㈠ 語文課文上一些文學常識之類的東西.......
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㈡ 課外語文文學常識課前三分鍾演講
課前三分鍾，想當年我也做過，呵呵，其實不需要太嚴肅，建議你就說個文學趣事吧，內容如下：
抗戰時期，劉文典隨清華大學一起撤退到昆明，在新組建的西南聯大任教。當時日本飛機經常來扔炸彈，大家（包括大學問家）一聽到空襲報響，就停下課來，老師學生都往防空洞里跑。大學問家陳寅恪曾因此寫過這樣的對聯「見機而作，入土為安！「一日，日機又空襲，警報響起，聯大的教授和學生四下散開躲避。劉文典當然也要跑。突然，看到了他平素藐視的新文學作家沈從文也在人流中，便顧不得自己氣喘如牛，轉身呵斥道：「你跑什麼跑？我劉某人是在替莊子跑。我要死了，就沒人講《莊子》了！學生跑，是為了民族的將來，你這該死的，你跑什麼！
劉文典確實是研究莊子的高手。他的《莊子補正》共10卷，1939年出版。由於陳寅恪作序給予較高評價，使劉的身價倍增，獲得了「莊子專家」的美譽。每上《莊子》課時，他開頭第一句總會自負地說：「《莊子》嘛，我是不懂的嘍，也沒有人懂！」言下之意，他如不懂，別人就更不懂了。曾有人問他古今治莊子者的得失，他口出狂言：「在中國真正懂得《莊子》的，只有兩個人。一個是莊周，還有一個就是劉文典。」
而沈從文是文學家，在西南聯大任中文系教授。
㈢ 語文教學脫離實際，死記硬背，這樣會帶來什麼危害
近兩年多以來，特別是1978年3月呂叔湘先生提出語文教學存在問題以來，對於語文教學，社會各方面，當然首先是語文教育工作者非常重視。從那以後，就語文教學各方面的問題展開了廣泛熱烈的討論，幾乎可以說，討論涉及到語文教學的每個方面，從教學的目的任務到教材、教法等等，都進行了相當充分的討論。在某些問題上有不同的意見，大都進行了交流、探討以至於辯論。經過這一次廣泛深入的討論，已經收到很多的成果。有些問題比較地明確了；有些問題雖然還不夠明確，但問題之所在比較地清楚了。不少地方、不少學校、不少教師進行了各種試驗，進行了調查研究，這對於語文教學的改進起了很好的作用。
現在，進一步討論研究改進語文教學，似乎應該在過去這一段取得成績的基礎上前進一步，提高一步。怎麼前進，怎麼提高，我沒有很成熟的意見，只想到幾個問題，提出來跟大家商量，向大家請教。
第一，關於過去、現在和未來。
要前進，不能不回顧一下過去，吸取過去的經驗教訓，以便更好地繼續往前走。我所說的過去，既指近的過去，也就是建國後的30年；也指比較遠的過去，那就是從清末廢科舉、辦學校到解放前的這一段；也指更遠的過去，那就是兩千年的封建社會。
我認為，回顧過去，非常重要的一點是進行實事求是的分析。認為過去的一切都好，無疵可指，可以拿來照用；或者認為過去的一切都非常壞，一無是處，這兩種態度都是不適當的。咱們過去也有過這類的教訓，吃過這樣做的虧，大家都明白，不需要我多說。但是，現在是不是對過去的回顧已經足夠地實事求是了呢，分析硼究做得足夠深入了呢？恐怕還不是。
比如，說到近的過去，建國後的30年。是不是30年來，我們的語文教學一點成績都沒有，一點可吸取的經驗都沒有，今天講提高效率，講科學化，是「白手起家」，「平地起樓台」呢？我認為不是的。30年有不少的成就，積累了很多經驗。倘若沒有「四人幫」的干擾破壞，我們的成就還要大得多，經驗還要多得多。
姑且舉幾個例子說一說。像小學的識字問題，這是2000年來一直試圖解決而沒有解決好的問題。因為漢字不是拼音文字，字數多，要一個一個地學，筆畫復雜，造字法不太容易掌握，所以小孩子在開始學習階段困難很大，漢字成了進一步學習語文的障礙。前人在這個問題上採取了一些辦法，積累了一些經驗，但始終沒有根本解決問題。30年來，在這個問題上我們至少已有說得出的三種經驗。一種是所謂集中識字法，就是說在小學開始階段，讓小學生在比較短的時間里多認些字，以便進一步開展說話、閱讀、寫作訓練。現在的集中識字法和歷史上的「三、百、千」那種集中識字法是很有區別的。它運用了歷史上的經驗，又根據漢字的某些規律、學習的某些規律，使集中識字比較地科學了一些，不是像「三、百、千」那樣不夠科學地硬集中。另一種經驗叫做分散識字法，這與清末辦學校以後的那種分散識字也有所不同，表現在所謂分散是有計劃、有步驟的，而不是全然放任自流，碰見什麼算什麼的那種分散識字。第三種經驗叫集中與分散相結合，或者叫做小集中，試圖把集中識字和分散識字兩方面的長處結合起來。識字問題不是個小問題，取得的這些經驗是非常重要的，這是30年來的一項不可忽視的成就。雖然這些經驗還不夠完善，有待進一步試驗研究。關於這個問題，我個人還有另外一種設想，在不少場合談過，也有不少同志表示同意，或者加以呼應；然而這畢竟還是一種設想，沒有在任何一個地方進行實地試驗，不能說是一種經驗，這里不再說它了。
又比如，我們現在一致認識到，在語文教學中忽視語言教育那一類的做法是不行的，完全不理會語文教學所應該、所能夠承擔的其他任務也是不符合實際，不完全妥善的，雖然究竟怎麼樣把語言教育同其他方面的教育很好地結合起來還有待於探討研究，但至少我們有了這個共同的認識。建立起這樣一個認識不是很簡單的事，應該看作是30年來在這個問題上經過了不少曲折反復之後取得的很可貴的經驗。
再比如，我們在語文教學中進行過大幅度改革的試驗──漢語、文學分科。盡管做法本身有缺點，同時由於試行的時間很短，今天難於作出全面的總結，然而它在某些方面對我們今天的教學還在起著作用，不少人把那次分科的做法作為研究今後改革語文教學、教材的參考。這也不能不說是30年中學語文教學的一件大事。
再往大處說一點，雖然不完全是語文教學問題，但與語文教學關系密切，就是推廣普通話的工作。許多有遠見的語文工作者、教育工作者從五四前後就發起了所謂國語運動，但是搞了30來年，取得的成效不大。而我們從50年代提出了推廣普通話，很快就取得了顯著的成績。自然，由於當中有一段放鬆了這件事，特別是被「四人幫」干擾破壞了一通，現在的情況還是不能令人滿意的，然而普通話在全國被接受為全民的共同語，在社會上流行相當廣泛，在語文教學中成為教學的內容、要求之一，在社會生活中起了很大作用，這是歷史上沒有過的事。在這一點上，幾乎可以說，我們走在現代世界先進國家的前邊。不少國家一直到60年代才由於現代科學技術的發展開始重視所謂標准語問題，而我們這樣一個人口眾多、方言十分復雜的國家從50年代就開始了這項工作，並且取得了成就。
還有，我們國家的各兄弟民族既學習本民族語言文字，又學習口頭的和書面的漢語普通話，這更是歷史上前所未有的大事。這對於全國各民族的大團結，對於我們的社會主義革命和社會主義建設事業起的作用是十分巨大的。在這個問題上，「四人幫」造成的破壞非常嚴重。然而，即使如此，像今天全國各民族的語文教學這樣超過歷史上任何時期的發展，各民族語言這樣廣泛地交流，呈現出一片民族團結的景象，仍舊應當說是30年來一個重大成就。這項工作的基礎是有了的，去年成立了全國性的民族院校漢語教學研究會，現在許多民族地區在加強本民族的語文教學和漢語語文教學方面，進行了研究以至於採取了措施，有的地區出版了刊物，這項工作正在蓬勃開展起來。
要舉例還可以舉一些。就從這幾點上，我們應該看到，30年來，語文教學工作在黨的領導下，在全國語文工作者和語文教育工作者共同努力下，有些時期是在艱苦的環境中堅持奮斗下，取得了非常巨大的成就，不看到這一點是不對的。
另一方面，30年來，在語文教學工作中，也確實有些值得記取的教訓。例如，在比較多的時候，我們對於語文教學中的思想政治教育問題，無論在理論上還是具體做法上都是不夠恰當的。我始終認為，語文教學可能並且也應該重視思想教育。問題在於：什麼叫思想教育，語文教學中應該和可以進行哪些思想教育，這種教育應當怎樣進行，怎樣和語文教學所必須完成的絕不能推脫的責任──培養和提高學生的語文能力，正確地結合起來。這些問題必須處理好，而在過去的30年之中，相當多的時候沒有處理好。
再比如，語文教學工作，和其他各科教學工作一樣，有涉及到政治問題和政策問題的部分，而更多的是學術性問題。過去在不少時間里，沒有把政治問題、政策問題和學術問題正確地區分開，往往把屬於學術性問題的一些想法和做法當成了政治問題來對待：有時候影響了語文教學的試驗工作，也有時候甚至傷害了人，挫傷了不少人的積極性。
又比如，語文教學工作，也像其他各科教學工作一樣，需要進行不斷的研究、試驗和改進。可是，語文教學工作中為數並不很多的帶有試驗性的做法，幾乎都是只進行了極短的時間，在沒有取得經驗，還得不出結論的情況下就被廢止了。這使我們今天總結過去的經驗和教訓時遇到了困難。
如果再說到遠一些或者更遠的過去，我們的前人做過不少工作，取得過不少可貴的經驗，但是由於那是舊時代，那些經驗無疑具有或大或小的局限性。正確地分析那些經驗和教訓，取其可取，棄其當棄，需要進行深入研究。前若干年曾經有過、近兩年似乎又來了一股風──彷彿過去的一切做法、包括像死記硬背等等，統統是好的，今天拿來照用就可以解決問題。這種態度同歷史的虛無主義，也就是否定歷史上的一切經驗，同樣是不可取的。這一點，下面還要談到，這里先簡單提一下。
要研究進一步的改進，當然不能僅僅回顧過去，很重要的是要立足於現在，──立足於現在的實際，包括我們經濟發展的實際，科學技術發展的實際，教材水平的實際，教師水平的實際，學生水平的實際，等等。脫離了這些實際，或者對這些實際的認識很模糊，就不可能找出切實有效的改進辦法。離開歷史的發展，脫離當前的實際，提出一些這樣那樣的設想，這種設想的用意也許很好，道理也許說得過去，然而往往會成為或者接近於美好的「空想」。要充分掌握實際，必須進行認真的調查研究。
做教育工作的，立足於現在還不夠。很重要的一點是不能不著眼於未來。教育工作不像種莊稼，可以春種秋收，當年見效。教育工作是為未來培養人才的。而今天已經進入了電子時代的世界，發展變化之快，超過了歷史上任何一個時期。在遠古時代，幾萬年幾千年不過進步那麼一點，以後，幾百年至少幾十年才進步那麼一點。現在可是大大不同了。我們有一句古老的成語，叫做「日新月異」。這個成語本來帶有修辭上的所謂誇張手法的意味。今天，如果說它還有某些誇張成分的話，至少這個成分已經降低得很多很多了。沒多少年以前，我們能夠想像得出比如彩色電視機嗎？我們能夠想像得出人能夠和機器對話嗎？一隻保險櫃，不用鑰匙，只要我對它說「開開」，它就開開了；我說「關上」，它就關上了。但是，它只聽我的，你說它就不聽。我在這里講話，幾千里以外，不僅可以聽見，而且可以排出版來，印出來，幾年以前我們能夠想像嗎？這些，由於我們目前科學技術落後，也許聽起來還有些像科學幻想小說，然而這已不是小說，是現實了。我們做教育工作，不能不想到今天還坐在我們教室里的學生，至少說要3年5年之後，或者10年8年之後，甚至十幾二十年之後，才到社會上去起作用。他們將要面臨一個什麼樣的社會，什麼樣的世界，什麼樣的科學技術情況呢？那時，對於我們，在語文方面會提出什麼要求呢？具備什麼樣的語文能力才能應付那時的生活和工作需要呢？當然，存在決定意識，生活在今天的現實中，不可能准確地想像遙遠的未來。然而3年5年、10年8年之後的情況，我們還不是不能想像的。如果連想都不去想，那將是很可悲的，將會對不起下一代。做教育工作的，不論是訂計劃，還是編教材，還是搞教學工作，腦子里不能沒有個「未來」。如果眼睛只看見當前，只看見我們的周圍──短暫的時間、狹小的天地，那是遠遠不夠的。
我的粗淺的認識是，要進一步改進語文教學，應該正確地回顧過去，立足於現在，著眼於未來。
第二，關於知識和技能。
語文課要培養語文技能，即聽說讀寫的技能，並不僅僅是教學生知道一些關於語文的知識。知識不等於技能。這個理解我認為是正確的。大家都明白，我不多說了。
那麼，技能和知識有沒有關系呢？回答是肯定的。具備某種知識，只要我們對這些知識的多少、深淺以及提供這些知識的時機等等處理得當，對於培養技能並且加快培養技能是大有益處的。
再進一步說，知識與技能之間的關系不是那麼簡單的。有些知識一旦知道了，就可以立刻或者很快轉化為技能，運用起來；有些知識就沒有那麼快，需要和其他有關的知識互相作用起來（比如數可以分成有理數、無理數，動植物可以分成若幹部、門、綱、目、科、屬、種，詞可以分成動詞、名詞等若干類；在同一次分類中要用同一個標准；這一類和那一類之間往往既有明確的區別又有某些交錯的情況；每一次分類之後，還可以再往下分，從而形成若干不同等級的類等等。這些有關分類的知識，在學習者的頭腦里互相作用，每一項知識就會變得更清晰，更活，更有用），並且與有關的實踐互相作用起來，經過相當一段時間才能逐步轉化為技能，從不熟練到比較熟練，到很熟練；有些知識甚至於在相當長的時間之內，見不出與技能發生什麼直接聯系，知識就是知識。然而這種知識是必要的，具備不具備這種知識對人的頭腦影響很大。我在別處曾經舉過一個例子，這里不妨再重復一遍。當年哥白尼指出，地球圍繞太陽轉，不是太陽圍繞地球轉，這在當時不僅僅是一種知識嗎？它能和什麼技能聯系起來呢？然而，為了這種知識的建立，當時堅持真理的科學家犧牲過生命；當時的教會為扼殺這種知識不惜燒死人。這個事實本身就告訴我們知識的重要性，否則，何需乎為了這么一種知識進行那麼殘酷的斗爭呢？一個人有沒有、相信不相信這種知識，表明這個人頭腦中科學的因素和迷信的因素在數量上和力量上的對比。就兩個人來說，有沒有、相信不相信這種知識，表明這兩個人的腦袋相差了幾個世紀。能說這樣的知識是無用的嗎？因此，過分簡單地要求學到一些知識必須立即化為技能，否則這些知識就是不需要的，這種理解是有片面性的。現在，據我所知，否定語文知識，片面強調技能，把知識和技能分割開來甚至對立起來之風好像又盛行起來了。時至今日，仍舊有不少人請出曹雪芹來，說曹雪芹沒有學過語法、修辭、邏輯，能寫出不僅內容上而且語言上也那麼好的小說，從而否定語言知識的必要性。
這實在已經不再有說服力了。因為，照這樣推論下去，根據我們古代工匠建造起來那麼精美的建築物，再加上大學土建系畢業生也未必能設計出趙州橋或虎丘塔這些事實，可以得出結論說，應當取消現代的建築學；根據李時珍寫出了《本草綱目》，而醫學院葯學系畢業生未必能寫出一部中國葯典這些事實，可以得出結論說，應當取消今天醫學院的葯學系，應當取消葯物學。大家能接受這樣的邏輯推理嗎？忽視我們的祖先憑著他們在艱苦實踐中積累起來的經驗所取得的驚人成就，認為我們處處不如人，人家樣樣都比我們強，這是數典忘祖，自暴自棄。然而吃我們祖先的這些老本，請他們出來否定現代科學的必要性，顯然也是不對的。輕視甚至否定語文知識的作用是片面的。造成這種認識的原因，也許是由於我們的語言科學還幼稚，不完備，沒能解決實際運用中的問題，因而引起了一種近於「因噎廢食」的想法；也許是積習很深，一時扭轉不過來；也許是未經深思。倘若不是這幾種情況，那麼，這反映了一種怎樣的思想狀態，是應當認真思考一下的。
在哪一個教學階段應該教哪些知識，這些知識應該怎樣教法，這種種問題我們研究得很不夠，還說不清楚。應該看到，這是語文教學不能更快改進，不能現代化、科學化的一個原因。我們要努力地做到這一點，把知識和技能的關系處理好，這是研究改進語文教學的重要課題之一。
第三，關於理論和實踐。
理論要與實踐相結合。脫離實踐的理論，或者沒有理論指導的盲目的實踐，都是不可取的。回顧過去，我們為理論而理論，脫離實踐，這樣的情況有過，我們應該引為殷鑒，決不能重復。然而，忽視理論，特別是在語文教學之中，認為學語文、教語文沒有什麼理論可言，說就是了，讀就是了，寫就是了，這種時候恐怕是更多一些。大家知道，近一二十年或者二三十年以來，在世界上不少國家裡，已經出了幾種影響很大，並且實踐也證明有相當效果的教學論。大家知道，所謂「應用語言學」，在世界許多國家是新起的、深受重視的一門「邊緣科學」，而應用語言學的一個重要內容就是語言教育之學。相當系統的、有些新內容的教學論和應用語言學，在咱們這里，幾乎還是一個空白。甚至連布魯納、皮亞傑、贊可夫等幾個人的名字，咱們大多數人也才知道了不久，而人家的研究、實驗已經進行了相當長的時間了。直到今天，如果談幾條語文教學的帶理論性、原則性的經驗或者做法，我們能夠舉出幾條呢？還是得請我們的祖先來：「書讀百遍（或千遍），其義自見」，「讀書破萬卷，下筆如有神」，「為文有三多」，「熟讀精恩」，「拳不離手，曲不離口」，「多讀多寫」，等等。除了我們祖先留下的這幾條之外，我們自己拿得出多少新的理論呢？這些條都是前人留給我們的可貴的經驗，實踐也曾經證明，這些確實是有效果的。但是，到今天還僅僅拿出這幾條，來對付四個現代化對咱們教學工作提出的要求，夠嗎？我們現在的小學生、中學生，有那麼多時間把一篇文章讀百遍、千遍嗎？我們的學生讀書也要「破萬卷」，但是，僅僅是唐宋八大家，僅僅是唐詩、宋詞、元曲嗎？不是，他們要讀的書多了，要做的事情多了。「僧推月下門」，「僧敲月下門」；騎在驢背上，想起一句詩，趕緊記下投進口袋裡，諸如此類，作為軼事來講，鼓勵學生們勤於思考，都是很好的材料。但是就憑這些來從事今天的語文教學，使它以快速的步伐趕上四個現代化建設的迫切要求，行嗎？遠遠不夠了。我們的任務應該是：對於現狀取得充分的了解，對於過去作出恰當的分析研究，對於別人的經驗、做法進行客觀的、實事求是的分析判斷，經過討論、研究、試驗，形成我們自己的，適合我們國家，適合我們中國的學生學習自己的語文的整套的或者不止一套兩套的理論，用實踐來檢驗這些理論，找出對我國最適用、最有效的途徑來。
第四，關於智力發展與學習成績。
過去曾經有過這樣的說法：「分、分、分，學生的命根。」那是當做笑話來說的，是諷刺性的。不幸，在今天，實際情況比那個笑話有過之而無不及。實際上，分數不僅在某種情況下並不足以反映學生的學習成績，更重要的是，分數在不少情形下，不足以反映一個學生的智力水平。我舉唱歌、唱戲做例子。兩個人分別獨唱一支歌，一般人聽起來，覺得甲唱得好，乙不如甲。可是內行的人有時卻認為乙大有培養前途，而甲不過如此而已，前途有限。唱戲也是這樣。什麼緣故呢？就是乙雖然在這次唱的時候表現不夠好，或者反映出他所受的訓練還不夠，但是他有這方面的素質，有這方面的能力，他的前進潛力很大。而甲僅僅是模擬別人的唱法，刻板地唱出來，他不能利用自己的智力來發展他唱的能力。我們現在總是滿足於學生能夠對付我出的題目，能夠背誦我教給他的知識，如果他沒有做到，他就「不及格」。我絲毫沒有否定測驗、考試的作用的意思，也決不完全否定分數一定程度地反映學生的學習成績和智力。但是如果只注意到分數，從教學工作來說，恐怕是很不夠的。在語文教學中，這個問題相當突出，兩個學生同樣寫了別字，扣同樣多的分，其實，這個別字和另一個別字反映的實質並不完全相同。兩個學生同樣念錯一個字，反映的實質也不完全一樣。一個學生知道帶草字頭的字都與花草有關，帶木字旁的字都與樹木有關，帶禾字旁的字都與農業或農作物有關。他根據這種知識來推斷一些字的字義，有時會推錯了；而另一個學生根本不會運用這種知識去推斷新接觸的字，或者只是由於沒記住老師怎麼教的而寫錯、念錯了。這兩個孩子的智力沒有區別嗎？只要根據他們寫了或者念了同樣的錯字，就扣同樣多的分數嗎？我們常常說作文不好評分。為什麼不好評分呢？原因是閱卷者的好惡不同，標准要求不同。但是這個標准里邊沒有包含從學生作文中看他的智力這個因素，也就是看他的頭腦這個因素。假如把這個因素加進去，並且作為一個重要因素，而把個人好惡這個因素盡量降低，作文的評分實際上不應該那麼難。我在一個地方舉過一個例子：孔融小的時候去看他的一個長輩，在座的還有另外一個老頭。談了幾句之後，他去拜訪的那個長輩誇獎他善於對答，講話很有條理。另外一個老頭說：「小時了了，大未必佳。」孔融立刻回答了一句：「想公小時，必定了了。」這當然只是一個傳說故事，還可能夾雜著吹噓孔融聰明的意思。咱們不從別的角度考慮，只就智力這一點看，孔融小時候頭腦是敏捷的，他會用「以子之矛，攻子之盾」的邏輯辯論方法。他的智力是高的。如果寫這個故事的人是為孔融吹噓，這個人懂得點什麼叫作智力。我們很需要從這一類故事中得到一些啟發：要訓練孩子什麼，鼓勵孩子什麼，要求孩子什麼。假如說，一個人思想品質如何，知識能力如何，他的家庭、社會、生活經歷等等各方面對此產生影響的因素很多，因而一生的變化也很多，那麼，就智力發展這一點來說，兒童時期、小學教育時期所起的作用，那可就大得多了。如果從小用刻板的、僵死的方式把小孩的頭腦填得滿滿的，只要求他死記、死背一些東西，不讓他那種雖然幼稚，但是富有生機的思維能力、想像能力去充分發展，使他的心智從小受到戕害，正如把一隻小鳥關在籠子里，不讓它飛，只喂它良好的食物一樣，這樣一段時間下來，它的肌肉要萎縮，機能要退化，再把它放出籠子去，它飛不動了。對少年、青年怎麼教，怎麼要求，怎麼測驗，怎麼考試，是一門大學問。只為了考好分，能升級，能升學，而不重視培養、發展他們的智力，這是短視的做法，是對教育的前途、對下一代的成長極端不利的。語文教學中需要認真研究這個問題。
上面說的四點是互相有聯系的，總的一個意思是：在我們今天已有的可喜的基礎上，研究語文教學的改進問題需要深入一步，提高一步。反反復復談了多次的那些老問題，什麼「文道關系」、「精講多練」等等，不是說不需要繼續考慮，繼續討論，而是說，只在那個水平上，你說你的，我說我的，轉來轉去，在一些字面上下功夫，不夠了。我所提的幾點，僅僅是我自己聽了許多同志的講話，看了許多老師的教學，並在許多老師的經驗交流的啟發之下想到的。我只是作為問題提出來。如果的確還是幾個值得考慮的問題，答案要靠大家提出來。提這樣幾個問題，一則供進一步研究語文教學問題時參考，再則向關心語文教學的同志們請教。
㈣ 語文課堂教學中存在哪些問題
（一）課堂成了舞台而不是平台
當前的小學語文課堂正在改變過去那種封閉、死板的狀況，日益走向開放，日益充滿活力。但也應當看到，許多語文課堂不再是書聲朗朗，課後學生對生字詞依然陌生，課文主題一知半解。課堂上，說學逗唱、琴棋書畫群英薈萃，就像是文藝匯演的舞台，並不再是師生學習交流的平台。
1、雙基倍受冷落。在新課程教學中，因為課標提出了對人文精神的培養，教材在課前的「預習提示」和課後的「研討與練習」均將知識性內容作了弱化處理，有些教師便在教學中便不大重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多遷移和發揮，做些思想教育與精神培養的工作，好像教學中涉及「雙基」就不是在搞新課程，僅把目光聚焦於「情感態度與價值觀」的光環上，將「知識與能力」束之高閣。
2、課堂無限開放。一些教師沒有真正領會《語文課程標准》提出的「努力建設開放而有活力的語文課程」這一理念，片面追求跨學科的學習，片面追求愉快教學，片面追求活躍的教學氣氛，從而導致初中語文教學中出現了非語文活動過多的現象。例如，有的教師在語文課堂上熱衷於游戲、表演，有的教師在語文課堂上熱衷於實驗、操作，有的教師熱衷於讓學生疊紙、繪畫、唱歌，等等。這些活動使小學語文教學表面上看起來熱熱鬧鬧，但由於有很多活動游離於理解和運用語文之外，加之耗時多，實際上使小學語文教學陷入了一種新的少、慢、差、費的境地，語文學科基本特點喪失，語文課程根本目標迷失，語文課成了大雜燴。
（二）教師成了主席而不是首席
根據新課程理念理解，教師應該是教學中的首席，但在課堂教學實踐中，由於部分教師對新課程理念理解的偏差，踐行的機械，導致了一些課堂的師生關系、生生關系看似平等，實質上卻流淌著不和諧的音符。教師儼然以主席的身份出現在課堂。主要表現在以下兩點：
1、啟發無處不在。由於課堂中問題設計太多太碎，一個套一個，學生馬不停蹄跟隨；表面看，教師尊重學生，學生圍繞著教師的問題在不停地思考，但這種缺乏系統性和彈性的發問，極易將學生引向單向思維的死胡同，長期以往，學生學會的是迎合教師的意圖，而缺失自我富有個性的解讀。
2、學生不由自主。如今的課堂流行一些這樣的語言：「你喜歡讀哪一段就讀哪一段！」，「你喜歡怎樣讀就怎樣讀！」，「你想和誰交流就和誰交流！」……由於不得精髓，不分場合機械追「新」，加之引導功力不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，胡亂交流……此時，教師要不要收回成命，實施干預？退一步，學生奉命而動，但因能力所困，選擇沒有深度，游離於文本重點之外，又該怎麼辦？課堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面「自主」之後依然是「專制」，是「注入式」！
（三）學生成了上帝而不是主體
教師是「主席」是課堂的一個極端，而「學生是上帝」使得課堂走向了另一個極端。一堂課，教師按照自己的設計，讓學生做上帝，就若干問題去讀讀念念，說說講講，紛紛攘攘，暢所欲言；而教師則只作為點名者、贊賞者，於是，在「把學生失去的課堂交還給學生」的絕妙好辭中，把課堂於「一言堂」一下子變為「大放羊」。主要表現在：
1、個性至上。新課標指出：「閱讀是學生的個性化行為，……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」小學生的生活閱歷比不上教師廣大，生活體驗比不上教師豐富，人生感悟比不上教師深刻……文本解讀的多元化，對學生來說是「言者無罪」。但不少教師曲解了「個性化」和「獨特感受」，對學生非理性的解讀，不置可否，不及時糾偏，更有甚者視之為創新！對脫離文本主旨，對游離文本語境天馬行空式的「獨特體驗」置之不理。
2、賞識「泛濫」。隨著新課程理念的學習和滲透，為了保護學生自尊心，喚發他們的心理自信，賞識評價在課堂上得到越來越多教師的認同。然而在「賞識」評價的幌子下，奉命式表揚不絕於耳，絕對化高帽隨便派發，賞識評價一統天下。教師否定了學生間的差異，漠視了學生表現的智慧成分，忽視了學生回答的個性化內涵，不同的答案貼上了相同的評價標簽。教師好像既怕得罪了這個神仙又怕得罪了那個菩薩，本應是引導者、組織者、首席的教師完全成了一位陪客。
（四）合作成了說法而不是做法
部分教師片面把「小組合作學習」視為 「金字招牌」，彷彿課堂上不用「小組合作學習」就不是新課堂了！不管什麼教學內容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態，就被要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起……
（五）課件成了主角而不是配角
課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中「如痴如醉」；整個課件都是已有的問題和「標准答案」，學生只能在課件的框架內戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生「樂不思課」，沖淡了對學習重點、難點的關注。
（六）重知識的傳授忽視學生全面發展
學生的全面發展固然要以知識的掌握為基礎，但知識的掌握並不能代替對學生全面發展的關注。一些教師在學生掌握知識方面雖然取得了偶然的成功，而在學生的全面發展上取得的成效是很低的，主要原因是：
現在的課堂教學忽視了語文具有人文性和工具性兩重性，兩者相輔相成，缺一不可。教學中重工具而輕人文。如：著重講字的筆畫、結構和詞義，段意等，而忽視其運用。考試中出現了字的筆順，而且要學生不能寫錯順序，而且常考的字中有些筆順本身也有爭議。這主要表現在對分數的追求上，只要學生能取得高分，不管這種教法是否符合教學規律，是否符合學生身心發展，都是好教法，都是值得推廣的。比如單調刻板的條文背誦這一方法得到了多少人的推崇，有多少學生正在重點背誦「標准答案」，原因就是考試考條文，學生背是背會了，但卻不能真正掌握它，一考完，就差不多都「還給老師了」。
（七）教學方法落後僵化
一是教案為主宰教學：課堂教學是按計劃進行的，每節課無一例外地必須按照教案完成規定的教學進度（課時任務），本無可厚非，但如果決不能越教案一步，不管學生是否知道了、掌握了、提高了，趕著學生往指定的步驟走，把教案完成了，教學目的也就算達到，那就大錯特錯了。這一點在青年教師中表現得比較突出奇制勝。這實際上是一種封閉性的教學，使課堂教學變得機械，缺乏生氣和樂趣。
二是以統一為標準的一致性教學：
在課堂教學中，我們習慣於用一把尺子衡量所有的學生，強調以中間狀態的學生作為授課的標准，這就導致超過一般水平的學生感到太簡單，缺乏挑戰性而出現心理抑制，分散注意力；而發展狀況低於一般水平的學生，因跟不上節奏而十分吃力，產生失敗和無助感。這種狀況的存在，難以實現使不同水平的學生都得到最大限度的發展的目標。而在現在有不少課堂教學出現這樣的現象：教師注重發揮學生的主體作用，而主體作用發揮得好的學生恰恰是接受能力較快，學習成績較好的同學，他們往往能提出一些比較新鮮的見解和主張，教師卻誤以為自己引導得法，就跟著這些「主體作用」發揮得好的學生「走」，而中等生和相對比較差的學生則喪失了「發揮」的機會。這種現象在公開課中比較常見，違背了教學要面向全體學生的原則，從而限制了大多數學生主體作用的發揮。 針對小學語文課堂教學中存在的問題，就要在課堂教學中做到以下幾點：
（一）讓平等交往成為師生關系的主線
課堂是教學的主要場所，教學任務主要在課堂完成。在這個師生交往的平台上，學生不僅僅需要教師的微笑和賞識，需要教師有的放矢的評價，更需要教師營造一個相對平等的競爭氛圍，讓他們在學習的過程中獲得精神層面深層次的平等。要做到這一點，就要處理好以下關系：
1、處理好學生自主與教師主導的關系。我們反對過去教師在教學中帶強迫性地要求學生接受結論的做法，也反對現在過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現象。教學中，教師是組織者和引導者，如果說教師在教學中按照設計的問題和步驟讓學生去完成，是履行了組織者角色的職責的話，那麼，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高於學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示範，精要點評，高效對話，就是履行了引導者角色的職責。試想，如果把課堂交給學生，課堂就任由學生決定一切，一盤散沙、放任自流也不用教師組織和引導的話，那還要教師干什麼？學校也許都沒有存在的必要了。
2、處理好張揚個性與價值引導的關系。追求「個性化」閱讀，讓學生有「獨特的感受、體驗和理解」，這是對的。問題是語文教師要有靈心慧眼在獨特體驗和價值取向之間找到支點！必須清楚，新課標中要求尊重學生的獨特體驗是建立在「重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向」的基礎上的。否則，我們的教育將在失重與倒錯中製造隱患。語文教育的根砥就在於提契生命的韻味，陶熔人文情懷，蘊涵精神意韻……文與心一體，書與人俱化。
3、處理好賞識評價與是非分辨的關系。賞識評價的方向是對的，但教育不能沒有批評和懲罰。在課堂中我們要根據思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，藝術地實事求是地指出不足。給學生明確的「是非准則」，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。因而，在課堂上科學的做法是，弄清學生的思維軌跡，當學生的觀點正確獨到時，就理直氣壯地給予表揚、肯定，放大「亮點」；當學生的見解不夠完整時，就應該不厭其煩地進行點擊，培植「生成點」；當學生的認識出現偏頗時，就該直言不諱地加以引導，糾正「錯誤點」，從而讓學生在平等課堂上有個性地發展。
（二）讓自主合作成為學習方式的主流
目前我們所遇到的問題並不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流於形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要倡導的是在自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過學生互相啟發、共同探究，不僅有所發現、學有所得，而且可以培養合作精神和協作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實現教學目標。總之，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養。
（三）讓文本解讀成為語文教學的主題
新課程標准指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，體驗品味。要做到這些，必須解決好以下問題：
1、解決好人文精神與落實雙基的問題。新課程語文教學注重人文性，但也不能忽視其工具性的一面，應當使語文的工具性與人文性水乳交融，而不能從一個極端走向另一個極端。從教學目的上看，如果一個學生連字音都要讀錯，又經常出現錯別字、病句連篇，那麼即使他文學感悟力再強，也是難以表達出來的。我們不能以犧牲學生的綜合語文能力為代價，來換取語文課堂的熱熱鬧鬧。要使學生在學習語文基礎知識、形成語文基本能力的過程中，學會學習，並獲得這門學科的正確的價值觀。
2、解決好拓展創新與解讀課文的問題。課程標准要求強化學生閱讀，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如果學生對文本沒有充分研讀，那麼拓展和創新就成了無本之木，無源之水。要倡導學生與文本、學生與教師、學生與不同文化的對話。尤其是學生與文本的對話。要重視朗讀，讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩語言，從而有所感悟，這是拓展和創新的基礎。要讓學生在充分研讀課文的基礎上理解和積累語言，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，也要防止脫離文本的架空分析與拓展，提倡學生在讀書思考的基礎上，發表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。
3、解決好媒體運用與以課為本的問題。課件是課堂「要」件。但這個「要」並不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環節與知識點上的重要作用，但並不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環節都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧賓奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件製作者製作前要樹立現代化的教育思想，以課為本；製作時，要著眼於激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣製作後才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。
㈤ 你理想中的語文課是什麼樣子的
理想復中的語文課
語文課制，這個名字聽起來並不陌生。但是，它卻帶給我們許多的感受。
我理想中的語文課是什麼樣的呢？噢，是輕松的、是無憂無慮的。誰不喜歡活潑的課堂？我希望語文課能多一些小組上台展示，並採取多種手段學習課文，幫助大家領略要點。比如說演小品，讀課文，分享感受這樣的。記得有一次上課，老師舉行了這種活動——挑戰反攻學課文。這種方式既可以考察我們的預習情況，又可以查漏補缺，懂得更多的知識。
其實，我覺得以往的語文課不夠生動，所以造成了很多同學沒有興趣去學習，都認為課堂過於死板，也導致同學們不願舉手形成了冰涼的氣氛。所以我提議：老師可以把多一些的時間交給我們，不用太擔心我們會偏離主題地展示。課堂是屬於同學們的，老師是一盞指路燈。學習知識也應讓我們自主學習，不能總讓老師操縱。
自由式、開放式的課堂也許更能博得大家的積極性，能讓平是沉默寡言的同學一鳴驚人，就達到了老師們的預期效果。
希望老師能把有些枯燥無味的課堂用調味劑調成生動有趣的樂園！
㈥ 別了語文課我真的和語文課別了嗎說說你的看法並說說除了語文之外還有什麼讓我
你的看法，並說說除了語文之外還有什麼讓我依依不
㈦ 小學語文課堂教學中存在哪些問題
教師像『實話實說』的主持人了」，「 學生學得主動了，變得大膽了」，「 學生的學習方式開始轉變了」，「 學生『動』起來了，語文課堂活起來了」 ……新課程語文課堂教學好評如潮，但是，不可否認的是課改實施以來，語文課堂教學的確存在一些值得我們注意的問題。主要體現在以下幾個方面：
（一）課堂成了舞台而不是平台
當前的小學語文課堂正在改變過去那種封閉、死板的狀況，日益走向開放，日益充滿活力。但也應當看到，許多語文課堂不再是書聲朗朗，課後學生對生字詞依然陌生，課文主題一知半解。課堂上，說學逗唱、琴棋書畫群英薈萃，就像是文藝匯演的舞台，並不再是師生學習交流的平台。
1、雙基倍受冷落。在新課程教學中，因為課標提出了對人文精神的培養，教材在課前的「預習提示」和課後的「研討與練習」均將知識性內容作了弱化處理，有些教師便在教學中便不大重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多遷移和發揮，做些思想教育與精神培養的工作，好像教學中涉及「雙基」就不是在搞新課程，僅把目光聚焦於「情感態度與價值觀」的光環上，將「知識與能力」束之高閣。
2、課堂無限開放。一些教師沒有真正領會《語文課程標准》提出的「努力建設開放而有活力的語文課程」這一理念，片面追求跨學科的學習，片面追求愉快教學，片面追求活躍的教學氣氛，從而導致初中語文教學中出現了非語文活動過多的現象。例如，有的教師在語文課堂上熱衷於游戲、表演，有的教師在語文課堂上熱衷於實驗、操作，有的教師熱衷於讓學生疊紙、繪畫、唱歌，等等。這些活動使小學語文教學表面上看起來熱熱鬧鬧，但由於有很多活動游離於理解和運用語文之外，加之耗時多，實際上使小學語文教學陷入了一種新的少、慢、差、費的境地，語文學科基本特點喪失，語文課程根本目標迷失，語文課成了大雜燴。
（二）教師成了主席而不是首席
根據新課程理念理解，教師應該是教學中的首席，但在課堂教學實踐中，由於部分教師對新課程理念理解的偏差，踐行的機械，導致了一些課堂的師生關系、生生關系看似平等，實質上卻流淌著不和諧的音符。教師儼然以主席的身份出現在課堂。主要表現在以下兩點：
1、啟發無處不在。由於課堂中問題設計太多太碎，一個套一個，學生馬不停蹄跟隨；表面看，教師尊重學生，學生圍繞著教師的問題在不停地思考，但這種缺乏系統性和彈性的發問，極易將學生引向單向思維的死胡同，長期以往，學生學會的是迎合教師的意圖，而缺失自我富有個性的解讀。
2、學生不由自主。如今的課堂流行一些這樣的語言：「你喜歡讀哪一段就讀哪一段！」，「你喜歡怎樣讀就怎樣讀！」，「你想和誰交流就和誰交流！」……由於不得精髓，不分場合機械追「新」，加之引導功力不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，胡亂交流……此時，教師要不要收回成命，實施干預？退一步，學生奉命而動，但因能力所困，選擇沒有深度，游離於文本重點之外，又該怎麼辦？課堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面「自主」之後依然是「專制」，是「注入式」！
（三）學生成了上帝而不是主體
教師是「主席」是課堂的一個極端，而「學生是上帝」使得課堂走向了另一個極端。一堂課，教師按照自己的設計，讓學生做上帝，就若干問題去讀讀念念，說說講講，紛紛攘攘，暢所欲言；而教師則只作為點名者、贊賞者，於是，在「把學生失去的課堂交還給學生」的絕妙好辭中，把課堂於「一言堂」一下子變為「大放羊」。主要表現在：
1、個性至上。新課標指出：「閱讀是學生的個性化行為，……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」小學生的生活閱歷比不上教師廣大，生活體驗比不上教師豐富，人生感悟比不上教師深刻……文本解讀的多元化，對學生來說是「言者無罪」。但不少教師曲解了「個性化」和「獨特感受」，對學生非理性的解讀，不置可否，不及時糾偏，更有甚者視之為創新！對脫離文本主旨，對游離文本語境天馬行空式的「獨特體驗」置之不理。
2、賞識「泛濫」。隨著新課程理念的學習和滲透，為了保護學生自尊心，喚發他們的心理自信，賞識評價在課堂上得到越來越多教師的認同。然而在「賞識」評價的幌子下，奉命式表揚不絕於耳，絕對化高帽隨便派發，賞識評價一統天下。教師否定了學生間的差異，漠視了學生表現的智慧成分，忽視了學生回答的個性化內涵，不同的答案貼上了相同的評價標簽。教師好像既怕得罪了這個神仙又怕得罪了那個菩薩，本應是引導者、組織者、首席的教師完全成了一位陪客。
（四）合作成了說法而不是做法
部分教師片面把「小組合作學習」視為 「金字招牌」，彷彿課堂上不用「小組合作學習」就不是新課堂了！不管什麼教學內容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態，就被要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起……
（五）課件成了主角而不是配角
課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中「如痴如醉」；整個課件都是已有的問題和「標准答案」，學生只能在課件的框架內戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生「樂不思課」，沖淡了對學習重點、難點的關注。
（六）重知識的傳授忽視學生全面發展
學生的全面發展固然要以知識的掌握為基礎，但知識的掌握並不能代替對學生全面發展的關注。一些教師在學生掌握知識方面雖然取得了偶然的成功，而在學生的全面發展上取得的成效是很低的，主要原因是：
現在的課堂教學忽視了語文具有人文性和工具性兩重性，兩者相輔相成，缺一不可。教學中重工具而輕人文。如：著重講字的筆畫、結構和詞義，段意等，而忽視其運用。考試中出現了字的筆順，而且要學生不能寫錯順序，而且常考的字中有些筆順本身也有爭議。這主要表現在對分數的追求上，只要學生能取得高分，不管這種教法是否符合教學規律，是否符合學生身心發展，都是好教法，都是值得推廣的。比如單調刻板的條文背誦這一方法得到了多少人的推崇，有多少學生正在重點背誦「標准答案」，原因就是考試考條文，學生背是背會了，但卻不能真正掌握它，一考完，就差不多都「還給老師了」。
（七）教學方法落後僵化
一是教案為主宰教學：課堂教學是按計劃進行的，每節課無一例外地必須按照教案完成規定的教學進度（課時任務），本無可厚非，但如果決不能越教案一步，不管學生是否知道了、掌握了、提高了，趕著學生往指定的步驟走，把教案完成了，教學目的也就算達到，那就大錯特錯了。這一點在青年教師中表現得比較突出奇制勝。這實際上是一種封閉性的教學，使課堂教學變得機械，缺乏生氣和樂趣。
二是以統一為標準的一致性教學：
在課堂教學中，我們習慣於用一把尺子衡量所有的學生，強調以中間狀態的學生作為授課的標准，這就導致超過一般水平的學生感到太簡單，缺乏挑戰性而出現心理抑制，分散注意力；而發展狀況低於一般水平的學生，因跟不上節奏而十分吃力，產生失敗和無助感。這種狀況的存在，難以實現使不同水平的學生都得到最大限度的發展的目標。而在現在有不少課堂教學出現這樣的現象：教師注重發揮學生的主體作用，而主體作用發揮得好的學生恰恰是接受能力較快，學習成績較好的同學，他們往往能提出一些比較新鮮的見解和主張，教師卻誤以為自己引導得法，就跟著這些「主體作用」發揮得好的學生「走」，而中等生和相對比較差的學生則喪失了「發揮」的機會。這種現象在公開課中比較常見，違背了教學要面向全體學生的原則，從而限制了大多數學生主體作用的發揮。 針對小學語文課堂教學中存在的問題，就要在課堂教學中做到以下幾點：
（一）讓平等交往成為師生關系的主線
課堂是教學的主要場所，教學任務主要在課堂完成。在這個師生交往的平台上，學生不僅僅需要教師的微笑和賞識，需要教師有的放矢的評價，更需要教師營造一個相對平等的競爭氛圍，讓他們在學習的過程中獲得精神層面深層次的平等。要做到這一點，就要處理好以下關系：
1、處理好學生自主與教師主導的關系。我們反對過去教師在教學中帶強迫性地要求學生接受結論的做法，也反對現在過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現象。教學中，教師是組織者和引導者，如果說教師在教學中按照設計的問題和步驟讓學生去完成，是履行了組織者角色的職責的話，那麼，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高於學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示範，精要點評，高效對話，就是履行了引導者角色的職責。試想，如果把課堂交給學生，課堂就任由學生決定一切，一盤散沙、放任自流也不用教師組織和引導的話，那還要教師干什麼？學校也許都沒有存在的必要了。
2、處理好張揚個性與價值引導的關系。追求「個性化」閱讀，讓學生有「獨特的感受、體驗和理解」，這是對的。問題是語文教師要有靈心慧眼在獨特體驗和價值取向之間找到支點！必須清楚，新課標中要求尊重學生的獨特體驗是建立在「重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向」的基礎上的。否則，我們的教育將在失重與倒錯中製造隱患。語文教育的根砥就在於提契生命的韻味，陶熔人文情懷，蘊涵精神意韻……文與心一體，書與人俱化。
3、處理好賞識評價與是非分辨的關系。賞識評價的方向是對的，但教育不能沒有批評和懲罰。在課堂中我們要根據思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，藝術地實事求是地指出不足。給學生明確的「是非准則」，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。因而，在課堂上科學的做法是，弄清學生的思維軌跡，當學生的觀點正確獨到時，就理直氣壯地給予表揚、肯定，放大「亮點」；當學生的見解不夠完整時，就應該不厭其煩地進行點擊，培植「生成點」；當學生的認識出現偏頗時，就該直言不諱地加以引導，糾正「錯誤點」，從而讓學生在平等課堂上有個性地發展。
（二）讓自主合作成為學習方式的主流
目前我們所遇到的問題並不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流於形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要倡導的是在自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過學生互相啟發、共同探究，不僅有所發現、學有所得，而且可以培養合作精神和協作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實現教學目標。總之，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養。
（三）讓文本解讀成為語文教學的主題
新課程標准指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，體驗品味。要做到這些，必須解決好以下問題：
1、解決好人文精神與落實雙基的問題。新課程語文教學注重人文性，但也不能忽視其工具性的一面，應當使語文的工具性與人文性水乳交融，而不能從一個極端走向另一個極端。從教學目的上看，如果一個學生連字音都要讀錯，又經常出現錯別字、病句連篇，那麼即使他文學感悟力再強，也是難以表達出來的。我們不能以犧牲學生的綜合語文能力為代價，來換取語文課堂的熱熱鬧鬧。要使學生在學習語文基礎知識、形成語文基本能力的過程中，學會學習，並獲得這門學科的正確的價值觀。
2、解決好拓展創新與解讀課文的問題。課程標准要求強化學生閱讀，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如果學生對文本沒有充分研讀，那麼拓展和創新就成了無本之木，無源之水。要倡導學生與文本、學生與教師、學生與不同文化的對話。尤其是學生與文本的對話。要重視朗讀，讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩語言，從而有所感悟，這是拓展和創新的基礎。要讓學生在充分研讀課文的基礎上理解和積累語言，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，也要防止脫離文本的架空分析與拓展，提倡學生在讀書思考的基礎上，發表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。
3、解決好媒體運用與以課為本的問題。課件是課堂「要」件。但這個「要」並不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環節與知識點上的重要作用，但並不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環節都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧賓奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件製作者製作前要樹立現代化的教育思想，以課為本；製作時，要著眼於激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣製作後才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。
㈧ 有些同學不願上語文課認為語文課上的文章老窖你對此有什麼看法
無論是什麼樣的文章，是語文課上的文章更應該學習。有學習的才夠力，更了解。
㈨ 缺失的語文課txt全集下載
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1「按姓氏筆劃專為序」的說法正確屬嗎
新聞報道中，「按姓氏筆劃為序」常用於人的排序、座次等，可謂婦孺皆知，但這種說法正確嗎？在此首先應該指出，按照規范的寫法，「筆劃」當寫作「筆畫」。
表示按照字的筆畫數目多少來排列姓名的先後次序，比較常見的說法有兩種，一種是「以姓氏筆畫為序」，另一種是「按姓氏筆畫排列」。
「以……為……」是漢語中一種固定的帶有文言色彩的句式。這種句式是表示「把……當做……」或者「把……作為……」。例如「民以食為天」「以構建和諧社會為目標」。「以姓氏筆畫為序」符合這種固定的習慣說法。
「按」有「依照」的意思，表「依照」的「按」和其後的名詞性成分共同構成狀語，後面接動詞性成分。例如「按制度辦事」「按每人三本計算」。「按姓氏筆畫排列」就屬於這種說法，意思是按照姓氏筆畫的多少來排列先後次序。
上述兩種說法的意思是相同的，都可以採用。「按姓氏筆劃為序」則是把兩種說法混到了一起，不宜採用這種……