A. 如何運用小學語文情境教學法
情境教學法無疑是有效的。其中的「情境」可以在教學活動中起很大作用。它可以讓學生在不知不覺中學到知識，又感受到美。它架起了一座直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁。它解決的是學生認識過程中的形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。長期從事小學語文教學工作的我,也深深感受到情境教學法是最受孩子們喜愛的一種教學手段。它能順應小學生的發展規律，點燃智慧的火花，滋潤情感的幼芽，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認識的快樂，創造的快樂，道德向上的快樂，成功的快樂。因此，在實踐中我做了一定的初探和嘗試，試圖通過在課堂中優化情境教學法，尋找到與時代發展要求相適應的教與學的方式。
一是創設情境導入課文，拉近閱讀主體與文本的審美距離
孔子說：「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」要吸引學生的注意力，教師首先要用生動優美的語言設計一個巧妙的導語引導學生進入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融合。因此,教師必須深入鑽研教材，創設恰當的情境，把美的種子播進學生的心田。
二是進入情境激發情感，進入情感體驗的境界
小學語文教材中大量文質兼美的作品都深深地打上了作者的主觀烙印，凝聚著作者鮮明的愛憎，這就為情境教學的進行提供了豐富的物質基礎。文章中包含的情境無一不在學生心中激起長久的情感的回盪，感人肺腑，催人淚下。我們可以利用教材中蘊含的異彩紛呈的情感來誘發學生心中之情。這就要求教師在教學過程中，要著力引導學生走入作品的藝術境界，融入情境，激發學生的情思和遐想，熏陶其高尚的情操。
三是憑借情境進行思考，進入理性分析階段
創設情境的目的歸根結底是為了讓學生在活潑、輕松的氛圍中更好地接受新知識。當學生進入某一情境中去，達到情感體驗的境界，我們就要引導學生在這一情境中進行理性思考，將感性的知識轉化為抽象的理性的知識，對作品有自己的理解與評價。
教師還可以在情境中，鼓勵學生探究、合作、思考，發表自己個性化的見解。讓學生由情感的體驗而進入理性的思考，掌握知識與方法，對作品進行個性化的解讀，才是我們的最終目的。
四是再創情境留問題，激發探究慾望
一堂好的語文課，當下課鈴聲響起時，並不意味著內容也隨之結束，也許是已習得的知識的延續，也許是新的學習的開始。這就需要在課堂上再創情境，激發學生繼續探究的慾望，繼續對作品進行個性化的解讀，從而將語文延伸到生活中去，讓語文真正成為生活中的語文。
B. 教學情境的要素有哪些
（一）藉助實物和圖像創設的教學情境
教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課
時，展示了「像鹿角」、「像菊花」、「像樹枝」三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，
這便是通過實物創設情境。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他
經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣
氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想像力和審美能力。他說：「我力求做到
在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生
的思想意識提供養料……。」
實驗過程能夠呈現出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到葯品配製，
從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態、味的變化，又有氣體
的生成和沉澱的析出，或光、電、熱現象。學生學習化學正是立足於對這些現象的感知和觀
察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗（或學生實驗），學生觀察實驗現象後，再通過學
生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。
在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電
腦等電化教學手段。
圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現在兒童面前，使他們獲得生動的形象。
如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，
讓學生仔細觀察圖中有哪些景物?它們的色彩、動態又怎樣?那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠
綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了
基礎。
圖畫在數學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數學專家解下面這
道算術題：在一個減法算式里，減數、被減數與差的和等於90，差是減數的兩倍，那麼差
等於多少呢?題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表
達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握（見圖1）。
專家與孩子商量：既然差是減數的兩倍，我們能否將圖1 改為圖2 呢?孩子高興地說，它是
減法算式，乾脆把圖2 改成圖3 吧!根據「減數、被減數與差的和等於90"，有
△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那麼差等於30。可以認為，這三張圖形是一種特殊
語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數學家斯蒂思
說：「如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那麼，思想就整體地把握了問題，並且
能創造性地思索問題的解法。」
（二）藉助動作（活動）創設的教學情境
教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講「這個孩子這么高」、「這根棍子這么
長」，對人「高」和「長」，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動
作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。
1．操作
教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學「平
均問題應用題」時，先讓學生把4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆「同樣多」，
使學生通過直觀操作領悟「移多補少」的「平均思想」，然後將四堆合在一起（總數量），
要求很快地平均分成四堆（總份數），每堆多少根（每份數），得到求平均問題的通法。操
作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。
皮亞傑曾經描述過這樣一個「故事」：四五歲的孩子為了數清楚一些石頭，把它們擺成
一行，然後從1 一直數到10。數完後，又從另一端開始數，發現也是10。他接著把石頭擺
成一個圓圈，依次數下去，發現了同樣的結論。他究竟發現了什麼呢？他沒有發現石子的性
質，而是發現了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為
直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，
確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數學符號來代替。這就是邏輯數學經驗的獲得，
一個依賴於外界事物而又超越其具體形態的抽象過程。了解這個過程，將有助於我們給純粹
的數學「穿」上合適的生活外衣，然後將它呈現給兒童，而不是將數學「外科式」地改造得
適合生活。（余慧娟：「教育對於學科的改造」，《人民教育》2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世
界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生並不理解其寓意。這時教師靈機一動，
扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生「勸」自己。學生興致倍增，紛紛勸起老
師來：「老師，你等不到兔子啦」……「老師，再等下去你會餓死的!」老師還模仿守株待
兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中
除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說：「從
本質上，兒童個個都是天生的藝術家。」實際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有
著愛表演的個性特徵。表演能夠有效地調動並發揮兒童的積極性和創造性。語文教材中有些
篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善於把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進
課文，扮演課文中的人物，在「動」與「樂」中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動
作、神態及內心世界。
3．活動
學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數學教師在教行程問題時，感到學生
對「同時」、「不同地」、「相遇」、「相遇時間」等概念難於理解，於是他組織學生活動，
通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從
兩地對走。這時，老師讓學生理解「同時」、「相向」的含義。要求兩人碰上時停止，告訴
學生這是「相遇」。然後讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位
同學各走多少距離。活動後，老師在講授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲
得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。
4．演示
演示也能創設直觀情境。一位數學教師在講授「數學歸納法」時，便是通過模球演示，
引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均
是紅玻璃球，問：「這個袋子里是否全是紅玻璃球?」學生：「是」。繼續摸，摸出一個白
玻璃球，問：「是否全是玻璃球?」學生相互爭論，高度興奮（少部分）：「是」。再摸，
摸出一個乒乓球（大笑），教師問：「是否全是球?」學生：「不一定」。小結：「這個猜
想對不對：若知道袋裡的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋裡的東西全摸出來，當然
可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎麼辦?」（靜）「如果我約定，
當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那麼袋子里是否全
是紅玻璃球?」學生：「是」。……這種直觀有助於學生真正地理解數學歸納法的實質。
（三）藉助語言創設的教學情境
語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽
象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。
這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶
似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：
1．朗讀——聲情並茂
聲情並茂地朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見
其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達
的感情細膩溫馨，可謂情文並茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章
的奇妙之處的。只有通過聲情並茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生
心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層
次更高的形象性。比如朗讀《東郭先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故
事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。
2．描述——繪聲繪色
教師繪聲繪色地描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數學教師講「點
的軌跡」時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說：「我這里有一個剛從
墨水瓶中爬出來的『小蟲子』，在保持不定點A 距離30 厘米處不斷爬行，爬呀爬，身後留
下點點墨跡。你們看，這就是『小蟲子』運動的軌跡。」學生聽著教師繪聲繪色的描述，人
人發出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想像。
3．比喻——貼切精彩
比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。
善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯
易懂。有位化學教師特別善於運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對
於初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從
甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時（比喻反應本身會
進行但速度慢）；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化劑通過改變反應
途徑使速度加快），而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的
船相當於反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程（比喻催化劑本身
參與了反應），但船本身在人上船與下船後，質量和性質不變。對於負催化劑則可以反其意
而用之。初二課本有一段關於血壓的知識：「正常成年人的收縮壓為12-18.7 千帕，舒張壓
為8-12 千帕。如果一個人的舒張壓時常超過12 千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收
縮壓時常低於12 千帕，則被認為是低血壓。」這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必
能掌握。教學中就可以用拳頭（情景）來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。
舒張（拳頭松開）產生的壓力就小。分界線在12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低
於12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大於12 則是高血壓。怎麼記這個
12 呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數字。這樣描
述情景，學生容易掌握血壓的知識。[2]這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來
抽象的難於理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為
理解記憶，不易遺忘。
（四）藉助新舊知識和觀念的關系和矛盾創設的教學情境
學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是「提煉濃縮」又「易於消化」的系
統的、整體的知識。任何知識都是整體網路上的一個點或一個結，離開了網路，也就喪失了
生存的基礎。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。
這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要麼是在舊知的基礎上引申和
發展起來的，要麼是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以
舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。
美國教育心理學家奧蘇伯爾的研究進一步提出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、
穩定性（清晰性）三個特性（統稱為認知結構變數）來具體影響有意義學習的行程和效果。
所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種
舊知識，新舊知識的相互作用（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，
學生沒有「商不變性質」、「除數是整數的除法法則」等舊知識，則他們對「除數是小數的
除法」這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的
可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。
例如，只有當學生清晰地意識到「除數是小數的除法」與「除數是整數的除法」兩者之間的
相異時，他們對「除數是小數的除法」的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，
從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰
度、穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，
如果學生對「除數是整數的除法」這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那麼對「除數是小數
的除法」這新知的學習就不可能是有意義的、順利的。
具體來說，在講解除數是小數的除法時，首先復習商不變的性質和被除數是小數而除數
是整數的小數除法，出示37.5÷15=2.5 說一說你是怎樣計算的？讓學生充分說出算理，再
出題3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除數發生了怎樣的變化，商是幾？學生根據商不變
的性質（被乘數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變）確定答案還是2.5。學生這樣
想，正是我們要教的方法，揭示出除數是小數除法的運算方法。這時教師再引導正確的豎式
計算方法與格式，進一步深化算理，學生就掌握了計算方法。教師根據知識的內在聯系，利
用知識的遷移，創設情境，讓自己探索出計算方法，學生樂學、會學，真正成為學習的主體。
（五）藉助「背景」創設的教學情境
所謂背景知識是指與教材課文內容相關聯的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊
知與新知的關系那麼密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學
習和理解課文的一種重要的認知停靠點。沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，
背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。
課堂教學的背景知識主要包括：
1．「作者介紹」
俗語說得好，文如其人，對人（作者）的介紹必定有助於促進對文（作品）的理解。因
為作者要「想寫出雄偉的風格，他也就要有雄偉的人格」（歌德語）。所以「作者介紹」最
重要的一點，便是讓學生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風格。這樣不僅有
助於促進學生的有意義學習，而且有助於對學生進行品德教育。
2．「時代背景」
時代背景有助於學生深入理解課文的內在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時要
學生談談凡卡受了哪些苦？為什麼這么小的年紀受那麼多苦？通過教師引導——講解文章
時代背景，使學生領會從小凡卡的悲慘學徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。
3．「歷史典故」
課堂教學中恰當地引入那些趣味橫生的文學典故、數學史趣聞、科學家軼事等，對促進
學生的有意義學習是很有益處的。一位小學語文教師在教學古詩《草》時，便是通過一則文
學故事導入新課的。一上課，教師對學生說：「今天我們要學習一首古詩，老師先給同學們
講講這首詩的作者白居易的故事」。教師邊板書詩作者「白居易」邊娓娓道來。故事是這樣
的：白居易是我國唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛學習，特別喜歡寫詩。16 歲那年，白
居易離開家鄉到京都長安後，仍不斷寫詩。為提高寫詩的水平，他到處求名師指點。有一次，
他去拜訪當時的老詩人顧況。顧況是個愛開玩笑的人，當他得知眼前這個年輕人叫白居易時，
又想開玩笑了。他說：「唉呀!你這個名字可起得不妙啊。」顧況摸著胡須道：「你的名字
叫居易。現在長安城裡米價昂貴，租屋困難，要想在這里住下來，可不太容易啊。」白居易
聽了這句話，想想自己到長安後經常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說：「你
說得好，在京都居住可真不容易啊!」顧況見眼前的年輕人謙虛好學，就說：「好吧，把你
寫的詩念給我聽聽。」白居易開始讀詩了。（放錄音《草》朗誦）白居易剛讀完，顧況便連
聲贊道：「好詩好詩，你能寫出這樣的好詩，前程無量。居易這名字取得真好哇!」白居易
不解地問：「老先生，剛才您還說我的名字取得不妙，現在又說我的名字取得好，這不是自
相矛盾了嗎?」顧況笑著說；「剛才不知道你會寫詩，所以才說你居住長安不容易，名字取
得不妙。現在看你能寫出這么好的詩。所以說你居住長安很容易，名字起得真好。」說完就
熱情地指點起來。從那以後，白居易更加勤奮起來，終於成為我國唐朝三大詩人之一（其他
兩位是李白和杜甫）。故事講完後，教師接著說：「下面我們就來學這首詩，看看自居易寫
的詩到底好在哪裡?」教師開始講解新課，學生興趣盎然地投入新課的學習。這則故事巧妙
地介紹了詩人及創作詩的時代背景，既自然地揭示了本課教學內容，使學生對新課大意有初
步的感知，又縮小了時空差，解決了學習古詩由於年代相隔久遠而無法產生共鳴感的大障礙，
讓學生輕松，愉快地進入詩人創設的意境中去。
（六）藉助問題創設的教學情境
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研
究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、
方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方
法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用。現代教學論研究指出，從本質上講，
感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。
沒有問題也就難以誘發和激起求知慾，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深
入思考，那麼學習也就只能是表層和形式的。所以新課程學習方式特別強調問題在學習活動
中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習
過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分
析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問
題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀
態。問題意識會激發學生強烈的學習願望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問
題意識還可以激發學生勇於探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不
可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總
之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。
C. 情境教學法中創設情境要做到哪些
情境教學法是指在教學過程中,教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景,以引起學生一定的態度體驗,從而幫助學生理解教材,並使學生的心理機能能得到發展的教學方法.情境教學法的核心在於激發學生的情感. 情境教學法的理論依據是： （一）情感和認知活動相互作用的原理 情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能.動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能,即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用,消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑製作用.情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗,直接提高學生對學習的積極性,使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情.情感對認知活動的增力效能,給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示.情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用,即中等強度的、愉快的情緒有利於智力操作的組織和進行,而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難.情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新,促進學生心理活動的展開和深入進行.課堂教學的實踐中,也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件,學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內化和深化之時. 腦科學研究表明：人的大腦功能,左右兩半球既有分工又有合作,大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維,包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想像力,包括情感的活動.傳統教學中,無論是教師的分析講解,還是學生的單項練習,以至機械的背誦,所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動.而情境教學,往往是讓學生先感受而後用語言表達,或邊感受邊促使內部語言的積極活動.感受時,掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時,掌管抽象思維的大腦左半球興奮.這樣,大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮,協同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學生可以在輕松愉快的氣氛中學習.因此,情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果. （二）認識的直觀原理 從方法論看,情境教學是利用反映論的原理,根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的.而世界正是通過形象進入兒童的意識的,意識是客觀存在的反映.情境教學所創設的情境,因其是人為有意識創設的、優化了的,有利於兒童發展的外界環境,這種經過優化的客觀情境,在教師語言的支配下,使兒童置身於特定的情境中,不僅影響兒童的認知心理,而且促使兒童的情感活動參與學習,從而引起兒童本身的自我運動. 300多年前,捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道：「一切知識都是從感官開始的.」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化,有助於學生感性知識的形成.情境教學法使學生身臨其境或如臨其境,就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象）,一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟,二則激發學生的學習情緒和學習興趣,使學習活動成為學生主動的、自覺的活動. 應該指明的是,情境教學法的一個本質特徵是激發學生的情感,以此推動學生認知活動的進行.而演示教學法則只限於把實物、教具呈示給學生,或者教師簡單地做示範實驗,雖然也有直觀的作用,但僅有實物直觀的效果,只能導致學生冷冰冰的智力操作,而不能引起學生的火熱之情,不能發揮情感的作用. （三）思維科學的相似原理 相似原理反映了事物之間的同一性,是普遍性原理,也是情境教學的理論基礎.形象是情境的主體,情境教學中的模擬要以範文中的形象和教學需要的形象對對象,情境中的形象也應和學生的知識經驗相一致.情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景,也就是為學生提供了更多的感知對象,使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加,有助於學生靈感的產生,也培養了學生相似性思維的能力. （四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程 眾所周知,意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和,包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現（回憶）、有意想像、有意表象（再造的和創造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等.但遺憾的是,包含如此豐富內容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務.情境教學的最終目的也正在於誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能. 自弗洛伊德以來,無意識心理現象為越來越多的學者所重視.所謂無意識心理,就是人們所未意識到的心理活動的總和,是主體對客體的不自覺的認識與內部體驗的統一,是人腦不可缺少的反映形式,它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想像、非言語思維、無意注意、無意體驗等等.該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能： ①對客體的一種不知不覺的認知作用.如我們在邊走路邊談話時,對路邊的景物以及路上的其他東西並未產生有意識的映象,但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒.原因就是「石頭」事實上引起了我們的反映,並產生了「避讓」這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應； ②對客體的一種不知不覺的內部體驗作用.常言的「情緒傳染」就是無意識心理這一功能的表現.例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁,這往往是心境作用的結果.心境本身就是一種情緒狀態,它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩. 研究表明,無意識心理的上述兩個功能直接作用於人的認知過程：首先它是人們認識客觀現實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力.可見,無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉.情境教學的目的就在於盡可能地調用無意識的這些功能,也就是強調於不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一. （五）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程 教學作為一種認知過程,智力因素與非智力因素統一在其中.否則,人們常言的「曉之以理,動之以情」就失去了理論依據.在教學這種特定情境中的人際交往,由教師與學生的雙邊活動構成,其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流迴路：知識信息交流迴路和情感信息交流迴路.二者相互影響,彼此依存,從不同的側面共同作用於教學過程.知識迴路中的信息是教學內容,信息載體是教學形式；情感迴路中的信息是師生情緒情感的變化,其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）.無論哪一條迴路發生故障,都必然影響到教學活動的質量,只有當兩條迴路都暢通無阻時,教學才能取得理想的效果.
D. 小學數學教學中如何實施情境教學法
小學數學情境的設置方法有很多，較好地創設問題情境是一門藝術，數學教師在教學實踐中要重視學生的思維訓練，啟迪智慧，激發學習動機，從學生已有的知識和生活經驗出發，創設生動有趣的情境，讓學生在具體的情境中運用掌握數學知識和技能、數學的思維和方法，從而增強學生運用數學的意識，提高學生的數學素養。
1、創設懸念式情境，使學生在「奇」中「問」。
針對小學生求知慾強，好奇心強等心理特點。在教學時，根據教學內容創設製造懸念，來誘發學生想揭秘的問題意識。如：在教學「能被3整除的數的特徵」時，教師可以創設這樣的教學情境，讓學生隨便說出一個數（不管是幾位數），教師馬上就可以判斷出這個數是不是可以被3整除，這樣幾個回合，學生就會產生這樣的疑問：為什麼老師不用計算就能馬上判斷出來呢？老師又有什麼絕招呢？學生們就會帶著追求知識的渴望和疑問，在教師的引導下進入對新知的探求中。
2、創設沖突式情境，使學生在「悱」中「問」。
「思維是以疑問和驚奇開始的」。學生認知的發展就是觀念上的「平衡——失衡——再平衡」的反復漸進過程。在新課引入時，教師應從學生認知結構出發，創設新奇、有趣、富有挑戰性的問題情境，誘發學生思考那些與已有的知識所不同的一些問題，讓學生心理上形成認知沖突，從而打破原有心理平衡，造成「憤」「悱」的心理狀態，產生探求新知的慾望。如：在教學圓柱體體積計算時，可以設計這樣一系列矛盾沖突：要求圓柱體容器里的水的體積該怎麼辦？學生會回答把水倒入長方體容器中再測量。教師接著問：要求圓柱體橡皮泥的體積呢？學生會說把橡皮泥捏成長方體再求。如果要求圓柱體鐵塊的體積呢？要求商場門口的圓柱體柱子的體積呢？這樣學生就被推入更深的疑問中。這種由淺入深不斷施問的情境，把學生帶入主動參與問題解決的過程中，從而激發了學生探究圓柱體體積計算公式的強烈願望。
3、創設生活情境，讓學生在「趣」中「思」。
「問渠哪得清如許，為有源頭活水來」生活正是數學賴以生存和發展的源泉。因此，小學數學教學必須從抽象、枯燥的形式中解放出來，走出金字塔，走向生活，使數學生活化。如：在教學按比例分配時，教師可以設計這樣的情境：有兩個人合夥做生意，一個人開始拿出3萬元，一個人拿出2萬元辦公司，一年後，公司獲利10萬元，請同學們幫幫他們，怎麼分他們才能覺得公平合理呢？這種與學生密切相聯的生活事例，對學生而言，有著一種強烈的親和力，一下子就拉進了學生與數學的距離，使他們非常積極地投入到解決問題的思考中。
E. 談談你對情境教學法主要內容的理解
你對情境教學法主要內容的理解
提高音樂教學質量，進一步完善學生的綜合素質是眾多音樂教師的心願，為此本研究將情境教學法與音樂教學進行結合，意在充分發揮情境教學法的作用，情境教學法是建立在啟發誘導音樂情境教學的特點（1）音響設境為主：音樂是音響的藝術，它所表達的一切情感和所有形象都是由音響所產生的，所以音樂情境教學法的首先具備的一個優勢就是以音響創設情境，用音樂把學生帶入學習情境，這是音樂教師最常用和採用最多的情境創設方法。例如老師為使學生學會用輕松、愉快、自然的聲音來表達感情，在上課的一開始就播放了一首節奏鮮明平穩，旋律流暢輕松的鄉村歌曲，讓學生踏著輕松愉快情緒的音樂走進課堂，創造了一個輕松愉快的心理環境，為後來要求學生輕松愉快自然地歌唱作了很好的鋪墊。再如為激發學生熱愛校園熱愛學習的情感，在導入新課環節就安排了兩個師生活動（1）聆聽的歌曲「校園多美好」（2）配樂朗誦歌詞校園多美好，那清新優美旋律和聲情並茂的朗誦活動很快地把學生帶入一種愉快、積極學習的狀態。再如在《音樂中的動物》一單元中首先就運用多多媒體展現出一幅鄉村景色動畫，並在其中呈現各種動物的叫喚聲，一下子就把學生帶如了生活中的動物世界，對各種動物的聲音多了一份關注。從這些教學實例中我們可以發現音樂情境創設的一個突出要求即具有音響性或聽覺性，不管用哪種方法創設情境都不缺少音響元素 以情激情突出：音樂藝術與其它藝術不同的是更具有抒情性，音樂認知與其它學科認知不同的是更需要情感體驗，因此音樂情境教學中雖然也需要情景交融，但在其比例更側重於情，以情激情特點比較突出。例如在歷屆的音樂公開課和優質課中可以看到：首先是教學者都飽涵激情，繪聲繪色的講解，深情投入地唱奏，必要時還體態律動載歌載舞，努力激發學生學習熱情的學習情境。其次用於情境創設的媒介蘊涵豐富情感，第三是賦予教學手段以情感性。
F. 什麼是情境教學法
情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。 情境教學法的理論依據是： （一）情感和認知活動相互作用的原理 情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑製作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利於智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識內化和深化之時。 腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想像力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而後用語言表達，或邊感受邊促使內部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。 （二）認識的直觀原理 從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創設的情境，因其是人為有意識創設的、優化了的，有利於兒童發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身於特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。 300多年前，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道：「一切知識都是從感官開始的。」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。 應該指明的是，情境教學法的一個本質特徵是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而演示教學法則只限於把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示範實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，只能導致學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發揮情感的作用。 （三）思維科學的相似原理 相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模擬要以範文中的形象和教學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經驗相一致。情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助於學生靈感的產生，也培養了學生相似性思維的能力。 （四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程 眾所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現（回憶）、有意想像、有意表象（再造的和創造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富內容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、適應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在於誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能。 自弗洛伊德以來，無意識心理現象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與內部體驗的統一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想像、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能： ①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西並未產生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是「石頭」事實上引起了我們的反映，並產生了「避讓」這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應； ②對客體的一種不知不覺的內部體驗作用。常言的「情緒傳染」就是無意識心理這一功能的表現。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結果。心境本身就是一種情緒狀態，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。 研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用於人的認知過程：首先它是人們認識客觀現實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力。可見，無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在於盡可能地調用無意識的這些功能，也就是強調於不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。 （五）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程 教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的「曉之以理，動之以情」就失去了理論依據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在著兩條交織在一起的信息交流迴路：知識信息交流迴路和情感信息交流迴路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用於教學過程。知識迴路中的信息是教學內容，信息載體是教學形式；情感迴路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條迴路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，只有當兩條迴路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。
G. 情境式教學的具體方法常見的有哪些
一、巧設情境，在鋪墊中激發學習動機
小學生的心理不穩定，較脆弱，缺乏學習動機，需要在鋪墊引新時設置一定的情境，形成學生感知的刺激物。而常見的東西往往不能吸引學生的注意，使學生大腦皮層興奮不起來，成為抑制狀態，不利於智力的發展。只有當所設置的情境具備新異、變化的特點，才能對學生形成強烈的刺激，成為學生注意的對象，調動學習的積極性，使學習動機得到激發。
1、創設「故事」情境，激發學習動機。所謂故事情境，就是利用兒童愛聽故事的心理，於新舊知識的銜接處，設置一種由生活、童話或神話中選出的有濃郁趣味性的故事情境，使學生受到強烈刺激，各種感官得以調動，激發學習動機。比如在教學「平均數應用題」時，我在新知的導入中講了一個「豬八戒分桃」的故事：悟空摘桃回來，只給了豬八戒1個，給了唐僧8個，沙僧5個，自己留下了6個。豬八戒一下子就急了，嚷著說自己1個不夠吃，唐僧叫悟空重分一下，悟空不願意。唐僧只好叫豬八戒分，要求每人一樣多，可豬八戒一時想不出來怎樣分……這時我問學生：「誰能幫助豬八戒分一下桃子呢?」至此課堂靜了下來，大家都感到新奇而陷入沉思。我及時出示課題並說明：「等大家學習了今天的新知識後就能幫豬八戒很快算出了。」這樣就使學生對新知識產生了濃厚的興趣，激發了學習的動機。
2、創設「問題」情境，激發學習動機。所謂創設問題情境，就是充分利用學生的好奇，於新舊知識的銜接處，設置一種有新意、有趣味、有一定具體物象的「疑」境，造成一種教學內容和學生心理的「不協調」，從而激發了學習動機。比如教學「分數的認識」時，我拿出一塊麵包，向學生強調，這是一塊麵包，並說：「有2 個學生沒吃早餐，我要平均分給他們吃，怎麼分?」學生搶著說從中間切開，分成2份。我又說：「每份是這個麵包的多少?」學生說是一半。我接著又問：「如果分成3個同學怎麼辦，每份是多少?」學生一時愣住了，說不出答案。這時我就出示課題「分數的認識」。這樣創設的問題情境可使學生形成懸念，課堂上必然會聚精會神地隨教師一起研究新課內容，探求問題的答案。
二、優化情境，在新知中發揮主體作用
兒童的學習動機被激起後，若刻板地去教，兒童又因失望而使形成的動機弱化，以至消失。因此由鋪墊引出新知把兒童帶入情境後，應根據內容的需要，使情境成為一個連續的動態客體。要利用兒童能夠敏銳感知鮮明、富有色彩的形象，善於用形象色彩和聲音去思維，由此向抽象思維過渡的特點，盡可能地避免分析不斷、發問不止的「注入式」，運用直觀教具、學具等去創設具體的、生動的、能直接感知的情境，激發他們的學習興趣，努力提高他們的參與程度，充分發揮他們的主體作用。
1、創設「實體」情境，發揮主體作用。「實體」情境就是在教學中利用實物去演示，去再現教學內容，讓學生親眼所見，以此來縮短教學內容與學習者之間的距離。這樣可以化遠為近、化靜為動，充分調動、發揮學生的主體作用。比如在教學「圓錐的體積」時，我拿出一個圓柱體和圓錐體的玻璃容器，並在圓錐體容器里裝滿沙子，往圓柱體容器里倒，讓學生觀察幾次能把圓柱體倒滿，學生觀察後都知道是三次。我再讓他們比較圓柱和圓錐有什麼相同點，學生就可發現是等底等高。這樣學生就知道了等底等高的圓錐體體積是圓柱體體積的三分之一。然後讓學生拿尺子去量出直徑和高，算出圓錐的體積，學生能積極參與在教學中，完全擺脫了被動應付的狀態。
2、創設「模擬」情境，發揮主體作用。「模擬」情境就是要學生自己作為一個角色去表演，模擬一種與教學內容相似的有動態過程的情境。這種對教學內容的模擬，學生既感親切、新鮮，非常興奮，樂於接受，且又因為自己表演，全部投入，使得學生一看就懂，產生頓悟，收到意想不到的效果。比如在教學「相遇問題」時，我找了兩名學生來代表運動物體，我說「走」，讓他們倆人從兩邊向對方走，並讓大家觀察他們倆的距離發生了什麼變化，最後怎麼樣了。並說明：「這樣就叫同時出發，相向而行。」我開始讓他倆走後，下面的學生就發現他們每走一分，他們間的距離就縮短一段，縮短的這一段，就是他們倆人每分所走的路程的和，最後碰在一起就叫「相遇」。這樣，學生就對「相遇」問題有了一個清醒的認識，並在求知中情感得到了愉悅，主體地位也隨之形成。
3、創設「操作」情境，發揮主體作用。教學中讓學生動手操作，去剪一剪，擺一擺，畫一畫，量一量，可以使各種感觀都參與到學習中來，使學生能從多方面、多角度觀察事物，並促進思維的發展，加深學生對所學知識的理解，使學生親自嘗到學習的樂趣，既強化了主體作用，激發了求知慾望，又活躍了課堂氣氛。比如，在教學「長方形的認識」中，在學生掌握幾何名稱的基礎上，讓學生藉助自己動手製作的長方形實物模型，通過折一折，量一量，進一步觀察、分析、對比，自己就可以說出長方形的特徵，由此再到生活中去找哪些物體的形狀是長方形的。這樣就讓學生在操作中思維，在思維中操作，對長方形有了一個清晰的表象，課堂氣氛也得到活躍。
三、依靠情境，在反饋中加強聯系實際
數學中抽象的，然而它如同藝術一樣來源於生活，所以應還需要其本來面目，把「數」與生活結合起來，在生活的情境中，理解「數」與「形」的關系，並在生活的情境中加以操作，強化應用性和趣味性，培養發展邏輯思維。
因此，創設運用教學情境這種手段，可使學生在探究的樂趣中學習動機得到持續激發;可使學生全身心地參與在學習、探索知識中;可使學生在美的情境中主體作用得到充分發揮，思維能力得到充足的發展;可使學生真正變被動學習為「自我需要」，真正變「學會了」為「會學了」。
H. 怎樣指導小學教師開展情境教學法
「情境」教學不是目的而是寓教於樂的一種手段，「情境」教學可以激發學生的情感，貼近師生情感交流，加強學生之間情感的交流，形成良好的班集體，有利於加強集體主義教育，對學生進行完整的人格教育。
一. 情境教學方法的概念
情境指的是人們利用語言、各種物體或者是音樂等道具，人為的創設一種真實環境，在這個環境下。能夠激發學生的積極情感，引導學生融入到環境中進行真實體驗，從而培養學生的人格、陶冶學生的情操、提高學生們的團結互助能力，最終達到讓學生掌握知識、提高學生能力的目的。情境教學方法體現了現代教學的互動思想，具有很鮮明的時代特徵。情境教學方法不僅應用於教育事業，而且對其他領域也具有指導意義。
二、情景教學方法的具體步驟
採用情景教學方法對學生進行語文課堂的教學活動，要經過以下幾個步驟：
第一是讓學生在閱讀語文題材的同時滲透情景教學：教師通過創設一種情景，把語言和場景結合起來，讓學生進行句子或者短文段落的學習訓練。第二、作文教學過程中運用，老師創設一種情景或者景象，讓學生身臨其境，學生通過思考和想像，激發了多種情感的體驗，燃燒同學們的寫作熱情，從而提升學生的作文寫作能力。第三、在語文課堂上的應用，通過音樂、圖片等不同的手段，把學生的思維引入到場景中，通過感受從而觸動學生的情感。第四是綜合運用以上三個步驟達到學生綜合能力的提升。
三、情境教學方法的作用
I. 情境教學在小學語文教學中應該注意什麼
一、情境教學的教學模式
情景教學模式,是教師根據小學語文課文所描繪的情景，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，並藉助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，彷彿置身其間，如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。情景教學強調的是以情動人,以美感人。在學習中創設主動、活潑、有趣、愉快的教學情景,創設民主、和諧、融洽的教學氣氛,使學生積極地投入到學習中,形成樂學、愛學、會學,促進學生素質教育主動協調發展。語文情景教學法是最受孩子們喜愛的一種教學方法。下面就我在語文教學中的得失，談一談情景教學在語文教學中的運用。
1、引入情境，在探究的樂趣中誘發動機
由於兒童的天性，其學習動機更多地被感情驅使，所以情境教學強調在連續動態的情境中不斷地維持、強化兒童的學習動機，促進學習動機與情境之間持之以良性的互動。
2、憑借情境，在審美的樂趣中豐富感受
情境教學提出了「強化感受、淡化分析」，即「通過優化情境，引導兒童從感受美的樂趣中感知教材」。美感教育是情境教學原則的一個重要方面，它可以分為以下四個環節：（1）帶入情境，感知美的表象；（2）分析情境，理解美的實質；（3）再現情境，表達美的感受；（4）駕馭情境，誘發審美動因。而這些環節都是離不開具體的審美感受的。
3、融入情境，在體驗的樂趣中陶冶情感
情感，是兒童思想意識，道德行為的發動者和鼓舞者，情境教學正是以激發學生的真情實感來激發學生的情緒及情感的。引導學生在初讀課文、激發動機中「入情」；在感受課文描寫的形象中「動情」；在領悟課文語言的神韻中「移情」；在表情朗讀、語言訓練中「抒情」。在整個教學過程中，以情境為載體，以情感為動因，以審美為手段，感受「美」中激發「情」，情動而辭發，辭發即情升，促進學生語言與精神的協同發展。如在《賣火柴的小女孩》的教學中，第一次劃亮火柴，小女孩看到了火爐，教師可以體會到小女孩需要溫暖，怎樣把這種情感體驗傳達給學生呢？就要引導學生一步步從火爐聯想到光和熱，聯想到可以使人暖和，再達到情感的共鳴：小女孩是需要溫暖啊！使學生真正理解小女孩的渴望和期盼。
4、優化情境，在活動的樂趣中增長力量
在教學過程中讓兒童活動，並不是追求形式的生動，而是讓兒童通過自身的活動，充實教學內容，豐富教學形式，讓兒童在樂中學，趣中學，活中學，坐中學。如教《貓》一課，上課前，我先讓學生觀察生活當中真實的貓，上課時候讓學生說一說各自觀察貓的神態是怎樣的？感染學生的學習興趣，並引導學生討論作者是怎樣描寫貓呢？讓學生合作學習，探究問題，使學生的思維得到訓練。
5、營造情境，在創造的樂趣中展現個性
著名兒童心理學家盧梭說：「兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。」學生作為個性鮮活的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。《語文課程標准》也強調：閱讀教學應提倡標新立異，允許學生見仁見智地解讀作品，對作品進行創造性思考。由此，我們在創設情境並引導學生參與閱讀過程中，要讓學生獨立發揮，讀出個味。如我在教《落花生》一文時，在學生明白了文中父親是要「我」做像落花生那樣的人，創設問題情境：「落花生和蘋果、石榴兩者只能擇其一，你想做什麼？」學生分成了「蘋果、石榴」和「落花生」意見相反的兩派，進行「實話實說」辯論。通過辯論，學生更深刻地理解了做人要做有用的人，同時學生特有的看法、想法和感情也都流露出來了，個性得以張揚。
6、拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中開闊視野
為了更好地發揮周圍世界在兒童發展中的源泉作用，情境教學提出以下原則：由近及遠，逐漸拓寬；漸次認識，螺旋上升；由表及裡，啟迪智慧；陶冶性情，涵育人文素質。
二、創設情境的方法
情境創設是一個提供各種形式的刺激信息，引起心理反應或活動的過程，它不是教學過程的自然伴隨物，而是教師主動設計的產物。它要求教師以實際行動關心全體學生成長，深入了解他們的生活習慣、興趣愛好和學習特點，建立深厚的師生感情，讓學生「親其師，信其道」。在此基礎上，依據教材的內容和所教學生的層次創設問題情境。常用方法有：
1、聯系生活展現情境
生活是文章創作源泉，一切文章都是彼時彼地的生活在作家頭腦里反映的產物。以文章為例子，要培養學生正確理解和運用語言文字的能力，就必須「披文入情」、「沿波討源」。也就是說，要引導學生認識、了解作者在文章中反映的生活，而後才能知道作家立意、選材、謀篇、運用語言的高明，才能領略作者在文中表露的感情，進而受到真、善、美的熏陶。所謂聯系生活展現情境，就是把教材中所寫的生活與學生的生活，通過創設情境溝通起來，打開學生的生活庫藏，強化他們的體驗，增進對文章的理解。古人讀書「虛心涵泳，切己體察」就是這個意思。
2、運用實物演示情境
俗話說：「百聞不如一見。」這是人們認識客觀事物的一條規律。運用實物演示情境，正是從這一認識規律出發的。一般知識性課文中涉及的物體，對學生來說是陌生的，實物一出示，兒童便豁然領悟。如在教學《翠鳥》時，可出示翠鳥的圖畫，由於畫的傳神，配合文字，學生馬上了解到翠鳥的外部特徵及翠鳥的機靈。
3、藉助圖畫再現情境
文與畫是相通的，因此，藉助圖畫再現課文情境，可以把課文具體化、形象化，收到「一圖窮千言」的效果。在圖畫面前，學生看得清楚，感受得真切，從畫的顏色、明暗中不僅能迅速立體地感知課文內容，易於接受和理解，涵養美感，同時也能體會到作者把圖畫變成語言文字的高明以及依文繪圖的創造性。在運用圖畫再現情境時，教師要加以指點和啟發，以引導學生認識的方向性；同時還要由感情地講述，便於學生充分感受形象，進入情境。如在說明文教學中，圖畫、雕塑、模型、工藝品等美術作品，能使學生更好地認清事物、說明順序等，從而感受事物，優化教學效果。
4、播放音樂渲染情境
音樂是一種訴諸人的聽覺，啟動人的聯想和想像的一門藝術。音樂通過對樂音有組織的安排構成藝術形象，反映社會生活，表達人的思想感情。同時，音樂是作曲家心靈的傾訴，情感的流淌，所以音樂最能調動人的情感，撫慰人的心靈，渲染情境，創造氣氛。如我在教學朱自清的散文《燕子》時，為了讓學生感受到美麗的春光、盎然的生機，我選擇了樂曲《苗嶺的早晨》。聽著清新舒緩、明麗歡快的樂曲，有的學生悄然動容，有的學生寂然遐思，有的學生神采飛揚，我不禁感嘆音樂的無窮魅力，在這種聯覺的通感中，收到意想不到的效果。
5、扮演角色體會情境
為了使教學情境真切地再現在學生面前，教師可指導學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文講述自己的所見所聞所想所感。如讓學生表演《驚弓之鳥》，更贏得善於觀察、善於分析、勤於思考的形象，栩栩如生地活躍在課堂上。這樣生動的形式，使學生特別的興奮，他們既可以聽到又可以看到，且具有戲劇情味，學生熱情高漲，印象深刻，理解也就更深刻了。
6、錘煉語言描繪情境
前面所說的五種方法，無論哪一種都必須依靠教學語言來實施，如果離開了教學語言，就不能創設教學情境，即使有了某種情境，也不能發揮教學作用，實現情境的價值，所以說教學語言是創設教學情境的基礎。如我在教《登泰山記》是這么導入的：「大自然是豐富多彩的，欣賞自然景物可以陶冶高尚的情操，是我們生活的有益組成部分。我們的祖國美麗富饒，她有連綿起伏的崇山峻嶺，有白浪滔天的萬里大川，有一望無垠的良田沃野，……特別是在祖國北方，更有號稱五嶽之首的東岳泰山。今天我們所要學習的《登泰山記》。就會把我們帶到那馳名天下的泰山，去領略那雄奇的風光。」這一激情昂揚的導語，可謂句句有情，字字有聲，學生的心彷彿已隨之領略祖國大好河山，直欲奔雄奇壯觀的巍峨泰山了。
總之，在小學語文教學中運用情境教學可以讓學生深切感受學習活動的全過程，成為提高課堂教學效率的重要手段。教師應該熟悉情境教育的教學模式，熟練而恰當地運用各種情境創設方法，激發學生的學習興趣，培養他們的學習能力，提高他們的智力水平。
J. 淺談在小學語文課堂中如何實施情境教學法
情境教學法無疑是有效的。其中的「情境」可以在教學活動中起很大作用。它可以讓學生在不知不覺中學到知識，又感受到美。它架起了一座直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁。它解決的是學生認識過程中的形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。長期從事小學語文教學工作的我,也深深感受到情境教學法是最受孩子們喜愛的一種教學手段。它能順應小學生的發展規律，點燃智慧的火花，滋潤情感的幼芽，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認識的快樂，創造的快樂，道德向上的快樂，成功的快樂。因此，在實踐中我做了一定的初探和嘗試，試圖通過在課堂中優化情境教學法，尋找到與時代發展要求相適應的教與學的方式。一是創設情境導入課文，拉近閱讀主體與文本的審美距離孔子說：「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」要吸引學生的注意力，教師首先要用生動優美的語言設計一個巧妙的導語引導學生進入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融合。因此,教師必須深入鑽研教材，創設恰當的情境，把美的種子播進學生的心田。二是進入情境激發情感，進入情感體驗的境界小學語文教材中大量文質兼美的作品都深深地打上了作者的主觀烙印，凝聚著作者鮮明的愛憎，這就為情境教學的進行提供了豐富的物質基礎。文章中包含的情境無一不在學生心中激起長久的情感的回盪，感人肺腑，催人淚下。我們可以利用教材中蘊含的異彩紛呈的情感來誘發學生心中之情。這就要求教師在教學過程中，要著力引導學生走入作品的藝術境界，融入情境，激發學生的情思和遐想，熏陶其高尚的情操。三是憑借情境進行思考，進入理性分析階段創設情境的目的歸根結底是為了讓學生在活潑、輕松的氛圍中更好地接受新知識。當學生進入某一情境中去，達到情感體驗的境界，我們就要引導學生在這一情境中進行理性思考，將感性的知識轉化為抽象的理性的知識，對作品有自己的理解與評價。教師還可以在情境中，鼓勵學生探究、合作、思考，發表自己個性化的見解。讓學生由情感的體驗而進入理性的思考，掌握知識與方法，對作品進行個性化的解讀，才是我們的最終目的。四是再創情境留問題，激發探究慾望一堂好的語文課，當下課鈴聲響起時，並不意味著內容也隨之結束，也許是已習得的知識的延續，也許是新的學習的開始。這就需要在課堂上再創情境，激發學生繼續探究的慾望，繼續對作品進行個性化的解讀，從而將語文延伸到生活中去，讓語文真正成為生活中的語文。