相應產生了「科學思維」的概念。那麼作為最重要的基礎學科之一——語文學科呢？它能不能形成一種獨特的思維方式，並用「語文思維」作為相對應的概念？
經過理論和實踐的論證考察，我們認為，語文學科教育同樣會使個體思維形成某些特性和某種思維方式，用「語文思維」這個概念表達其內涵是合適的，也是有根據的。
一、在語文學科開展思維培育的可行性
加里寧曾用「數學是思維的體操」形象地表明數學學科在培育個體思維方面的重要作用，這實際上是肯定了我們可以利用數學來培育個體思維。那麼語文學科和思維培育之間的關系是什麼呢？能不能利用語文學科開展思維培育呢？
進入二十世紀八十年代，在錢學森教授的倡導下，我國掀起了思維科學研究的熱潮。語文學科的教學改革也和其他學科一樣，開始關注個體智力的開發和思維品質的培育。很多一線的語文教師從實踐層面大膽探索，更新教育觀念，取得了大量的實踐經驗。北京市80中寧鴻彬老師發表的論文專集《語文教學的思考與實踐》等就具有代表性，從實踐層面肯定了在語文學科開展思維培育的可行性。在理論層面積極探索並取得一定成果的，是全國語文學習科學專業委員會秘書長、山西師范大學中文系衛燦金教授研究語文學科思維培育的基本原理和方法的著作《語文思維培育學》。衛教授將語文學科的思維培育納入思維科學的體系，作為思維科學的一門應用理論學科來進行研究。他從語文學科的特殊性質和它在學生思維發展中的重要地位的角度出發，肯定了語文學科在培育思維方面的可能性和重要性，他認為，「語文科作為一門語言和思維相統一的學科，正是在語言和思維的結合上既發展著學生的語言，又發展著學生的思維。語文科的這一特點，是其他學科所無法比擬的。」[2]由此可見，語文和數學等學科一樣，與思維培育具有密切的關系，通過語文學科教育，也會培育出相應的思維特性和思維方式。因此說，提出「語文思維」的概念是有實踐和理論基礎的保證的。
二、語文學科在培育思維方面的優勢
語文學科具有自己獨立的培育領域、內容、功能和優勢。杜威認為，「任何學科，從希臘文到烹調學、從繪畫到數學，都可以成為智能的學科，說它完全是智能的，不是指它的固定的內部結構，而是指其特定的功能——它的引起和指導富有意義的探索和反省的作用。有人用幾何訓練思維，有人用操作實驗裝置思維，有人用音樂作品訓練思維，有人用處理商業事務訓練思維。」[3]杜威的這段話包含了三個方面的內容：1、語文學科（希臘文）可以成為思維的學科（智能的學科）；2、思維學科的功能在於培育思維（探索和反省）；3、在培育思維方面每門學科都有其特殊性。這三個方面是一種邏輯推進的關系，我們可以藉此來說明有人會用語文學科來「訓練思維」原因，一是緣於培育的功能，二是緣於使用學科的特殊優勢。
語文學科培育思維的優勢主要體現在語文學科是訓練語言能力的工具性基礎學科，而語言和思維是從來不可分開的，語言是思維的外殼，思維又是語言的指揮官，訓練語言的過程實際上也是訓練思維的過程，語文學科也就間接成為訓練思維的學科。對此，朱紹禹教授早有精闢的闡釋，他說：「語文科是語言學科，同時也是思維學科。同對語文科是工具性學科和思想性學科等的認識一樣，這樣的認識也是語文科的一種本質觀。在語文教學中，對語言和思維同等重視，是眾多國家的現狀，也是世界性的趨勢。而在我們，過去有文道關系之爭、讀寫地位之爭、訓練比重之爭、語言因素和文學因素之爭，惟獨很少涉及語言和思維的各自地位和相互關系的討論，這足見我們對這一關系語文科根本性質問題認識的不足。」[4]語文學科與思維之間的天然聯系揭示出來後，語文學科培育思維的具體優勢就凸現出來：
一思維對象上的優勢。語文學科培育思維的直接物質對象是文字以及由此而構成的文章、語言片段等，具有較強的主觀性，是以對客觀世界或內心世界的主觀感受和表達來完成思維培育的。語文學科與其他學科不同，科學學科是以直接構成外部世界的那些事物為直接的思維物質對象，客觀性較強，是以對客觀世界的觀察和實驗證明來完成思維培育的；數學學科是以數字或符號構成的「空間形式、數量關系、結構關系」[5]等為直接的思維物質對象，既有客觀性又有主觀性，是以主觀的猜想和客觀的推演來完成思維培育的。從比較中我們可以看出，語文學科的優勢在於它的主觀性，主觀上的東西雖然是模糊的、不確定的、甚至是隨意的，但它可以讓人的「思想沖破牢籠」，有利於發散思維的形成，有利於思維的創新。
二培育材料上的優勢。語文學科在培育思維方面所使用的物質材料主要是一篇篇優秀的文章（中小學階段稱之為「課文」），這些文章大都是人類優秀語言的沉澱，是經過思維過濾後的人類精神文化的再現，它們既是我們學習語言的範例，又是我們培育思維的範例。因此，語文學科思維培育的材料是去粗取精後的精華，是理性的材料。人腦就是一個加工廠，進去什麼材料就生產出什麼產品，進去理性的材料，出來的也會是理性的思維成果。理性材料不同於感性材料的地方是它的規范性和可參照性，它無須再經過分析、綜合、分類、比較、抽象、概括等思維過程，可直接作為我們思維培育的「藍本」，為理性思維的培育奠定了堅實的基礎。語文學科在思維培育材料上的另一個重要優勢是它的形象性，語文培育材料大多是文學作品，它們本身就是作家們形象思維的產物，使文學作品中充滿了典型形象，不僅豐富多彩，而且具體生動。
三思維過程上的優勢。語文學科同其他學科一樣，也為思維的培育提供了一個系統的、整體的和綜合的思維加工、改造和成型過程，但語文學科思維過程的特殊性，在於它的豐富性和復雜性，其優勢表現是：1、加工過程的敏感與細微。語文學科在對知識進行加工的階段，主要解決的是對語言文字的認識、對文章的審美和對文章所承載的人類文化的鑒別，而無論是語言文字、文章還是文化，都是復雜多變的，在認識、審美和鑒別過程中，就需要我們對其中的意義或細節變化有深刻的敏感性，從最細微的方面來把握這些現象。2、改造過程的獨特與變通。語文學科在獲取知識的基礎上，還要對知識進行提升，把知識內化為能力，運用到實踐中去，這個過程就是表達、創造（創作）和吸收的過程。這個過程的獨特之處在於它不能將學到的東西原封不動地投入到實踐中，而要有所創新、有所變通，語文學科中沒有一成不變的公理、定理，也不存在機械的套用。3、成型過程的批判與質疑。語文學科思維的成型過程就是對思維結果的重新審視的過程，它要求我們以批判的態度對待所能感知到的結果，產生疑問，促進另一個結果的產生。
四生活實踐上的優勢。語文學科擁有最為廣闊的實踐空間，客觀物質世界以及由它所承載的社會生活，都是語文學科可以涉足的領域。「語文生活化，生活語文化」[6]不僅代表了人們對語文學習方法的變革心態，同時也反映出語文學科所擁有的廣闊天地。因此，語文學科對思維的培育不僅僅只有課堂了，廣闊生活為語文思維的培育提供了最復雜、最實用、最真實的實踐空間。所謂最復雜就是指生活中到處充斥著復雜的事物，包括復雜的人群、復雜的思想、復雜的心理等，它們都是語文表達的對象，在復雜中孕育出的思維必然會產生一種抗復雜的「抗體」，使思維具有應對復雜事物的能力。所謂最實用就是指語文的生活實踐空間中隨時隨處都可以找到可供思維培育的材料，並且生活處處都是語文，說一句問候的話，做一件平常的小事，都能對思維的培育產生影響。所謂最真實就是指生活中充滿細節的真實，人們只有從書本中回歸到生活中，才是最真實的，書本上的東西畢竟是靜止或沉澱了的生活，和真實的生活還隔著一層。
三、語文學科所培育出的思維特性
思維特性的產生與思維培育的土壤——學科教育，是一種因果關系，學科教育的優勢是思維特性產生的因，思維特性是學科教育優勢的必然結果。每一門學科之所以存在，就是因為被劃定了屬於自己的學科知識領域，同時，他們也就獲得了相應的學科教育優勢。語文學科在培育思維方面的優勢主要體現在主觀性、形象性、實用性、豐富性、復雜性和廣闊性等方面，因此它所培育出的思維顯現出模糊性、形象性和開放性等主要特性。
模糊性的產生是因為培育優勢中主觀性的存在，主觀上的東西是不確定的，語文學科中有很多的不確定，比如大量存在的相異或相似、形象或抽象、多義或單義的詞語，多解或少解、有解或無解，正解或反解、難解或易解的問題，表層或深層、宏觀或微觀、感性或理性、歷史與現實、宗教與道德、傳統與現代、理想與實踐等文化現象。不確定是產生思維模糊性的直接原因，學習語文、思考語文問題也正需要這種思維特性。形象性緣於語文學科的主要功能之一——用形象表現世界，與數學用數字、化學用結構、美術用線條、音樂用音符等不同，語文學科是鍛煉學生用文字塑造生活中的典型形象或描述客觀世界原貌的能力，形象思維在學科教育中得到了很好的培育，成為思維特性中的一個「亮點」。開放性在於語文學科為思維提供了廣闊的、實用的、豐富的和復雜的空間，個體思維可以在這種特殊的思維環境中接受培育，使思維視野廣闊，思維角度靈活，思維結果無限延伸。
與語文學科關系密切的數學學科和科學學科，也相應會培育出屬於本學科的思維特性。作為數學知識體現的數學學科，具有「內容和表現形式的抽象性、結論的精確性、推理和結構的嚴謹的邏輯性，以及其結果在生產、生活和科技領域中廣泛的應用性等特點」，這些特點與語文學科有著較大的不同，因此它培養出的思維特性主要體現為「概括性、問題性和相似性」[7]等方面。科學學科一般屬於理論地掌握世界的范疇，「主要通過認知思維活動，以概念范疇體系的方式掌握對象」，科學學科的思維活動「是探索性研究性的活動，它的任務就是探索、研究揭示客觀世界的運動發展規律，透過事物的現象認識事物的本質」[8]，和語文學科之間也存在較大的差異，因此它培育出的思維特性主要表現為精確性性、探索性和真理性等方面。
四、語文思維生發為概念的構想
隨著思維科學研究的深入化，人們對思維科學具體內容的研究也在不斷發展著，對於學科教育給人們思維方式所能帶來的影響的研究，也取得了較多的成果。人們通過研究發現，數學學科的教育會使人的個體思維打上數學思維的烙印，即學會了用數學思維的方式認識事物，很多學者為此把「數學思維」作為一個概念並給出了定義，如「數學思維是人腦和數學對象（空間形式、數量關系、結構關系）交互作用並按照一般思維規律認識數學內容的內在理性活動」[9]，又如「數學思維是人腦對數學對象的本質屬性與內在聯系的問題概括、間接的反映過程」[10]等。科學學科的研究也取得了類似的成果，人們把「科學思維」作為一個獨立的思維學意義上的概念，並從不同的角度對其下了定義，如「科學思維是人們在科學認識和科學實踐活動中所進行的一種思維活動」[11]，又如「科學思維是指思維主體採用科學方法和適當方式進行的且導致了成功的思維」[12]等。對於語文學科所做的思維學方面的研究，由於觀念上的原因，尚落後於其他一些學科。人們已經普遍承認語文學科的教育會對人的思維方式產生重要的影響，但還沒有從理論上對這種影響的特徵作概念上的歸納與規定。衛燦金教授在其專著《語文思維培育學》中有意迴避了這個概念的提出，他強調說：「不要把其中的『語文思維』看成是一類思維的概念，『語文思維培育』的含義是指『語文學科的思維培育』。」[13]衛教授強調的是語文學科在培育思維方面的功能，他沒有把語文學科對個體思維方式形成的影響作為研究內容，而目前的語文界對此也沒有明確的概念和理論表述。
沒有對「語文思維」作概念的表述，並不代表人們對語文學科所培育的思維沒有概念上的認識。有人提出了一些相關的概念，如「藝術思維」、「審美思維」、「情感思維」等，這些概念的核心意義是「通過塑造具體生動的形象來反映社會生活和自然環境，並以美的感染力具體地影響人的思想感情和社會生活的一種『對世界的藝術的掌握的』特殊方式的思維活動」[14]，它雖然抓住了語文學科對個體思維產生重要影響的媒介材料——文學作品的主要特點，但卻不能在以下三個方面對「媒介材料」做出合理的解釋，一是解釋不了文學作品以外的語文材料，二是解釋不了生活實踐當中的語文材料，三是解釋不了作為傳播知識的工具性的語文材料。因此說，「藝術思維」等概念是不能替代語文學科所培育出的思維特性和思維方式的，這些概念對於語文來說，充其量只能是說明了一種可以叫做「文學思維」的東西。
那麼，什麼是「語文思維」呢？我們先嘗試為它下一個定義：語文思維是思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收等過程中，對語文對象特性及聯系的一種特殊的形象認識過程。這個概念從四個方面解釋了通過語文學科教育所能形成的特殊思維方式：1、語言特徵。使用什麼樣的語言是決定這種思維方式的基礎，漢語是音、形、義完美結合的一種語言，與字母語言最大的差異在於它的形象性。有人認為，「語言本身使人的大腦建立起不同的類型，也使我們的文化建立起不同的樣式，象形文字在很大程度上是通過右腦學習的，字母文字則在很大程度上是使用左腦學習的。」[15]漢語顯然是屬於象形類的文字，屬於右腦思維，按照斯佩里對「裂腦人」的研究，人的大腦分為左右兩個半球，其中右半球對音樂、舞蹈、節奏、旋律、繪畫等空間形象有較強的感受和識別的能力，具有直覺思維、求異思維，有發達的想像力，被稱之為「情感半球」、「想像半球」或「創造的腦」。可見，漢語的語言特徵已經為語文思維方式的存在暗示了方向。2、思維過程。語文思維的過程是「認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收」的過程，這個過程的特殊性已經在上文論及到了。思維過程明確了語文思維方式的軌跡，是語文思維形成的必需路徑。3、語文對象。語文對象也是培育語文思維的具體媒介材料，它們主要是指文字、文章和文化（簡稱「三文」），這是基於2000年國家教育部新頒布的中學語文教學大綱對語文學科性質與地位的認定得出的。新大綱把「工具性與人文性」的統一作為語文學科的性質，明確了語文是「最重要的交際工具」，是「人類文化的重要組成部分」。因此，我們可以這么理解：語言是「工具性」的體現，它主要是以書面文字的形式進入語文學科的；文字不是孤立地出現在語文領域中的，是以文章形式出現的；「人類文化」隱含在文章中，接觸文章的過程就是接受文化的過程，體現了語文學科的「人文性」特性。「三文」作為語文對象，是語文學科所獨有的，使語文思維特性和方式的形成有了內容上的保障。4、特殊認識。語文思維是偏重於形象思維的一種特殊認識，是對形象的客觀世界和抽象的內心世界的一種形象化、典型化的反映，這顯然與把世界高度抽象化的數學學科和把世界真理化的科學學科是不一樣的。關於對形象思維的認識，李澤厚的論述頗具代表性，他說：「思維，不管是形象思維或邏輯思維，都是認識的一種深化，是人的認識的理性階段。人通過認識的理性階段才達到對事物的本質的把握。形象思維的高潮，在實質上與邏輯思維相同，也是從現象到本質、從感性到理性的一種認識過程。但這過程又有與邏輯思維不同的本身獨有的一些規律和特點。這就是在整個過程中思維永遠不離開感性形象活動和想像。相反，在這個過程中，形象的想像是愈來愈具體、愈生動、愈個性化。因此，形象思維是個性化和本質化的同時進行。這就是恩格斯稱贊黑格爾所說的『這一個』：典型的創造。形象思維的過程就是典型化的例子。」[16]
語文思維具有自己的特性和思維方式，把它生發為概念還只是一個構想，對它的表述還顯得比較粗糙，有待於從事語文教育和研究工作者的共同關注，本文權作一個思考的引線，希望對語文學科在思維學方面的研究起到促進的作用。
當然，人的個體思維方式的形成是一個非常復雜的過程，是一個綜合的生發過程，不是某一門學科能夠獨立完成的，因此也不可能單獨打上某一門學科的思維烙印。但是我們也要看到，各個學科領域對一個人思維的滲透是不平衡的，總有某些方面被突出出來，思維方式也因此給某個個體思維打上特殊的印記，於是便有了思維的偏向，也可以稱之為斯滕伯格所提出的「思維風格」，即「一個人在解決問題時所偏好的思維方式」。[17]「語文思維」作為一種特殊的思維方式，也只是在某個個體思維中顯現出的「偏好」，其他思維方式同時也參與了一個人總體思維方式形成的過程。因此，我們應從客觀辨證的角度關照「語文思維」生發為概念的意義。
⑦ 結合語文課例談談說說如何達成情感目標.
完成教學任務而採取的一種具體手段，是整個教學過程中事關成敗的重要環節。恰當地藉助這種手段，通過這個環節，教師可以引導學生感知知識，掌握知識，發展思維，開發智力，進而形成技能、技巧，並能使學生在道德、情操、審美意識等方面得到發展。因此，恰當而有效地選擇運用教學方法，是每個教師必須重視的問題，而語文學科的獨特性和豐富廣闊性，尤其對語文教學法提出了更新的要求。十幾年來，各地同仁圍繞著語文教學的效果這一主題，多角度、多方位地進行了許多有益的探索，涌現了許多教績斐然的教改名家。如遼寧的魏書生、北京的寧鴻彬、上海的錢夢龍和於漪、湖南的楊初春等，他們在教學方法的選擇和運用上體現著不同的個性和風格，有力地推動了語文教學事業的發展，給我們以很大的啟示。然而，我們發現：在學習這些經驗的同時，也有一些一味模仿、生搬硬套的做法和現象，而且有時是由教育行政部門指令劃一，這種現象是令人憂慮的。筆者擬就此略抒淺見，以請教於同仁及方家。
教無定法，方法是人想出來的，而不同個性的人，自然會對教學方法的選用產生不同的見解。我國著名的教育家葉聖陶、呂淑湘先生對此都有論述。葉先生在他的《語文教學二十韻》中曾這樣寫到：「教亦多術矣，運用在乎人，熟善熟寡效，貴能驗諸身。」這就是說，教學方法是多種多樣的，但是，教師要根據自己的具體情況選擇應用，到底誰採用什麼教學方法效果最好，這要經過自己的教學實踐去進行驗證。呂淑湘先生也曾說：「教學法允許不同，可以是教法不同而效果都好。戲法人人會變，各有巧妙不同。」（見《語文教學問題》305頁）效果的好壞是衡量教師採用的教學方法優劣得失的唯一標准。兩位大師都強調了「教無定法」，強調了根據個人實際和教學實際去選擇適於自己教學實踐的教學方法。
眾所周知，語文學科內容極為豐富，任務繁重。它具有工具性、思想性、文學性和知識性（包括文化知識、科學知識和生活知識），因此，語文教學既要注意到對學生進行知識的傳授，還要注意到培養發展學生的感知、思維及分析、比較、概括等各種能力和技巧，這是語文教學過程的目的所在；同時，教學過程是老師、學生和教材在一定的大小環境中協同運動的過程，這個過程的最終結果是要在學生身上反映出來的，只有當教學手段即方法和教學目的達到有機的和諧統一時，才可能產生滿意的教學效果。如果我們不考慮教學目的、教材內容、教師自身素質與風格以及學生的感知能力、知識規律對教學方法的制約等實際情況，盲目崇拜某種教學方法，亦步亦趨，其結果必定違反客觀事物的發展規律，效果又怎能令人滿意呢？所以我們必須在考察分析各種因素對教學方法的制約的基礎上選擇適合我們自己的教學方法，不能硬性地整齊劃一，不能機械仿效，更不能無目的隨心所欲。既然如此，那麼我們究竟怎樣去選擇適宜我們自己並能達到和實現我們預期的目的，取得良好的教學效果的教學方法呢？我認為，應該注意以下四個方面。
一、從教師自身出發，反復檢查省悟，做到「知己」 孫子兵法雲：「知己知彼，百戰不殆。」這對我們應該有很大的啟發。作為一名教師，其教學對象是學生，教學就是要通過教師把握教材，選擇教法，把知識技能傳授給學生，使學生獲得最大程度的提高，但如果做教師的對自己的知識結構、個性愛好、習慣興趣等各個方面都不甚了了，怎麼能選擇出一套真正適合於自己的教學方法呢？又怎能使學生通過老師的傳授指點獲得最大的收益呢？年齡不同，個性不同，受過的訓練不同，教學經驗、教學態度以及教師自身的個性素養及風格的不同，都會影響教師對教材的處理和對教法的選用。即使對同一個教材，不同的教師也會採用不同的教學方法。一個有著30年教齡的老教師和一個剛剛出道的年青教師，一個性格開朗的教師和一個性格內向的教師，一個男教師和一個女教師，他們在對教學環境的理解，對學生的研究掌握，對教材的感知角度和深度，對各種事情的處理辦法等各個方面，都會存在著很大差異。正象是對待一年四季，人們的感覺都不相同，甚至是同一季節的同一天，人們的感受亦不一樣。如夏天，在文學家的眼裡是一個炎熱奔騰的季節，是生命力旺盛的象徵；而在另一些人眼中則是可詛咒的「煉獄」。對待鮮花亦是如此，有人從它的馨香中感覺到了沁人心脾的陶醉；有人從它的絢爛中感到了鮮艷奪目的驚異；更有人從它的秀姿中感到了「綽約如處子」般的韻致。如此等等，這些都是人們在感知上的區別和個性所在。因此，我們必須在執教之前，深入地研究自我，發現自我，界定自我，尋找自己的個性特色，把握自身的客觀實際情況，結合學生實際和教材性質及內容去進行教法上的深層和廣闊的思考選擇。倘若我們憑主觀臆想辦事，不管自身情況如何，強行運用某種對自己並不適合的教學方法，或者盲目模仿某種教學方法的框架，「東施效顰」，那勢必會落得個「邯鄲學步」的結果。當然，我們並不是說別人的成功經驗不可以借鑒，成功的經驗，我們應該借鑒，只要是遵循教學原則、服務於教學目的、有利於提高教學質量的教學方法，我們都認為是好的，應該借鑒之，並根據我們的教學實際去消化，借為己用，完善自己的教學。當然，我們也不能盲目自信，夜郎自大，把自己教學方法中的缺陷和不足當成個性和風格。所以，在教學過程中，在教學方法的選擇上，首先做到「知己」是必要的，「知己」是取得成功的准備階段，唯有「知己」才能正確選擇。
二、從學生實際出發，研究學生，找出特點，做到「知彼」 學生是實施教學的對象，因此，學生及學生的實際情況便是教學中的「彼」了。 學生是學習的主體，任何教學方法效果的驗證都是要通過學生才能夠反映出來的。德國教育家第多斯惠說過：「教學必須符合人的天性及其發展的規律，這是任何教學的首要的、最高的規律。」這里的人的天性及其發展和規律即指學生的實際情況。所以，我們無論准備採用什麼教學方法，都必須以學生為主要對象，以學生對教材的承受能力為主要根據，以發展學生思維、培養學生學習上的創造力為主要目的。而要真正做到這些，就必須先對學生實際狀況進行了解和掌握。 學生情況包括其知識基礎、思維感知基礎、個性愛好、生活學習習慣、家庭情況、班級環境情況（包括班級的大小、優差生分布、紀律情況、學習氣氛、團結情況和情感趨向等），前任教師的教學情況（括前任教師的施教方法及習慣，學習的適應程度和接受情況等），還有學生對外界影響的反映情況等，這些都是我們應該了解和必須了解的。一個合格或優秀的教師，應是在此基礎上選擇教法，形成自己的個性教學特色的。因為不同年齡段、甚至同一年齡段的學生，優等生和差等生，男生和女生，他們在心理、生理等方面是有差異的。他們的個性、愛好、興趣、習慣、思維、感知、技能以及受影響的程度等方面都呈現著色彩紛呈的景象。我們要了解這些情況，要從中找出共性和個性的東西，尋找出他們共有的感知規律，以便為我們選擇適宜靈活的教學方法做好准備。 我們注意到這樣一些現象：許多在教學上取得輝煌成就的教育名家不管在什麼地方作示範課時，雖然他們對所面對的學生的具體情況是陌生的，但是，他們在上課時，開始總要對學生進行些適當的調查了解，然後再開始他們的課堂教學活動，這實際上是在為我們樹立榜樣。只有了解了學生情況，才能適宜地選擇教學突破口，靈活運用教法，才能取得令人滿意的教學效果。教學大家們如魏書生、寧鴻彬、錢夢龍等人的個性教學特色的成功經驗實際上給我們揭示這樣一個道理：面對學生，研究學生，依靠學生因情而動地選擇教學方法是教育教學的一個客觀規律，尤其是語文教學的重要特徵。 作為一名語文教師，要使自己的教學具有針對性、實效性，取得滿意的效果，就要了解學生、貼近學生，選擇恰切適宜的教學方法。這樣做可以使自己的教學有的放矢。時時抓住學生的注意力，為此而動，又使學生的知識學習得到了應得的訓練和強化。那麼，怎樣去了解學生呢？首先是課下了解。經常保持和同學們的接觸，通過閑談、聊天、討論等形式，努力拉近師生之間的關系，了解他們的家庭情況，本人個性習慣、學習基礎、興趣愛好、思維能力等各種方面，這樣就對他們有了比較完整和深入的了解，尋找出其共性的特點。其次是課上了解，這是課下了解的深入，是了解他們特殊情況的最好環境，也是籍以選擇教學方法，使教學和學生學習同步和諧進行的重要環節。在教學中，通過觀察同學們的神情舉止，討論發言，迅速判斷他們的心理需要，及時調整教學思路，改變教學方法，引導他們的注意力與自己的教學同調，這就使共性和個性有了結合的機會，也就使教師教學具有了針對性。再次，課後了解。每一節課結束後，找幾個同學了解一下同學們對教學的反應及聽課要求。這既是一節課的總結，又為下一節課的教學提供了借鑒。這些活動的持續進行，可以使自己的教學具有針對性，又能調動同學們對語文課的興趣。因此，對學生實際情況的了解，決定和體現著語文教師的教學方法的生命力！
三、語文教材對教學方法的制約也是不能忽視的 教材是教師教學的重要工具，它對教學方法具有很大的制約性，尤其是語文教材容量大、任務重、變動多，這就使語文教材促使著語文教師隨教材而動，時時修正選擇教學方法。呂淑湘先生歷來認為，教法應根據教材內容的不同而有所變化。如果我們不顧及教材實際，只是千篇一律，一成不變地固守陳規，不對教法進行適當的選擇，恐怕不只是使教學失去生動性、針對性、目的性，使學生失去學習的興趣性、積極性、主動性，甚至會導致整個教學的失敗，與教學目的的距越來越遠。 語文教材，它的知識含量和能力要求含量是極為豐富的。整個語文教材從內容上講，有語文知識、寫作知識和古今文體篇錄，而且每一類里邊又包含許多小類。如果我們都採用某一種的教學方法不加區別地去進行教學，那肯定是不行的。另外，從語文教材的要求上來講，語文教學不但要求我們著力培養學生的聽、說、讀、寫能力，掌握一定的語文知識，而且要求我們聯系課文對學生進行理想教育、愛國主義教育，培養學生健康的道德觀念，同時還要求我們對學生進行美育，發展他們的創造性思維能力等，這也是時代對語文教學提出的要求，因此，面對這些要求我們自然不能在同一教學模式中抑或是自思自悟的感知中去實現，而是要針對不同內容、不同要求，有意識有目的地採用不同的教學方法，有時甚至需要幾種方法的融合。 具體到教學實踐中，對於一個單元的幾篇課文來說，我們可以根據單元要求，綜合起來進行單元目標教學法的實施，也可以進行單篇目標教學的嘗試；可以是兩篇課文並起來，進行相似點、不同點的比較教學，也可以是單篇課文的質疑討論或講讀式的教學，或是學生在老師指點下的自學，如此等等。當然，要達到這一點，首先就要求教師認真鑽研教材，要對教材爛熟於心。這樣，教師的一雙眼睛才能從教案和課本中解脫出來，始終專注地高效率地掃瞄講台下那一雙雙眼睛，這時，你的注意力不僅是集中考慮授課，而且還要考慮學生的思維。觀察每一個學生怎樣學習，哪個學生遇到什麼困難等等，從學生的神態中看出各種反映，隨之機智地調整講話速度和教學方法，使課堂中教與學雙方思維活動達到有機的統一，產生「教學共振」的最佳效果，實現教學的最優化。 因此，作為語文教師，認真地研究教材同研究學生一樣重要，都是選擇教學方法的根據和前提，是不能忽視的。 四、環境影響也是對選擇教學方法起著重要制約作用的因素 教學環境包括大環境（即社會環境），也包括小環境（即校園環境），這多方面的因素，對教學方法的選擇，都起著大小不等的制約作用。 大環境包括社會發展趨勢及對教育的要求，社會氛圍及社會風氣對教育教學的影響等等，既有正面影響，又有負面影響。 從社會發展趨勢及對教育的要求講，整個世界，整個國際社會已進入一個知識競爭、科技競爭、能力競爭的時代，這個時代就需要教育來加以支持。從整個世界看，語文教學出現了一些新的共同趨勢，表現在：（1）在教學觀念上，語文的實際運用與文學熏陶並重；（2）培養方向上，智力發展和個性發展兼容並包；（3）教材編寫上，分科、綜合並存，有向綜合發展的跡象；（4）訓練體繫上，主體依然是閱讀中心與寫作中心；（5）閱讀教學上，語文知識與語文能力緊密結合；（6）寫作教學上，文體訓練與能力訓練互相補充。（以上見1990年7月《中學語文教學參考》倪文錦文）不難看出，能力和運用成為各國語文教學的重心所在。與之相適應，國際上出現了教學理論研究的新局面，新的理論體系、新的教學方法層出不窮。如：以控制論為依據的程序教學法；以系統論為指導的範例教學法；以無意識心理傾向和超級記憶研究為基礎的暗示教學法；以布魯納的認識結構理論為根據的發現教學法；以贊可夫的發展理論為基礎的新教學體系。此外，還有蘇霍姆林斯基和巴班斯基的教學理論等，這些都對我國產生影響。國內市場經濟體制的建立和完善，競爭機制的深化，對人才素質需求的提高，也對教育教學提出新課題和新要求。所有這些都在促使教學方法的多樣化、科學化。 當然，與此同時，我們也不能否認應試教育對語文教學的負誘導作用。如中招考試對初中語文教學，高招考試對高中語文教學，都有直接影響。對此，我們「應該想方設法去貫徹教學原則，不管這些情況多麼不利，仍然能夠使它朝著對教學有利的方向轉移。只有能夠做到這一條，才算是把教學法講活了」（摘自呂淑湘《語文近著》）。 社會環境影響著教學，校園環境更直接地影響著教學，這主要是指學校領導的教育教學觀念的先進與陳舊，整個學校對於應試教育和素質教育的態度看法，這些都直接地制約著對教學方法的選擇。 所以，語文教學方法的選擇，是不可能不顧及到教育環境這個因素的，我們需要的是：克服不利因素，利用有利因素，選擇與我們適用的、順應形勢需要的語文教學方法。 綜上所述，我們認為，不管哪一位語文教師，不管採用哪一種教學方法，都應該而且必須從以上幾個方面出發認真研究，認真思考，認真備教。對教學法的選擇，既不能一哄而起的刻意模仿、生搬硬套，又不能墨守陳規，不敢越雷池一步，更不能僅憑一時的熱情沖動，而應該經深思熟慮、反復摸索之後，慎重選擇出既符合學生實際，又體現自己教學個性的行之有效的教學方法。但不管怎樣，教學效果，是任何教學方法所永遠孜孜以求的永恆的目標。
實例：一、教學要求
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⑧ 語文教學如可設計課堂結構，做到各個教學環節過度自然
完成教學任務而採取的一種具體手段，是整個教學過程中事關成敗的重要環節。恰當地藉助這種手段，通過這個環節，教師可以引導學生感知知識，掌握知識，發展思維，開發智力，進而形成技能、技巧，並能使學生在道德、情操、審美意識等方面得到發展。因此，恰當而有效地選擇運用教學方法，是每個教師必須重視的問題，而語文學科的獨特性和豐富廣闊性，尤其對語文教學法提出了更新的要求。十幾年來，各地同仁圍繞著語文教學的效果這一主題，多角度、多方位地進行了許多有益的探索，涌現了許多教績斐然的教改名家。如遼寧的魏書生、北京的寧鴻彬、上海的錢夢龍和於漪、湖南的楊初春等，他們在教學方法的選擇和運用上體現著不同的個性和風格，有力地推動了語文教學事業的發展，給我們以很大的啟示。然而，我們發現：在學習這些經驗的同時，也有一些一味模仿、生搬硬套的做法和現象，而且有時是由教育行政部門指令劃一，這種現象是令人憂慮的。筆者擬就此略抒淺見，以請教於同仁及方家。
教無定法，方法是人想出來的，而不同個性的人，自然會對教學方法的選用產生不同的見解。我國著名的教育家葉聖陶、呂淑湘先生對此都有論述。葉先生在他的《語文教學二十韻》中曾這樣寫到：「教亦多術矣，運用在乎人，熟善熟寡效，貴能驗諸身。」這就是說，教學方法是多種多樣的，但是，教師要根據自己的具體情況選擇應用，到底誰採用什麼教學方法效果最好，這要經過自己的教學實踐去進行驗證。呂淑湘先生也曾說：「教學法允許不同，可以是教法不同而效果都好。戲法人人會變，各有巧妙不同。」（見《語文教學問題》305頁）效果的好壞是衡量教師採用的教學方法優劣得失的唯一標准。兩位大師都強調了「教無定法」，強調了根據個人實際和教學實際去選擇適於自己教學實踐的教學方法。
眾所周知，語文學科內容極為豐富，任務繁重。它具有工具性、思想性、文學性和知識性（包括文化知識、科學知識和生活知識），因此，語文教學既要注意到對學生進行知識的傳授，還要注意到培養發展學生的感知、思維及分析、比較、概括等各種能力和技巧，這是語文教學過程的目的所在；同時，教學過程是老師、學生和教材在一定的大小環境中協同運動的過程，這個過程的最終結果是要在學生身上反映出來的，只有當教學手段即方法和教學目的達到有機的和諧統一時，才可能產生滿意的教學效果。如果我們不考慮教學目的、教材內容、教師自身素質與風格以及學生的感知能力、知識規律對教學方法的制約等實際情況，盲目崇拜某種教學方法，亦步亦趨，其結果必定違反客觀事物的發展規律，效果又怎能令人滿意呢？所以我們必須在考察分析各種因素對教學方法的制約的基礎上選擇適合我們自己的教學方法，不能硬性地整齊劃一，不能機械仿效，更不能無目的隨心所欲。既然如此，那麼我們究竟怎樣去選擇適宜我們自己並能達到和實現我們預期的目的，取得良好的教學效果的教學方法呢？我認為，應該注意以下四個方面。
一、從教師自身出發，反復檢查省悟，做到「知己」 孫子兵法雲：「知己知彼，百戰不殆。」這對我們應該有很大的啟發。作為一名教師，其教學對象是學生，教學就是要通過教師把握教材，選擇教法，把知識技能傳授給學生，使學生獲得最大程度的提高，但如果做教師的對自己的知識結構、個性愛好、習慣興趣等各個方面都不甚了了，怎麼能選擇出一套真正適合於自己的教學方法呢？又怎能使學生通過老師的傳授指點獲得最大的收益呢？年齡不同，個性不同，受過的訓練不同，教學經驗、教學態度以及教師自身的個性素養及風格的不同，都會影響教師對教材的處理和對教法的選用。即使對同一個教材，不同的教師也會採用不同的教學方法。一個有著30年教齡的老教師和一個剛剛出道的年青教師，一個性格開朗的教師和一個性格內向的教師，一個男教師和一個女教師，他們在對教學環境的理解，對學生的研究掌握，對教材的感知角度和深度，對各種事情的處理辦法等各個方面，都會存在著很大差異。正象是對待一年四季，人們的感覺都不相同，甚至是同一季節的同一天，人們的感受亦不一樣。如夏天，在文學家的眼裡是一個炎熱奔騰的季節，是生命力旺盛的象徵；而在另一些人眼中則是可詛咒的「煉獄」。對待鮮花亦是如此，有人從它的馨香中感覺到了沁人心脾的陶醉；有人從它的絢爛中感到了鮮艷奪目的驚異；更有人從它的秀姿中感到了「綽約如處子」般的韻致。如此等等，這些都是人們在感知上的區別和個性所在。因此，我們必須在執教之前，深入地研究自我，發現自我，界定自我，尋找自己的個性特色，把握自身的客觀實際情況，結合學生實際和教材性質及內容去進行教法上的深層和廣闊的思考選擇。倘若我們憑主觀臆想辦事，不管自身情況如何，強行運用某種對自己並不適合的教學方法，或者盲目模仿某種教學方法的框架，「東施效顰」，那勢必會落得個「邯鄲學步」的結果。當然，我們並不是說別人的成功經驗不可以借鑒，成功的經驗，我們應該借鑒，只要是遵循教學原則、服務於教學目的、有利於提高教學質量的教學方法，我們都認為是好的，應該借鑒之，並根據我們的教學實際去消化，借為己用，完善自己的教學。當然，我們也不能盲目自信，夜郎自大，把自己教學方法中的缺陷和不足當成個性和風格。所以，在教學過程中，在教學方法的選擇上，首先做到「知己」是必要的，「知己」是取得成功的准備階段，唯有「知己」才能正確選擇。
二、從學生實際出發，研究學生，找出特點，做到「知彼」 學生是實施教學的對象，因此，學生及學生的實際情況便是教學中的「彼」了。 學生是學習的主體，任何教學方法效果的驗證都是要通過學生才能夠反映出來的。德國教育家第多斯惠說過：「教學必須符合人的天性及其發展的規律，這是任何教學的首要的、最高的規律。」這里的人的天性及其發展和規律即指學生的實際情況。所以，我們無論准備採用什麼教學方法，都必須以學生為主要對象，以學生對教材的承受能力為主要根據，以發展學生思維、培養學生學習上的創造力為主要目的。而要真正做到這些，就必須先對學生實際狀況進行了解和掌握。 學生情況包括其知識基礎、思維感知基礎、個性愛好、生活學習習慣、家庭情況、班級環境情況（包括班級的大小、優差生分布、紀律情況、學習氣氛、團結情況和情感趨向等），前任教師的教學情況（括前任教師的施教方法及習慣，學習的適應程度和接受情況等），還有學生對外界影響的反映情況等，這些都是我們應該了解和必須了解的。一個合格或優秀的教師，應是在此基礎上選擇教法，形成自己的個性教學特色的。因為不同年齡段、甚至同一年齡段的學生，優等生和差等生，男生和女生，他們在心理、生理等方面是有差異的。他們的個性、愛好、興趣、習慣、思維、感知、技能以及受影響的程度等方面都呈現著色彩紛呈的景象。我們要了解這些情況，要從中找出共性和個性的東西，尋找出他們共有的感知規律，以便為我們選擇適宜靈活的教學方法做好准備。 我們注意到這樣一些現象：許多在教學上取得輝煌成就的教育名家不管在什麼地方作示範課時，雖然他們對所面對的學生的具體情況是陌生的，但是，他們在上課時，開始總要對學生進行些適當的調查了解，然後再開始他們的課堂教學活動，這實際上是在為我們樹立榜樣。只有了解了學生情況，才能適宜地選擇教學突破口，靈活運用教法，才能取得令人滿意的教學效果。教學大家們如魏書生、寧鴻彬、錢夢龍等人的個性教學特色的成功經驗實際上給我們揭示這樣一個道理：面對學生，研究學生，依靠學生因情而動地選擇教學方法是教育教學的一個客觀規律，尤其是語文教學的重要特徵。 作為一名語文教師，要使自己的教學具有針對性、實效性，取得滿意的效果，就要了解學生、貼近學生，選擇恰切適宜的教學方法。這樣做可以使自己的教學有的放矢。時時抓住學生的注意力，為此而動，又使學生的知識學習得到了應得的訓練和強化。那麼，怎樣去了解學生呢？首先是課下了解。經常保持和同學們的接觸，通過閑談、聊天、討論等形式，努力拉近師生之間的關系，了解他們的家庭情況，本人個性習慣、學習基礎、興趣愛好、思維能力等各種方面，這樣就對他們有了比較完整和深入的了解，尋找出其共性的特點。其次是課上了解，這是課下了解的深入，是了解他們特殊情況的最好環境，也是籍以選擇教學方法，使教學和學生學習同步和諧進行的重要環節。在教學中，通過觀察同學們的神情舉止，討論發言，迅速判斷他們的心理需要，及時調整教學思路，改變教學方法，引導他們的注意力與自己的教學同調，這就使共性和個性有了結合的機會，也就使教師教學具有了針對性。再次，課後了解。每一節課結束後，找幾個同學了解一下同學們對教學的反應及聽課要求。這既是一節課的總結，又為下一節課的教學提供了借鑒。這些活動的持續進行，可以使自己的教學具有針對性，又能調動同學們對語文課的興趣。因此，對學生實際情況的了解，決定和體現著語文教師的教學方法的生命力！
三、語文教材對教學方法的制約也是不能忽視的 教材是教師教學的重要工具，它對教學方法具有很大的制約性，尤其是語文教材容量大、任務重、變動多，這就使語文教材促使著語文教師隨教材而動，時時修正選擇教學方法。呂淑湘先生歷來認為，教法應根據教材內容的不同而有所變化。如果我們不顧及教材實際，只是千篇一律，一成不變地固守陳規，不對教法進行適當的選擇，恐怕不只是使教學失去生動性、針對性、目的性，使學生失去學習的興趣性、積極性、主動性，甚至會導致整個教學的失敗，與教學目的的距越來越遠。 語文教材，它的知識含量和能力要求含量是極為豐富的。整個語文教材從內容上講，有語文知識、寫作知識和古今文體篇錄，而且每一類里邊又包含許多小類。如果我們都採用某一種的教學方法不加區別地去進行教學，那肯定是不行的。另外，從語文教材的要求上來講，語文教學不但要求我們著力培養學生的聽、說、讀、寫能力，掌握一定的語文知識，而且要求我們聯系課文對學生進行理想教育、愛國主義教育，培養學生健康的道德觀念，同時還要求我們對學生進行美育，發展他們的創造性思維能力等，這也是時代對語文教學提出的要求，因此，面對這些要求我們自然不能在同一教學模式中抑或是自思自悟的感知中去實現，而是要針對不同內容、不同要求，有意識有目的地採用不同的教學方法，有時甚至需要幾種方法的融合。 具體到教學實踐中，對於一個單元的幾篇課文來說，我們可以根據單元要求，綜合起來進行單元目標教學法的實施，也可以進行單篇目標教學的嘗試；可以是兩篇課文並起來，進行相似點、不同點的比較教學，也可以是單篇課文的質疑討論或講讀式的教學，或是學生在老師指點下的自學，如此等等。當然，要達到這一點，首先就要求教師認真鑽研教材，要對教材爛熟於心。這樣，教師的一雙眼睛才能從教案和課本中解脫出來，始終專注地高效率地掃瞄講台下那一雙雙眼睛，這時，你的注意力不僅是集中考慮授課，而且還要考慮學生的思維。觀察每一個學生怎樣學習，哪個學生遇到什麼困難等等，從學生的神態中看出各種反映，隨之機智地調整講話速度和教學方法，使課堂中教與學雙方思維活動達到有機的統一，產生「教學共振」的最佳效果，實現教學的最優化。 因此，作為語文教師，認真地研究教材同研究學生一樣重要，都是選擇教學方法的根據和前提，是不能忽視的。 四、環境影響也是對選擇教學方法起著重要制約作用的因素 教學環境包括大環境（即社會環境），也包括小環境（即校園環境），這多方面的因素，對教學方法的選擇，都起著大小不等的制約作用。 大環境包括社會發展趨勢及對教育的要求，社會氛圍及社會風氣對教育教學的影響等等，既有正面影響，又有負面影響。 從社會發展趨勢及對教育的要求講，整個世界，整個國際社會已進入一個知識競爭、科技競爭、能力競爭的時代，這個時代就需要教育來加以支持。從整個世界看，語文教學出現了一些新的共同趨勢，表現在：（1）在教學觀念上，語文的實際運用與文學熏陶並重；（2）培養方向上，智力發展和個性發展兼容並包；（3）教材編寫上，分科、綜合並存，有向綜合發展的跡象；（4）訓練體繫上，主體依然是閱讀中心與寫作中心；（5）閱讀教學上，語文知識與語文能力緊密結合；（6）寫作教學上，文體訓練與能力訓練互相補充。（以上見1990年7月《中學語文教學參考》倪文錦文）不難看出，能力和運用成為各國語文教學的重心所在。與之相適應，國際上出現了教學理論研究的新局面，新的理論體系、新的教學方法層出不窮。如：以控制論為依據的程序教學法；以系統論為指導的範例教學法；以無意識心理傾向和超級記憶研究為基礎的暗示教學法；以布魯納的認識結構理論為根據的發現教學法；以贊可夫的發展理論為基礎的新教學體系。此外，還有蘇霍姆林斯基和巴班斯基的教學理論等，這些都對我國產生影響。國內市場經濟體制的建立和完善，競爭機制的深化，對人才素質需求的提高，也對教育教學提出新課題和新要求。所有這些都在促使教學方法的多樣化、科學化。 當然，與此同時，我們也不能否認應試教育對語文教學的負誘導作用。如中招考試對初中語文教學，高招考試對高中語文教學，都有直接影響。對此，我們「應該想方設法去貫徹教學原則，不管這些情況多麼不利，仍然能夠使它朝著對教學有利的方向轉移。只有能夠做到這一條，才算是把教學法講活了」（摘自呂淑湘《語文近著》）。 社會環境影響著教學，校園環境更直接地影響著教學，這主要是指學校領導的教育教學觀念的先進與陳舊，整個學校對於應試教育和素質教育的態度看法，這些都直接地制約著對教學方法的選擇。 所以，語文教學方法的選擇，是不可能不顧及到教育環境這個因素的，我們需要的是：克服不利因素，利用有利因素，選擇與我們適用的、順應形勢需要的語文教學方法。 綜上所述，我們認為，不管哪一位語文教師，不管採用哪一種教學方法，都應該而且必須從以上幾個方面出發認真研究，認真思考，認真備教。對教學法的選擇，既不能一哄而起的刻意模仿、生搬硬套，又不能墨守陳規，不敢越雷池一步，更不能僅憑一時的熱情沖動，而應該經深思熟慮、反復摸索之後，慎重選擇出既符合學生實際，又體現自己教學個性的行之有效的教學方法。但不管怎樣，教學效果，是任何教學方法所永遠孜孜以求的永恆的目標。