❶ 迪多丫比歷險記《一一對應》教案
說活動教材
小班幼兒在學會了區別「l」和「許多」的基礎上，可以學習比較兩組物體數量的相等或不相等，即所謂的「一樣多」和「不一樣多」。在比較的過程中通常會運用一一對應的方法。對應一般有兩種(見圖一)：重疊對應(即將第一組物體從上到下或從左到右排成一行，再把第二組物體一個一個分別疊在第一組物體的上面)。並置對應(即把第一組物體排成橫列或豎行．第二組物體一一對應分別擺在第一組物體的下方或左、右方)。
一一對應的內容大致可以分為物與物的一一對應和物與數的一一對應。比較常見的形式有(見圖二)：相關物體的匹配、數和量的對應匹配、顏色的對應、形狀的對應、大小的對應等。小班第二學期的幼兒對5以內的數量關系、物體的明顯特徵(顏色、形狀、大小等)、物體簡單的排列(橫排、豎排)以及生活中常見的相關事物(小兔與蘿卜，小貓與魚等)有了一定的經驗積累，為進行一一對應的教學做了較好的鋪墊。他們對操作性較強的游戲活動較感興趣，一一對應的活動正是為幼兒提供了直觀生動的操作機會，使幼兒在玩一玩、排一排的過程中感知到抽象的數、物之間的邏輯關系。
本次活動是幼兒非常感興趣的較為感性的活動。一是以為小動物准備春遊物品，引出課題。引導幼兒學習重疊對應，對於幼兒而言，通過重疊的方法更容易發現兩個集合之間的對應關系，所以在活動中先讓幼兒進行重疊對應的操作。二是感知一一對應的關系，教師提供給幼兒誘發對應性的材料，如狗和骨頭(即兩種材料之間有內在聯系)。容易使幼兒進行一一對應操作活動，使幼兒初步形成了一一對應的意識。然後又進行顏色的對應匹配，進一步擴展了幼兒的思路。三是乘車引發座位問題，這主要是數與量的對應，將一一對應提升一個高度。
說設計理念
1、加德勒的多元智能理論指導我們在活動中要關注孩子各方面的發展。加德勒通過內在關系探析後指出：兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步的發展並不需經過正規的教育．而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的。首先是教育要以幼兒的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特徵，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重幼兒的個性發展；最後是因材施教，改善教育模式，發現幼兒潛能和智能的差異性。讓每個幼兒都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。
2、根據小班幼兒的年齡特點和學習規律促使我們在活動中以游戲為載體．以幼兒的操作為手段組織教學。小班(3～4歲)幼兒具有活潑好動、好模仿、情緒性強、自製力差、認識活動以具體形象為主的年齡特點。而游戲恰恰能滿足幼兒好動、自製力差的特點。在游戲中，幼兒不僅可以自由地變換動作、姿勢，還可以多次重復所感興趣的動作。游戲可以滿足幼兒自我表現、自我肯定的需要。幼兒在游戲中可以獲得影響與控制環境的能力，建立起對自己的信心。當幼兒完成了包含在游戲活動中的一定課題與任務時，幼兒會感到自己是有能力的人，從而獲得成功的喜悅。
❷ 引導幼兒學習的對應比較物體多少的案例
科學教育與科學的發展幾乎是同步的。隨著科學技術的迅速發展，隨著社會的進步和教育的變革，科學教育已從傳統的學科教育向現代科學教育轉變，產生了現代科學教育的新概念。國家《幼兒園工作規程》頒布前後，幼兒園教育中也出現了幼兒科學教育的概念。近十年來，幼教界一直交叉使用著「科學教育」和「常識教育」這兩個概念。目前，人們對幼兒科學教育的看法主要有兩種，一種觀點認為「科學教育」與「常識教育」沒有什麼區別，「科學教育活動」就是原來「常識課」的替換詞；另一種觀點認為，「科學教育」比「常識教育」增加了現代科技、環境保護等新內容，注意讓幼兒了解事物間的關系，增加了幼兒的親身活動和動手操作。但目前人們對幼兒科學教育的認識仍很模糊，教育實踐沒有改觀，多數教師仍然「用上常識課的方式對幼兒進行科學教育活動」。
要認清幼兒科學教育的本質特徵，必須首先研究和澄清科學是什麼和幼兒的認識特點是什麼。
一、科學是什麼
提及科學，人們一般可能首先想到的是物理、化學、生物學、天文學等學科知識，或者是在頭腦中浮現出科學家們進行實驗研究的情景。但對於科學是什麼，人們沒有一致的看法，也很難下一個確切的定義。而且科學已有那樣漫長的歷史，在這個歷史進程中，科學通過多種方式與社會相互作用，其本身也在發展過程中不斷豐富和改變著自身的涵義。盡管如此，人們對科學的認識隨著科學的發展，還是在日益深刻和趨於全面。
19世紀以來傳統的看法是把科學定義為系統化的知識體系。科學作為知識體系，包括概念、原則和理論。這樣的定義是從結果、從既成的形態上概括科學本質的，自有其深刻之處。
隨著社會的發展，人們逐漸發現，僅僅把科學定義為知識體系是遠遠不夠的。科學更是一種探求知識的活動。愛因斯坦曾把科學定義為一種「探求意義的經歷」。這提示我們：科學不僅僅是已經獲得的知識體系，它更是一種通過親身經歷去探求自然事物的意義，進而理解這個世界的過程。科學作為認識活動，包括三個基本要素：探索、解釋、檢驗。
對於科學即成果、科學即過程兩種觀點的爭論，又有許多學者從科學認識論的角度提出，科學既是成果也是過程，而且也是一種價值或態度，包括對世界的好奇心、相信世界可以被認知、實事求是、創新性、合作等。所以，科學的內涵包括科學態度和價值、科學過程與方法、科學知識三個基本要素。
二、幼兒的認識特點是什麼
在探討幼兒的認識特點時，許多學者提出：每一個幼兒都是小小的科學家。確實，在人生的長河中，入學前的孩子們與科學家的相似之處最多，只是隨著年齡的增長，受到許多影響和壓制，相似之處越來越少了。幼兒認識事物的特點主要有以下幾個方面。
（一）每一個孩子都是天生的科學家
孩子們有著與科學家一樣的好奇心和探究慾望，這是與生俱來的，也可以說是我們從祖先那裡承襲來的。小孩子個個都是天生的科學家，他們好奇、好探索，他們生機勃勃、精力充沛，不知疲倦地探索周圍的世界。正因為有著強烈的好奇心和探究慾望，每個孩子都有一雙敏銳的眼睛，沒有什麼東西能逃出孩子們的注意之外，尤其是越不知道或越被禁止觸摸的東西，孩子們就越想探個究竟或試試自己的想法。聽完了有趣的故事，為了知道誰在錄音機里說話，他們會設法打開；下雨之後，我們越告誡孩子踩進水坑會弄濕鞋和褲子，孩子們越要往水坑裡踩......這樣的好奇心和探究熱情決不亞於科學家。
只要留心，我們還會發現，孩子們最初關心的問題都和自然環境有關。天為什麼是藍的？小草為什麼是綠的？天為什麼會下雨？月亮為什麼會住在天上？太陽為什麼是圓的？鳥兒為什麼在天上飛......孩子們所關心的這些現象和問題，恰恰是最基本的科學問題。可以說，科學家們在以專業的方式從事著孩子們自然而然在做的事，尋找著孩子們最關心的問題的答案。
（二）孩子們通過直接經驗來認識事物
幼兒除了好奇、好問、好探索，關心許多」高深的科學問題「外，還是個勇於行動的實踐者，一個通過直接經驗來認識事物的人。
心理學研究一再證明，幼兒的年齡特點就決定了他們對事物的認識是感性的、具體形象的，思維常常需要動作的幫助。他們對物質世界的認識，還必須以具體的事物和材料為中介和橋梁，在很大程度上藉助於對物體的直接操作。例如，面對一攤爛泥時，孩子可能會想：「如果我一腳踩下去會發生什麼事？泥巴踩起來會怎麼樣？會不會從我的腳趾縫擠上來？」緊接著，他便一腳踩下去，以證實他的想法。
又如我們前面提到過的，下雨之後，我們越是不讓孩子們去踩水坑，孩子們越要往水坑裡走，一試高低！孩子們正是通過與物的直接相互作用來獲得有關認識的。正如皮亞傑所說：認識既不來源於客體，也不來源於主體，而是發生於主客體的相互作用。
不僅如此，孩子們和科學家一樣，也使用科學探究方法，只是不自覺而已。而且，由於經驗水平和思維特點所限，幼兒探究解決問題的過程和方法具有很大的試誤性。他們對事物特點的認識和對事物間關系的發現。需要嘗試多次，或不斷排除無關因素，才能接近答案。一個3歲半的幼兒在第一次接觸橡皮泥時想用它做糖球，他把橡皮泥一小塊一小塊地揪下來，再用幾小塊橡皮泥合在一起做糖球。老師發現，他每揪一塊橡皮泥都在臉上蹭一下，就好奇地問：」你這（做往臉上蹭的動作）是什麼意思呢？」幼兒認真地說：「我試試橡皮泥粘不粘。」幼兒一直一絲不苟地試著，偶爾有一次忘了往臉上蹭，還馬上拿回來再補試一次......三十幾次後，他不試了，終於相信了橡皮泥的粘性。
（三）幼兒所獲得的知識經驗具有非科學性
幼兒對事物的認識和解釋，所獲得的知識經驗，受到其原有經驗和思維水平的直接影響，形成幼兒期所獨有的「天真幼稚的理論」和「非科學性的知識經驗」。
孩子們總是用原有經驗解釋事物。教師說小朋友喝開水身體好，幼兒就會用開水去澆花；懂得了種子泡在水裡能發芽、長大，他就會把落在地上的小花瓣拾起來，泡在水裡，讓它長大。
幼兒不能抓住事物的本質特徵，對事物及其關系的解釋只是根據具體感知到的表面現象來進行。在問幼兒「月亮為什麼不會掉下來」時，幼兒會回答「月亮因為明亮，所以不會掉下來」。幼兒在探索接亮小電燈的方法時，雖然他只是把橫放在桌面上的電池豎了起來，連接方式沒有絲毫改變，但他會驚喜地報告，他又發現了一種新的連接方法。
幼兒還總是用「兒童獨特的眼光」來看待事物及其關系，對事物及其關系的解釋具有「人為的」和「萬物有靈論」的色彩，幼兒的這一特點是我們早已熟知的。
他們相信每一件東西都是由人所創造的；他們還相信自然界的事物像他一樣，是有生命、有意識、有意圖和有情感的。
幼兒在認知發展上的這些局限性，就決定了他們能理解的科學知識，具有一定程度的非科學性，決定了他們不能像中小學生那樣學習真正的科學概念，而只能獲得一些有關周圍世界的淺顯知識經驗。
三、幼兒科學教育的特性
通過對科學是什麼和幼兒的認識特點的分析，我們深刻地認識到：幼兒科學教育不應該等同於以往的常識教育，也不應該只是加上些新內容和動手操作的常識教育。
幼兒科學教育應成為引發、支持和引導幼兒主動探究，並獲利用關周圍物質世界及其關系的經驗的過程，也是樂學、會學這些有利於幼兒終身發展的長遠教育價值得以實現的過程。其基本特性有以下幾個方面。
（一）目標的長遠性
追求有益於幼兒終身發展的大目標，是幼兒科學教育界價值取向。當今，社會的迅速發展已經引起了教育的巨大變革。終身教育的倡導和實施，使兒童的學習已經走出以往的狹小范疇，開始成為貫穿一生的完整過程。這意味著兩個重要變化：
一是一個人僅僅依靠十幾年的學校教育無法適應一生的社會生活，他必須終身不斷學習；
二是作為人生起始階段的幼兒教育，要為一個人終身的學習和發展做准備。
為了幼兒終身的學習和發展，幼兒科學教育應注重幼兒樂學和會學的教育目標和價值，強調培養幼兒內在的學習動機和興趣，發展幼兒不斷學習的能力。
如果通過科學教育培養起幼兒對學習的興趣，幼兒就有了終身學習的動力機制。如果孩子們通過學習科學，獲得了探究解決問題的方法，他就能不斷運用這些方法去獲得知識，解決各種問題。
當我們預想的教育內容與幼兒的興趣和需求發生矛盾時，我們決不能以犧牲幼兒對學習的興趣為代價來求取知識的傳遞。
（二）內容的生活化和生成性
教育內容生活化是引發幼兒主動學習和探究的重要前提與條件。貼近幼兒生活的教育內容不僅為幼兒獲得能真正理解和內化的科學知識、經驗提供了前提和可能，而且，只有幼兒真正體驗到學習內容對自己及與自己相關的人的意義，是自己當前想要知道的東西和解決的問題，他才能積極主動地去學習和探究，才能發現和感受到周圍世界的神奇，體驗和領悟到科學就在身邊，才能保持永久強烈的好奇心和探究慾望。
幼兒對感興趣的東西學得積極主動，效果好。這一點早已為我們所熟知。不僅如此，事實上，孩子們感興趣和想要探究解決的問題，本身就已經暗含著符合教育目標和價值的內容。教師要善於發現、利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題及喜歡的內容，生成科學教育活動；要善於發現、保護和培植幼兒那種科學家般的好奇心和探究興趣。
幼兒科學教育的這一特性是培養幼兒的探究興趣和好奇心，引導幼兒理解科學的實際意義，獲得終身學習的動力機制的根本保證，也是幼兒獲得真正內化的科學知識經驗的根本保證。
（三）過程的探索性
幼兒科學教育應該是引導幼兒通過探究，發現和獲得知識的過程。也就是說，幼兒的知識經驗不再是教師直接告訴和傳授給幼兒的，而是幼兒自己獲得的。兒童是一個主動的學習者，教師的作用不再是用範例或操作實驗向幼兒分步講解或示範，而是支持、引發和引導幼兒的探索和發現過程。
當前，許多教師認為，幼兒活動、操作了就是主動學習和探索了，這是一種認識上的偏差。事實上，真正的主動學習和探索必須具備兩個基本條件：一是幼兒與物的相互作用，也就是孩子的活動和操作；二是幼兒原有經驗與新發現的相互作用。也就是說，幼兒的操作是在驗證自己的想法，而不是老師的想法或老師告訴他的答案。當讓幼兒配綠色時，老師告訴幼兒藍色加黃色可以配成綠色，然後再讓幼兒動手操作，這樣的教育引導是在讓孩子們通過操作，驗證老師的想法或老師告訴的答案。這不是真正意義上的探索。真正的引導幼兒主動探索，應該是先讓幼兒調動原有經驗，充分猜想什麼顏色和什麼顏色合起來會變成綠色。孩子猜想的結果可能不止一種：他們可能認為是藍色加黃色：也可能認為每種顏色都要加點；也可能認為用藍色加些水，再加點......孩子充分猜想和預測後，急切地想知道自己的猜想是否正確，這時，老師要鼓勵每一個幼兒按自己的想法去操作。操作的結果將強化（如果結果與預想的一致）或調整（如果結果與預想的不一致）其原有認識。這樣的過程才是真正的主動學習和探索過程，才是幼兒認識的主動建構過程。也就是說，手的操作和心智的操作與改變，是主動探究和學習不可缺少的兩個重要條件。
（四）結果的經驗性
與以往不同，幼兒科學教育更加尊重幼兒的認識特點和科學的本質特徵。它不追求幼兒說出來的、准確的、科學的概念，而是強調讓幼兒親身經歷探究和發現過程，獲得有關的經驗。這些經驗可能是幼兒可以悟到但說不出來的，也可能是在成人看來是幼稚的、童話般的，但幼兒卻在探索和獲取知識的過程中真正體驗到了科學的精神、科學的思維方式和過程。更何況任何科學知識都是在不斷發展著的。在引導孩子們認識風時，我們不應在期待著他們能說出「空氣流動產生風」，而應為幼兒發現和感受到「風真有勁，把我的帽子吹跑了！」「風讓我的風車一會兒轉，一會兒停；一會兒往這邊轉，一會兒往那邊轉」感到滿足。
總之，我們要通過幼兒科學教育，萌發幼兒對科學的興趣和探究解決問題的思維方式，為幼兒終身的學習和發展做准備。
❸ 蒙氏數學《物體的對應》教案
王瑞晨說,他在數學和化學上有一定天劌一點就逿記憶力也很強,語文的古文只要理解了意懌讀幾遍就能背下來…[1][2][3][4][5]下一頓..
❹ 如圖是物體的三視圖，試說明它的形狀．（1）對應的立體圖形是______．（2）對應的立體圖形是______．（3
（1）三個視圖均為正方形，故該幾何體為正方體；
（2）由於主視圖和左視圖為正方形內可得此幾容何體為柱體，
由俯視圖為圓形可得為圓柱；
（3）解：由於主視圖和左視圖為三角形可得此幾何體為錐體，
由俯視圖為圓形可得為圓錐體．
（4）三個視圖居委長方形，故該幾何體為長方體，
故答案為：圓錐．．
故答案為：正方體，圓柱，圓錐，長方體．
❺ 中班數學，怎麼解決物體對應中出現的問題
怎麼解決物體對應中出現的問題
可以考慮建立相關的數學模型
怎麼解決物體對應中出現的問題回
可以考慮建立答相關的數學模型
怎麼解決物體對應中出現的問題
可以考慮建立相關的數學模型
怎麼解決物體對應中出現的問題
可以考慮建立相關的數學模型
怎麼解決物體對應中出現的問題
可以考慮建立相關的數學模型
❻ 一件物體的每一部分都對應另一物體，怎麼形容
這就像高速上的兩輛客車前一輛車相對於後一輛車前一輛車的乘客相對於後一輛車的乘客一樣
❼ 小班數學教案《比較物體數量的多少》附反思
小班數學教案《比較物體數量的多少》附反思
活動目標：
1．讓幼兒在操作活動中運用重疊對應、並放對應、連線對應等方法，比較兩組物體的多少。
2．培養幼兒的動手能力和比較能力。
活動准備：
水果、碗盤、彩色扣子、操作板、彩筆、圖片若干。
活動過程：
1．幼兒開火車進教室。師：每個小朋友坐了一張椅子，還有椅子多嗎？比一比，小朋友和椅子誰多？誰少？
2．師以故事的形式引入新課。師：今天老師帶來了一副畫，小朋友看漂亮嗎？圖畫里有誰？我們來聽一聽圖畫里的故事好嗎？（師清講故事一遍）
師：小朋友來猜一猜，是紅蘿卜多還是白蘿卜多呢？用什麼辦法可以知道誰多誰少？（請幼兒上來示範比較）
小結：比較兩組物體的多少可以用重疊對應、一一並放對應的方法。
3．師：花園里紅花和黃花誰多誰少？用什麼方法來比？（師重點介紹用連線對應比較）
4．分組操作：第一組裝水果，比較水果和盤碟誰多誰少？第二組比較不同顏色的扣子誰多誰少？第三組用連線比較兩種動物誰多誰少？
5．小結：比較兩組物體的多少可以用重疊對應、一一並放對應、連線對應的方法，還有其他又快又好的方法嗎？比如：老師這里有一袋紅花片，一袋綠花片，誰能用最快最好的方法分出誰多誰少？
課後反思：
一、取得的效果分析。
1、比較多、少、一樣多，是小班數學活動感知集合類的內容，也是平時生活中經常運用到的，如何更好的讓孩子更好的掌握和學慣用多種方法比較物體的多、少、一樣多，是我們關注的事。本次活動重視的一個環節是操作活動，如何在數學活動中優化操作材料，將枯燥抽象的數學知識，用不同形式的操作材料表現出來，使幼兒能隨機地感知數學、走進數學，對數學產生濃厚的興趣呢？我在材料提供時，充分考慮了幼兒的年齡特點，在本活動中採用重疊對應、並放對應、連線對應方法讓孩子在操作中學習比較。第一組裝水果，比較水果和盤碟誰多誰少？第二組比較不同顏色的扣子誰多誰少？第三組用連線比較兩種動物誰多誰少？這三組材料難易不一樣，我讓幼兒輪換組活動，讓幼兒都去嘗試操作練習，滿足不同層次幼兒的需要。而且這些富有娛樂性的材料能吸引幼兒的注意力，激發幼兒的好奇心，使他們能有興趣地反復多次地進行練習。充分調動了孩子的參與積極性，孩子人人都能參與，既鞏固了孩子的知識，又獲得成功的體驗，一舉多得。
2、本次活動重點突出，教師重視了每個環節的小結表述，數學概念清楚，明了。
3、課堂氣氛活躍，幼兒輕松愉快地獲得了知識。
二、改進策略。
1、掛圖出示比較傳統，用課件比較生動形象。
2、教學過程中,當孩子的回答有偏差時,教師首先要尊重孩子的思維，然後順應孩子的思維再引入，效果會更好。
❽ 時刻對應物體的位置,時間對應物體的位移或路程
A、時刻表示時間點，時間表示時間長度，所以A錯誤；
B、時刻對應物體的位置，時間對應物體的位移或路程，所以B正確；
C、火車站大屏幕上顯示的是列車時刻表，不是時間表，所以C錯誤；
D、1分鍾能分成無數個時刻，所以D錯誤；
故選：B．
❾ 中班數學物體的對應要准備什麼教具
教具如下:
不同大小、不同顏色的圓形、三角形、正方形若干，常見的圓形、三角形、正方形的
物品若干件，「家」三個(家門分別為圓形、三角形、正方形)。