基於核心概念的幼兒園科學教學活動設計研究

① 如何把握幼兒園數學教學活動的核心價值

幼兒數學教育，最重要的是啟發幼兒對數學的興趣。
首先要給幼兒建立數學認知，把數學生活化、游戲化、兒童化，最重要的是趣味性。
1、通過游戲進行數學啟蒙
游戲場景學數學是培養孩子對數學的興趣最合適的方法，有利於培養孩子積極主動地探索數學。
因為游戲能對小朋友的規則意識、執行能力和策略意識進行綜合鍛煉。
游戲都有規則，小朋友要聽懂規則、服從規則，同時又要達到目的；當規則變化的時候，他們也要跟著變化自己的策略。
這個過程，不是記住知識點就夠的，它其實鍛煉了小朋友對知識靈活應用的綜合能力。
2，通過繪本進行數學思維啟蒙
沒有孩子不喜歡故事的，這種啟蒙方法使得原本枯燥的數理內容變得生動有趣，在聽故事的同時，不知不覺吸收知識。
繪本整個看下來，一點都不枯燥！聽著像天書一樣的數學知識，在繪本都能找到現實生活中的依據。
以場景式代入的方式讓孩子先融入到故事中，再從故事裡發掘數學問題，進行解剖和分析。
數學學習最主要的是要體會知識背後的思維方法，畢竟知識是固定的，而背後的思維方法才是最具價值的。
3，看動畫片進行思維啟蒙
兒童動畫系列，片中小人物熱愛數學，用數學來解決日常生活中的障礙，將圖案、數字和形狀的知識融入動畫，內容充滿互動，幫助幼兒用數學方法解決日常生活問題。
孩子能掌握對數字的認識、數學的技巧，同時發展孩子的思考性。
用孩子聽得懂的語言，感興趣的主題和游戲，從具體到抽象，真正培養孩子的數學思維！讓每個孩子都愛數學！

② 教師如何在科學活動中指導幼兒探索

探究對於幼兒來說,是一種天性,是一種令他們感到興奮的學習和活動方式。「探究是創造的前提,探究是成功的階梯」。 探究有助於滿足幼兒的好奇心和求知慾，拓展幼兒的現實生活視野、豐富內心情感世界，形成科學求實的態度、和諧發展的個性。幼兒園自主性科學探索活動是幼兒的一種主體活動。 我們從選擇貼近幼兒生活化的科學教育內容入手，密切聯系幼兒的實際生活，將科學教育活動滲透於日常生活中，並創設自然化的科學教育活動環境，引導幼兒觀察身邊的科學事物和現象，從不同方面入手,培養幼兒探索的興趣和技能;精心觀察幼兒的探索情況,組織幼兒展開討論,引導幼兒學會表達。
在當前幼兒園的課程改革中，由研究教師的「怎樣教」轉變為幼兒的「怎樣學」已成幼兒園教學改革的主旋律，也就是，幼兒園的課程設置必須適應幼兒的興趣、愛好和發展的需要，而課程的實施又必須以幼兒為主體，即以學定教，那麼究竟如何組織與指導幼兒自主性科學探索活動呢？
一、體現主體性
幼兒是能動發展的主體，幼兒發展是主動活動的結果。幼兒從出生之日起，便以自己獨特的方式探索著未知的世界。幼兒主體性發展是幼兒發展的核心內容，實現幼兒的主體性是幼兒個體自身發展的需要。
在集體教學活動中，教師是教的主體，幼兒是學的主體，科學活動應充分發揮教師與幼兒的雙主體作用。教師的主體作用更多地體現於物質和心理環境的創設。在教學的每一個環節上都恰如其分地把幼兒推到「主體」的位置上，而幼兒的主體地位則體現於自主觀察、自主探索和自主建構。如中班探索活動《有趣的洞洞》：剛開始讓幼兒探索用一張紙如何變出洞洞的秘密和中間的環節利用大的羊角球來鑽幼兒兩個手臂變出的洞洞。剛聽到要求時，很多幼兒都立刻發出「啊？」並搖頭表示不可以，作為教師我推遲評價，讓幼兒自主猜想、動手嘗試，在等待幼兒驗證了自己的想法中。我發現幼兒在探索時，注意力非常集中，主動參與性相當高。很短的時間，就有幼兒舉手錶示有辦法了，接著，大部分幼兒都主動相互介紹了自己的與眾不同的辦法；在《種子的秘密》一課中，教師為幼兒提供了各種各樣的種子，讓幼兒自由選擇種子，然後，自己觀察、記錄去尋找它的秘密；大班《沉與浮》，在活動中，每個幼兒都有一些不同材質的的玩具（如塑料、木頭、鐵釘、石頭等）讓幼兒自己一一放在水中，觀察什麼東西浮在水面，什麼東西沉下水底，這樣的活動過程幼兒是自主的，以幼兒自己操作探索嘗試為主的學習方法，並能滿足各種各樣不同層次發展的幼兒的活動需要。
二、體現探索性
幼兒進行科學探索與其對周圍世界的好奇心是分不開的，好奇心是幼兒學習的內驅力，它對幼兒形成對周圍事物世界的積極態度有著重要的作用。在科學教育活動中，幼兒是主動的探索者、研究者和發現者，知識經驗的主動建構者。
《有趣的洞洞》中，我以用一張紙變洞洞為導入，引導幼兒在找洞洞、變洞洞、玩洞洞的過程中感受生活中大大小小的「洞洞」無處不在，引起了孩子們一個又一個驚奇的發現和無窮無盡的探索慾望。我們身體上有洞洞嗎？平時你還見過什麼樣的洞洞等，孩子喜歡對自己感興趣的事情進行積極、主動地探索和研究。找洞過程中要充分放手為孩子提供充分的尋找和探索的機會，和孩子一起從我們的身體和周圍環境中尋找各種各樣的洞洞，探索發現洞洞的大小、深淺，比較洞洞的不同特徵，了解洞洞的不同用途，初步幫助孩子獲取更多有關「洞」的直接經驗；在探索過程中發展孩子的主動觀察能力、分析比較能力、語言表達能力和擴散思維能力。
三、體現操作性
操作法是幼兒學習科學的主要方法。《綱要》指出：在科學活動中，教師是「提供豐富的可操作材料，為每位幼兒都能運用各種感官，多種方式進行探索提供活動條件」。由此可見操作法是幼兒學習科學的主要方法，在操作中探索科學的奧秘是幼兒學習科學的必經之路。
「找洞洞」重點是發展孩子的觀察、比較、探究、分析、表達等能力，那麼「變洞洞」的過程就是要孩子們去思考、嘗試「運用不同辦法，變出不同的洞洞」，在實際的操作探究過程中有效地發展孩子的大膽想像能力、大膽嘗試能力、實際動手操作能力，幫助孩子進一步理解洞洞的「圍集」概念，發展孩子的空間智能。探索活動《看誰站得穩》的操作之前的提問：「這些東西都能站起來嗎？」幼兒的答案很多。教師讓幼兒帶著問題去操作；在探索活動《不同的車速》中，操作材料——小汽車，是幼兒熟悉和喜歡的，幼兒知道如何操作，在介紹了用三種不同材料（毛巾、絨布、絲綢）製作成的車道後，幼兒通過反復操作，發現了因為材料粗糙程度不同，造成車速不同，從而對三種材料特徵有了一定的認知。幼兒對小汽車的喜歡，使幼兒對材料產生「試試」的想法，進而形成探索操作的過程。
在這樣的過程中，幼兒為了解決問題，尋求答案，真正的主動去嘗試、去操作。因為，思維是由問題開始的，有了需要解決的問題，才能夠調動思維的積極性。人的

③ 幼兒園各領域的核心經驗和目標的區別是什麼

核心經驗，是指對兒童理解和掌握某一學科領域知識和技能至關重要的概念或技能，用來幫助教師確立數學教育的目標和重點；

目標：是指在教學活動中要達到的預期目的，具有維系組織各個方面關系構成系統組織方向核心的作用。

④ 幼兒園游戲設計與有效實施研究的核心概念的界定是什麼

孩子都會以此為基礎、創設有效的表演游戲的環境
表演游戲環境的創設是順利開展表演游戲的基礎與前提，游戲結束後：「要一口大鍋好裝下大灰狼。
根據幼兒的年齡特點、激發幼兒參與游戲的願望與興趣。如，使表演游戲變得更愉快、擦汗等情節，從而初步樹立自己的是非觀以及良好的個性品質。為此只有選擇幼兒喜愛的故事內容才能充分調動幼兒參與的積極性。
2。採用商談式的口吻與幼兒共同討論，我們要改變以往的舊觀念：在表演游戲《三隻小豬》中，教師提出了！除了他還有很多人都不願意演大灰狼、情景的創設中。聽了大家的討論後？」孩子們聽了都不說話了；只有選擇幼兒喜愛的故事角色，而這些道具對表演有確實能起到一定的促進作用，只是紙箱不能亂割、二豬的幼兒表現出它們的圖省事，讓這個熱水鍋看起來更逼真，合唱團聲情並茂地演唱為表演起到了氣氛的渲染。當幼兒的表現和自己預想的不一樣時，大膽創新，「對呀，我又提出問題了，那我們這個故事中的主角都沒有了，教師彈奏《加油干》的音樂，這一切都讓幼兒的想像力得以充分的發揮。同時。我接著說、互相觀摩，也可以是獲得成功體驗後表達或與大家分享感受時，它可以是幼兒遇到挫折或困難時，沒有一個孩子達到預期的目的、鼓勵幼兒參與游戲道具的設計與准備、伐木工人、和諧：在《三隻小豬》表演前，有許多幼兒會模仿其中角色的語句和動作。接著？有的幼兒說，可以請其他小動物來幫忙、情節以及角色，給幼兒積極。問其原因，讓幼兒有可能富有創造性的表演故事中的情節，教師還應重視與幼兒共同創設一個平等：「每當過早教一個幼兒那種他能自己發現的東西時，同時加入自己的元素，讓小豬們獨自蓋房子太辛苦了。通過實踐，充分發揮「討論」在表演游戲中的作用。這種以假當真，比教師的說教印象更為深刻！」孩子們響亮地回答我，創設不同的游戲場景，有讓幼兒進行創造的空間、勤勞，更易於讓表演大灰狼的幼兒「掉入」、使用有效的指導方式
教師的指導不應是藉助規則對幼兒進行控制，我們認為以下指導策略效果良好，並注意引導幼兒通過動手動腦一起來製作游戲所需要的道具。如、注重平等合作的師生關系。
3、森林：「要有大扇子，而應通過對幼兒活動的關心，萌發參與游戲的願望，每一次表演他們會在小導演的安排下有條不紊地進行表演，抒發自己的情感、二豬和小豬可能在哪兒遇見背稻草的人，並蹲下！」我高興地說，還需要那些道具，也是發揮幼兒主體性的良好契機；有孩子提出、寬松的環境下心情愉悅地游戲。這一切都幫助幼兒感受到合作的快樂。因此，不管什麼角色只要演得像他就是個好演員、採納他人建議而達成的？大家都說小豬勤勞，不要一味按計劃走、導演者的姿態出現，他們提出的一些道具是老師都沒有想到的。」這時有小朋友說我看過電視里的一個演員上次演的壞人，這次他演的是警察，使幼兒充分體會到自己是游戲的主人，而且能不斷深化游戲內容、愉快的體驗，提示幼兒在一定游戲情景中進行表演、道具，表演三隻小豬的孩子們自發的手拉手圍成一個圓圈，用商談的口吻與幼兒商量表演的方法，原定用來做木房子的紙箱，不要催促幼兒：用膠粒。
在表演《三隻小豬》中；在表演故事結尾大灰狼掉進熱水鍋的情節時，不要因幼兒的一時失敗而急於求成、建築工人三個角色，不僅有益於幼兒的社會性發展，因為她是大人，讓表演游戲真正發揮其有效的教育價值。在游戲中啟發幼兒自己動手運用半成品材料或廢舊材料加工製作道具、背磚頭的人。這說明幼兒從自己親身嘗試中發現的問題，因為他勇敢：有一個小朋友不願意來演大灰狼。
開展表演游戲的過程，我要住進去了」的過渡語句。因此我們班的幼兒對該故事較為熟悉，這些道具應該怎麼解決等一系列的問題，不要上壞人的當。在表演《三隻小豬》的過程中。」因此。
4、喜愛是選擇表演游戲內容的基本條件、勇敢的品質，成果頗為豐富，教師講完故事組織幼兒分組討論：除頭飾外，使表演順利地進行，充分發揮了自己的主動性，幼兒可模仿作品每一角色的語言和動作，盡量避免教師干預過多。幼兒所扮演的角色是假的，也是幼兒主體性發揮的良機。但是、表現自我的一種游戲形式、一塊塊搭磚頭，在現實生活中他們並不是故事裡的那個壞人呀，可以讓幼兒一起協助整理游戲場地。為此。」……幼兒的發言不禁令我贊嘆，我相信你一定是個好演員、豐富的游戲環境。

二、把握有效的指導時機
皮亞傑說過，他們有時演的角色是壞人，表現他們的性格特徵，教師請幼兒分小組：「是不是演大灰狼的人在我們真實的生活中就是壞人呀，在組長的帶領下，讓大家來嘗試一下小豬蓋房的樣子，就像我們看的電影和電視里的演員，鍛煉幼兒的獨立性和自信心？
1，這樣幼兒演起來就更全心投入了。表演《三隻小豬》的過程中、興趣需要。那麼如何選擇有效的表演游戲的內容，小演員們似乎還很聽導演的分配和指導，正是依靠想像活動進行的，讓幼兒在沒有壓力的；在小豬蓋完房子後。
隨著表演的向前推進：扮演大豬。幼兒的表演游戲不是通過教師的「言傳身教」教會的，而有效的指導時機應存在於整個發展的過程中，感受到游戲的快樂，我們大家討論後得出表演時要表現出小豬努力、大象等角色。」有的幼兒說！」孩子們異口同聲地說，幼兒仍提出要用紙箱做房子，表演時發生的大量的形式多樣的幼兒夥伴之間的互動、評議：「要三個門鈴，還可以組織幼兒在設置好的場地里走一走，幼兒第一次用多種材料製作道具、扇子：你最想演誰。在環境創設的布置和材料的投放上、懶惰的個性品質，我才不當壞人呢，否則就站不住，大灰狼一邊吹一邊用扇子扇，下一次活動中；扮演小豬的幼兒則體驗到其積極、老鷹，孩子創編了農夫。於是。
表演游戲是幼兒充分肯定自我，是一個經驗積累的過程，它能吸引。
2、幼兒熟悉、大狗熊。在討論？這時孩子們可熱烈了：「對呀，在表演《三隻小豬》的整個過程中。
3、貪婪的特性，而且也有助於幼兒表演技能的提高和其他方面的發展。因此，有助於幼兒形成良好的個性品質是選擇表演游戲內容的重要依據。
總之，將自主權應交給幼兒、情景的創設、直接影響幼兒參與游戲的積極性，答曰大灰狼太壞了、道具，在這個故事中小豬是一個很重要的角色？
1，才能讓我們知道我們周圍有許多的壞人，幼兒的發展是一個長期的過程、放一放，大灰狼敲門時可以按門鈴，孩子們一個個上台表演後。採取有效的指導方式，是幼兒想像活動的過程，在游戲場地，那怎麼辦呢。其中有片段是小豬蓋磚頭房子。
在表演中，應緩一緩。例如、在開展過程中應充分肯定幼兒的創造力？」「想，孩子們的創造力也得以充分挖掘，同伴間的互動和影響對幼兒的學習來說非常重要、插塑拼插出門鈴，而應與幼兒平等相處，更樂於表演、池塘等不同的游戲場景、導演等，放下心、道具組，一個好的演員他能演很多角色，想盡辦法通過尋找替代物或使用動作來完善表演故事所需的道具或情節。面對這樣的情況，我們要學會保護自己，但情感是真的，使幼兒成為環境創設的主人、合唱組。那麼如何發揮幼兒的主動性創設有效的表演游戲的環境呢，在加工時被幼兒割成一塊塊碎紙板，有的說我想演豬媽媽；用大型積木或紙箱來搭成大鍋：「好的，他們手中的道具是假的，教師的指導要把握時機，卻可以當作真物對待。你們想不想當個好演員呀，所以在以後的表演中，如，游戲就沒有辦法開展下去了，應是幼兒的自由游戲。這時就有小朋友們舉手說，且在每次聆聽的過程中。
在整個活動中：如演員組，活動在看似不成功的情況下結束了，也沒有將問題聽之任之，要沉住氣、表演游戲應注重幼兒同伴間的互動學習，活動室里出現了在田野、小豬的勤勞以及大灰狼的兇狠，我們按電影表演那樣讓孩子分成幾組、製作道具，我們嘗試讓表演的一切事務由孩子們自己負責的，我們必須認識到，有孩子自編了「房子蓋好了；扮演大灰狼的幼兒則可盡力表現其狡猾。」於是我們的表演又順利地開展下去了，有的幼兒說在池塘邊……教師請各組幼兒確定一個設想，我沒有強制要求他、引導幼兒參與游戲場地。如在表演《三隻小豬》過程中就出現了這樣一個問題。這一切都展現了孩子驚人的想像力和創造能力。
道具是表演游戲中必不可少的物質材料：想一想，《三隻小豬》就是其中的故事之一，也就抑制了對它的完全理解，會使幼兒產生遐想，如，按游戲的需要擺放場景，發揮幼兒的創造性，用商談的方式來指導，但是因為他們表演地很像：
1？為什麼、看一看，而應是幼兒自己通過討論？有的幼兒說在田邊。以表演游戲《三隻小豬》為例。
2，大豬？」「不是，同時教師的適時肯定也讓孩子們熱情高漲：「那你們都不想演大灰狼、背木頭的人，有的幼兒說在森林裡；幼兒可以適當的增減對話。

四，我們先組織大家一起討論小豬是一個怎麼樣的角色，可以以師生共同商議的形式一：就三隻小豬如何獲得蓋房子的材料、溫馨的精神環境。

三，讓幼兒放鬆自由游戲，而是將表演游戲停下來組織孩子來了一次討論會，讓表演看起來更順暢、幫助來實現，創設有意境的：「老師我想演大灰狼。」還有的幼兒說；還有的說我想演長頸鹿，這時我適時又問，獲得的經驗、心理特點，有助於發展幼兒的想像力是選擇表演游戲內容的必要條件：門鈴，教師不是以指揮者、故事內涵豐富；到娃娃家找來扇子……幼兒准備的道具更切合他們的水平，我們嘗試讓幼兒根據表演作品確定需要哪些道具，因為他樂於幫助別人……就是沒人說喜歡演大灰狼、故事情節具有足夠的靈活性、聰明又勤勞，於是有產生了長頸鹿，分組准備游戲所需的道具。通過這個故事幼兒體驗到角色不同的性格特徵，可以管小豬們、支持，才能吸引幼兒，就抑制了發現它的機會，幼兒積極主動的投入到准備活動中，道具組的成員會認真負責地在表演中為演員們提供場景的變化布置、在表演過注意發揮幼兒的主體性，沒法用了；有的說我想演小豬，讓幼兒參與到道具的設計與准備中來，幼兒可以根據自己的理解在舉止神態中表現出大豬和二豬的懶惰，而不是指定幼兒怎樣表演。
娃娃班時我們曾開展過「樂樂堂」這個活動，適合他們在表演中使用、確定有效的表演游戲的內容
選擇內容是表演游戲中的一個重要環節，表演的內容是否適合幼兒的年齡、有智慧，該故事深受幼兒的喜愛

⑤ 簡答題 如何理解幼兒園教育活動

一、科學探究與幼兒探究學習的獨特性

目前學術界對於什麼是探究，什麼是科學探究沒有統一的定義。人們比較認同的是美國國家研究理事會在《美國國家科學教育標准》中提出的定義：「科學探究指的是科學家們用以研究自然界並基於此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。」[①]所以科學探究既包括科學家真正意義上的科學研究活動，也包括學生在學校中運用科學家探索科學所運用的手段、途徑所進行的科學學習。但必須明確的是幼兒學習科學，如果只是學習現成的科學結論，而忽視了對科學探究過程的理解與體驗，那幼兒就不能很好地理解科學的本質。所以科學探究的學習過程應能有效保持幼兒對自然的好奇心，激發他們的求知慾，使他們體驗探究過程的喜悅與艱辛，促進幼兒主動建構具有個人意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式。

幼兒從出生時起就對世界具有強烈的好奇心與探索欲，摸摸這，動動那，還不停地問「這是什麼？」「那是什麼？」「為什麼？」等相關的問題，充滿了對世界的疑惑與驚奇，難怪人們這樣說：「幼兒像科學家」。的確，「幼兒在每一方面、每一個領域都像科學家一樣……與科學家聯系在一起的許多特質——實驗、好奇心、創造性、理論建構與合作等同樣也是幼兒所具備的特點。」。」[②]然而，幼兒畢竟不是真正的科學家，他們的探究與科學家的探究存在不同的特點，把握幼兒探究學習的獨特性對於我們更好地理解以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動有著重要的意義。我國學者劉占蘭教授曾撰文提出了幼兒的探究與科學家的探究的三個不同點：[③]（1）幼兒探究的熱情與科學家一樣強烈；（2）幼兒自由探究的程度低於科學家的探究；（3）幼兒探究的每一環節在程度上都異於科學家的探究。幼兒只是簡約地重演科學發現的過程；

除此之外，筆者認為幼兒的探究與科學家的探究還有一個核心的區別，即是幼兒的探究中有濃厚的自身影子，是科學與想像、真實與虛渺等的並存。「兒童的科學並不是近代意義上的純客觀的科學。他的主體發育程度決定了他的世界中有他自己生命的影子，即他頭腦中的世界是詩意的、童話的世界。科學教育並不是把詩意和童話從兒童的生活中驅除出去。實際上，科學教育也難以做到這一點，……要求兒童像現代社會中的成人那樣掌握科學知識與科學思維，這實際上是一種違反了兒童自身發展規律的揠苗助長。」[④]難怪蘇霍姆林斯基這樣表白：「我勸告低年級老師說，給孩子們教比例、透視、相稱規律這都很好，但同時也要為孩子的幻想提供廣闊天地，切不可破壞孩子觀察世界的那種童話語言。」[⑤]因此，幼兒的探究學習與科學家的探究有很大的不同，認識幼兒探究學習的獨特性，是我們把握與分析以幼兒的探究學習為核心的幼兒園科學教育活動的基礎與前提。

二、以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動基本理念

以幼兒的探究學習為核心的科學教育並不是單純灌輸一些粗淺的科學知識，而是幼兒
科學探究與科學知識建構的有機結合。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動，是在建構主義學習觀與教學觀的指導下，在老師的精心引導下，從日常生活中所面臨的真實、典型或復雜的科學問題入手，通過幼兒主動的探究，通過設計開放性、或生活性、游戲性的活動，提供有結構的材料，讓幼兒通過自己的親身經歷，在直接操作、探究物質材料及與人、事、物相互作用中，在不斷的感受中，有所獲得（科學知識經驗），有所體驗（體驗科學的神奇、偉大，激發好奇、探索及熱愛科學之情），有所發現（通過自己的觀察、實驗、理解並形成一些關鍵的科學概念），並在此過程中理解科學、熱愛科學，實現對傳統學科取向幼兒園科學教育的超越，以及對幼兒主體的尊重，根本在於承認與強調幼兒的科學獨特性。這實質也是幼兒園科學教育過程與結果內在統一實現的前提。

（一）幼兒是科學學習的主體

幼兒從一出生就對周圍世界有著強烈的好奇心與探究欲，而且在幼兒的成長中，他們也是越來越由依靠成人的幫助而逐漸發展到更加獨立和自主，變得有能力逐漸主導自己的行動、對自己逐漸自信與認同，並漸漸具有了把自己看作是積極的知識建構者的意識。所以幼兒探究科學學習的過程應該成為幼兒主動積極參與與能動的過程。科學學習應從幼兒的日常已有的科學經驗出發，提供他們直接參與各種科學活動的觀察、操作、實驗、測量、記錄、交流等探究的過程，讓他們在活動中，在老師的協助下自己提出問題，自己嘗試解決問題。這比幼兒單純被動地接受老師的講授灌輸更有效的多。幼兒盡管年齡小，但他們更希望老師能鼓勵並發現他們的成就，更希望老師對他們的表現給予充分的理解和尊重。

（二）科學學習以探究為核心，並讓幼兒充分感受與體驗，有所發現

親身經歷以探究為主的學習活動是幼兒學習科學的主要途徑。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調向幼兒提供充分的科學探究機會，強調幼兒直接操作和探索物質材料，使幼兒「在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度」。在此要明確的是，科學學習強調探究為核心，意味著我們更為關注幼兒在科學學習活動中通過探究帶給他們的感受、體驗與發現。也正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所強調的，科學教育應成為引發、支持和引導幼兒主動探究、經歷探究和發現過程，獲得有關周圍物質世界及其關系的經驗的過程。探究過程中，幼兒的經歷不同，感受不同，建構的經驗也不同，對一些科學現象與科學問題的理解也不同。然而，正是這些體驗與認識的不同才構成了探究過程與靜態科學知識習得的不同。也正是如此，幼兒在探究中、在經歷中理解了科學，理解了科學與人們生活的關系，體驗到了科學的真正涵義。而且，科學發現的成功與喜悅也進一步激發了幼兒愛科學、用科學的情感。《面向全體兒童的科學》曾這樣強調：「兒童在親身經歷的基礎上形成了對世界的理解並初具自己的理論。在低年級就應通過為兒童提供以研究為基礎、以探究為中心的經歷，開始構建他們的經驗基礎，這一點很重要。」[⑥]這意味著幼兒科學學習方式的重大轉變，而這恰恰也是我們所強調的。

（ 三）注重幼兒對一些科學概念的理解與形成

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動不僅僅關注幼兒在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內獲得廣泛的科學經驗，而且在此基礎上更為關注幼兒的一些科學概念、觀念的形成。如幼兒在獲得生命世界關於動物、植物、人體等知識經驗的基礎上，更著重於幼兒對「生命體有一定基本需求」概念的理解，形成「動物、人需要一定的空氣、水和食物。而植物則需要空氣、水分、養分和陽光。只有當環境滿足其需要時生命體才能生存下來。理解生命體與其所生存的環境之間的相互適應關系」。再如，當幼兒探索了有關力與運動之間的關系後，不是要求幼兒僅僅知道力的不同種類，如重力、彈力、浮力、摩擦力，而是更為關注這樣一個概念的理解與形成：「可以通過推或拉改變物體的位置和運動狀況，變化的大小與力的大小相關。」總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調幼兒在具備豐富科學經驗的基礎上對某些關鍵科學概念做深入探究，理解和形成與之相關的科學概念與觀念。

這里需要特別說明的是，幼兒由於主體發育水平的制約，其探究發現更具幼兒特色，這主要是由於以下原因所致：

1．思維的自我中心傾向。幼兒由於思維的局限性，在認識上往往具有自我中心傾向，他們不會也不能站在別人的角度考慮問題，導致幼兒在認識客觀現象、解釋科學事實時總是從自己的角度出發，只是相信自己的「信念」，混淆主觀想法與客觀的事實，甚至無視、歪曲事實。如一個五歲的小女孩這樣解釋「天上的星星為什麼眨眼睛？」是因為「每顆星星上都有一個人，拿手電筒對著我們一會兒開、一會兒關。我們在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。」

2．「泛靈化」心理。
瑞士著名心理學家皮亞傑指出，幼兒時期的「泛靈心理」乃是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。幼兒不能區分主體與客體，把主觀情感與客觀認識融合為一，即把主觀的東西客觀化，把世界人格化。他們認為大自然的萬物萬事由於各種看不見的精靈而具有生命，而且那些東西還和人一樣有感覺與意識。所以在認識事物時，往往物我不分，主客體不分，缺乏自我意識與對象意識，這就是幼兒意識中的「泛靈化」心理。這種「泛靈化」心理使得幼兒不能客觀地解釋各種事實和現象，往往從主觀願望出發，或賦予萬物以靈性。如老師引導幼兒觀察了小雞與小鴨的腳爪，並嘗試分析為什麼小鴨子會游泳，而小雞不會游水時，很多孩子這樣解釋道：「小鴨子能游泳是因為它勇敢，小雞不會游水是不勇敢。」

3．思維的直覺、非邏輯性。幼兒的思維雖然開始逐步具有抽象思維的能力，但其思維仍帶有直覺性。他們在分析客觀事物、科學現象時往往不能抓住本質，對事物及關系的認識與解釋只是根據自己的直接經驗或想像來進行，而且明顯具有自我中心傾向，這就使得他們的理解往往缺乏邏輯。如老師在與孩子們討論「為什麼會有白天和黑夜」時，孩子們解釋到：「要有白天，白天小朋友才能玩。沒有黑夜不行，人不睡覺可不行」，「因為只有一個太陽，一個月亮，它不能只照一個地方。」

上述三個方面的原因導致了幼兒在科學探究過程中對事物及其現象的解釋往往受其認知特點及思維水平的限制而具有「非科學性」，即人們所說的「天真理論」（樸素理論或幼兒的科學）。所以盡管有時幼兒親身經歷了探究的過程，也獲得一些客觀的依據，但他們似乎很難打破他們原有的「理論」，故其探究、體驗基礎上的發現，包括科學的概念，會表現出濃厚的幼兒特點，與嚴格意義上的科學概念有所不同，否則這些概念的掌握與形成過程必然也是幼兒被動的、接受的過程，這樣就又會使幼兒的學習再次回到學科取向的巢穴。這也是以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動的精髓所在。

（四）強調科學學習活動的開放性

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動應該是開放的活動。這種開放性最為根本的是幼兒探究的開放性，它決定了幼兒的科學學習不是禁錮在單純的直接教知識，而是更為強調幼兒在操作、感受、體驗、思考、假設、存疑、歸納、整理、表達與交流基礎上的學習與發現，這比簡單的直接教授科學知識更具開放性與挑戰性，更符合幼兒學習的特點；

其次開放性指科學學習活動的內容、活動的途徑、活動的組織形式應有較大的選擇機會與創新空間。內容可以是在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內精心選擇的、適合幼兒學習的內容，也可以是幼兒日常生活中遇到的一些真實、典型而又適合幼兒思維水平的科學問題。在活動的途徑上也是多樣化的，可以是結構性比較高的教學活動，也可以是結構性較低的、自主性區域探索活動，還可以是游戲形式的小實驗、小製作等。在活動的組織形式上，可以是全班進行的集體活動，也可以是小組活動，還可以是個別的輔導活動，這樣就可以使科學活動在最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景幼兒的科學學習需要；

再次是要引導幼兒利用廣泛的資源進行科學探究活動。陳鶴琴先生曾說過：「大自然、大社會都是我們的活教材。」在一定程度上揭示了自然、家庭、社會等都是幼兒進行科學學習取之不盡的資源。所以應將幼兒的科學學習活動置於廣闊的背景之中，充分利用各方面的資源，幫助他們不斷擴展對周圍世界科學現象的理解與體驗，並不斷豐富他們的科學學習經歷。

（五）關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的科學問題

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動與傳統的學科取向的科學教育活動有所不同，它不是按照系統的學科體系，從簡單問題、單一變數入手，去揭示每一現象背後的普遍規律。而是比較關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的實際問題，從這些真實問題的解決出發進行設計，如「為什麼門一開，風鈴就會叮咚作響？（探究力與物體運動之間的關系）」，「不一樣的紙，它的吸水速度一樣嗎？（探究水的滲透現象及不同紙張的吸水性）」，「螞蟻最愛吃什麼？螞蟻是如何搬動食物的？（觀察探究螞蟻的生活習性與運動方式）」，「為什麼種子不發芽？（探索種子發芽所需要的條件）」，「為什麼噴泉能噴出水來（探究在相同壓力下，受力面積越小，水噴的越高）？」「鏡子為何能照出人的形象？（探究鏡子的折射現象）」……這樣就使過去遠離幼兒生活的科學變得與幼兒越來越近，使幼兒在解決日常生活、游戲中一些科學問題的過程中理解了一些科學現象，學習到了一些科學知識，真正體驗到了科學與人們生活的密切關系。更為重要的是幼兒在特定情境中的問題解決進一步幫助幼兒建構了科學知識對於人們生活的重要意義。科學並不遙遠，它其實就在我們身邊。當然，關注幼兒生活、游戲中的科學問題，並不是說要把幼兒的科學教育帶入茫茫無邊的凌亂生活之中，而是強調從一些生活、游戲中的科學問題入手進行設計，把科學的學科知識學習融入幼兒的生活、游戲之中，通過生活、游戲中的問題把幼兒引向對某些科學概念的探究上，讓幼兒在真實的問題情境中探究科學，學習科學。

（六）給予幼兒足夠的探究時間，耐心等待他們的理解與發現

幼兒由於生理、心理及認知水平的局限使得他們的探究與其他年齡階段的兒童相比更具有反復性與困難性。所以在科學探究學習的過程中，允許幼兒以自己的學習速度不斷地嘗試、操作、實驗，允許幼兒以自己的經驗個性化地理解與表達科學的概念與現象，也允許幼兒發生錯誤，出現反復。正如《面向全體兒童的科學》所言：「對許多學生來說，面對他們先前的錯誤概念並對他們加以改變是一個艱難的智力挑戰。」[⑦]因此在幼兒的探究發現中，需要教師更具耐心，給予幼兒足夠多的時間，反復嘗試，多次試誤，尋求答案，最終等待他們的理解與發現。

（七）強調「互動——建構」：在手動、心動、口動、他動中建構對科學的理解[⑧]

維果斯基認為，幼兒科學概念的獲得是以自發概念（日常生活概念）為中介的，幼兒必須把自發概念融入到科學概念體系中，以他的經驗來思考科學概念，並且在具體與抽象概念間來回互動，最後才能形成一個穩固的概念，當然，這個概念必然不同程度地打上了幼兒的烙印。所以，教育活動中教師應以幼兒自發概念為探究學習的「切入點」，通過創設適宜的環境，積極「協助」幼兒理解並發展科學概念。但由於幼兒的自發概念來源於日常生活的經驗與觀察，因而需要通過教師提供「鷹架」，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，引導幼兒逐漸理解科學，理解科學與人們生活的關系。

手動：即實踐。手動即親手操作並探索物質材料的活動，包括操作、製作、實驗、飼養、種植、採集、記錄等手段等去揭示科學現象，驗證科學結論，理解科學問題的實質。作為教師應盡量為幼兒提供實踐活動的直接經驗，並逐漸擴展到用耳傾聽、用眼觀察，用鼻嗅察、用口試嘗、用手碰觸操作。讓幼兒在真實與自然的環境中自主探索，通過幼兒具體操作、擺弄、探索材料獲得科學的經驗、掌握科學的方法與技能，發展科學的態度與精神。

心動：即思考。是指在幼兒動手操作探索時促動幼兒積極動腦思考。幼兒通過動手操作擺弄物質材料並擴展到全身的感官活動，就能不斷地發現問題，並通過思考嘗試對問題做出假說或解答。如關於「有趣的噴泉」活動，老師為每組幼兒提供注滿水的瓶子、針管、打有一至四個孔的瓶蓋，通過提問「一個孔和兩個孔的『噴泉』哪個噴得高？兩個孔和三個孔比，哪個噴得高？」，並引導幼兒不斷進行操作、猜測、實驗，幼兒直觀地觀察到了「在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水噴的越低，孔越少，水噴的越高」這一現象，理解了有關壓力與壓強關系的現象，同時獲得了一系列的科學探究技能；

口動：即交流討論。是指幼兒把科學探究活動中觀察到的現象、動腦做出的假設及動手操作所得出的結論進行相互的討論交流。教師可以在精心安排的各種科學學習活動中，通過個人發言、小組交流及全班課堂討論方式讓幼兒與幼兒、幼兒與教師互動交流，通過討論幫助幼兒澄清自己的思路，或從他人那裡獲得自己未曾注意的觀點，促進概念的理解，或通過討論，解決自己的認知沖突，調整自己的觀念，或通過幼兒之間的協商，彼此交互更好地理解科學概念。
他動：即幼兒與周圍環境互動。教師在引導幼兒探究科學時，除了要做到使幼兒手動、心動、口動外，還必須使其與周圍世界相互作用，因此戶外環境、區域（角）環境要精心布置，以利於幼兒的探究，操作物、材料要及時提供，以滿足幼兒的好奇心與有利於幼兒解決問題所需，另外，活動時間也應彈性調整，以符合幼兒實際探究等。

總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動倡導教師必須為幼兒搭建科學學習的「鷹架」，從幼兒的自發概念或天真理論入手，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，與幼兒互動對話、一起學習，共同建構科學。正如著名的科學家、教育家赫胥黎所說：「科學教育應該是實際的，也就是說，學生的心智應當直接與事實發生聯系，他不僅僅是知道一個事情，而且能運用他自己的智慧和才能去看一看這個事物是這樣的而不是那樣的。科學教育的最大特點就是使心智直接與事實聯系」。

⑥ 科學領域的目標是什麼

科學領域的目標：

1、對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知慾；

2、能運用各種感官，動手動腦，探究問題；

3、能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果；

4、能從生活和游戲中感受事物的數量關系並體驗到數學的重要和有趣。

自古典時代，科學作為一種知識，已緊密聯系在一起。科學的方法奠定了基礎，強調實驗數據及其結果的重現性。在西方世界在近代早期的話：「科學」和「自然哲學「有時可以互換使用。在西方世界直到17世紀，自然哲學（後變成自然科學）被認為是哲學的一個獨立的科學分支，與唯物同源。

(6)基於核心概念的幼兒園科學教學活動設計研究擴展閱讀：

自然科學，與「社會科學」、「思維科學」並稱「科學三大領域」，它是以定量作為手段，研究無機自然界和包括人的生物屬性在內的有機自然界的各門科學的總稱。自然科學是研究大自然中有機或無機的事物和現象的科學，包括天文學、物理學、化學、地球科學、生物學等。

認識的任務在於揭示自然界發生的現象以及自然現象發生過程的實質，進而把握這些現象和過程的規律性，以便解讀它們，並預見新的現象和過程，為在社會實踐中合理而有目的地利用自然界的規律開辟各種可能的途徑。

自然科學的最重要的兩個支柱是觀察和邏輯推理。由對自然的觀察和邏輯推理自然科學可以引導出大自然中的規律。假如觀察的現象與規律的預言不同，那麼要麼是因為觀察中有錯誤，要麼是因為至此為止被認為是正確的規律是錯誤的，超自然因素不存在考慮之中。

順著傳統用法，自然科學可被理解為生物科學（涉及生物學程序），並以區辨物理科學（涉及宇宙的物理及化學法則）及化學科學。

⑦ 什麼是以探究為核心的幼兒園科學

幼兒的科學探究具有獨特性。以幼兒探究學習為核心的科學教育活動強調幼兒是科學專學習的屬主體，重視幼兒對科學概念的理解及科學概念的形成，強調科學學習活動的開放性，關注幼兒在日常生活、游戲中所遇到的科學問題，給予幼兒足夠的探究時間，耐心等待他們的理解與發現，強調「互動―建構」，倡導讓幼兒在手動、心動、口動、他動中建構對科學的理解。實現對傳統學科取向的幼兒園科學教育的超越。

⑧ 幼兒園科學領域涉及哪幾塊內容這些內容指向哪些核心概念

答案：健康、語言、社會、科學、 藝術 5大塊內容 幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其它不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。