A. 教學情境有哪些主要類型
教學情境有哪些主要類型
根據情境創設的依託點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：
（一）藉助實物和圖像創設的教學情境
教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課
時，展示了「像鹿角」、「像菊花」、「像樹枝」三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，
這便是通過實物創設情境。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他
經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣
氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想像力和審美能力。他說：「我力求做到
在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生
的思想意識提供養料……。」
實驗過程能夠呈現出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到葯品配製，
從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態、味的變化，又有氣體
的生成和沉澱的析出，或光、電、熱現象。學生學習化學正是立足於對這些現象的感知和觀
察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗（或學生實驗），學生觀察實驗現象後，再通過學
生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。
在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電
腦等電化教學手段。
圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現在兒童面前，使他們獲得生動的形象。
如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，
讓學生仔細觀察圖中有哪些景物?它們的色彩、動態又怎樣?那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠
綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了
基礎。
圖畫在數學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數學專家解下面這
道算術題：在一個減法算式里，減數、被減數與差的和等於90，差是減數的兩倍，那麼差
等於多少呢?題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表
達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握（見圖1）。
專家與孩子商量：既然差是減數的兩倍，我們能否將圖1
改為圖2 呢?孩子高興地說，它是
減法算式，乾脆把圖2 改成圖3
吧!根據「減數、被減數與差的和等於90"，有
△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那麼差等於30。可以認為，這三張圖形是一種特殊
語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數學家斯蒂思
說：「如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那麼，思想就整體地把握了問題，並且
能創造性地思索問題的解法。」
（二）藉助動作（活動）創設的教學情境
教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講「這個孩子這么高」、「這根棍子這么
長」，對人「高」和「長」，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動
作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。
1．操作
教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學「平
均問題應用題」時，先讓學生把4
根、5 根、7 根、8
根四堆火柴棒分成每堆「同樣多」，
使學生通過直觀操作領悟「移多補少」的「平均思想」，然後將四堆合在一起（總數量），
要求很快地平均分成四堆（總份數），每堆多少根（每份數），得到求平均問題的通法。操
作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。
皮亞傑曾經描述過這樣一個「故事」：四五歲的孩子為了數清楚一些石頭，把它們擺成
一行，然後從1
一直數到10。數完後，又從另一端開始數，發現也是10。他接著把石頭擺
成一個圓圈，依次數下去，發現了同樣的結論。他究竟發現了什麼呢？他沒有發現石子的性
質，而是發現了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為
直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，
確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數學符號來代替。這就是邏輯數學經驗的獲得，
一個依賴於外界事物而又超越其具體形態的抽象過程。了解這個過程，將有助於我們給純粹
的數學「穿」上合適的生活外衣，然後將它呈現給兒童，而不是將數學「外科式」地改造得
適合生活。（余慧娟：「教育對於學科的改造」，《人民教育》2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世
界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生並不理解其寓意。這時教師靈機一動，
扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生「勸」自己。學生興致倍增，紛紛勸起老
師來：「老師，你等不到兔子啦」……「老師，再等下去你會餓死的!」老師還模仿守株待
兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中
除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說：「從
本質上，兒童個個都是天生的藝術家。」實際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有
著愛表演的個性特徵。表演能夠有效地調動並發揮兒童的積極性和創造性。語文教材中有些
篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善於把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進
課文，扮演課文中的人物，在「動」與「樂」中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動
作、神態及內心世界。
3．活動
學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數學教師在教行程問題時，感到學生
對「同時」、「不同地」、「相遇」、「相遇時間」等概念難於理解，於是他組織學生活動，
通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從
兩地對走。這時，老師讓學生理解「同時」、「相向」的含義。要求兩人碰上時停止，告訴
學生這是「相遇」。然後讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位
同學各走多少距離。活動後，老師在講授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲
得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。
4．演示
演示也能創設直觀情境。一位數學教師在講授「數學歸納法」時，便是通過模球演示，
引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均
是紅玻璃球，問：「這個袋子里是否全是紅玻璃球?」學生：「是」。繼續摸，摸出一個白
玻璃球，問：「是否全是玻璃球?」學生相互爭論，高度興奮（少部分）：「是」。再摸，
摸出一個乒乓球（大笑），教師問：「是否全是球?」學生：「不一定」。小結：「這個猜
想對不對：若知道袋裡的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋裡的東西全摸出來，當然
可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎麼辦?」（靜）「如果我約定，
當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那麼袋子里是否全
是紅玻璃球?」學生：「是」。……這種直觀有助於學生真正地理解數學歸納法的實質。
（三）藉助語言創設的教學情境
語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽
象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。
這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶
似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：
1．朗讀——聲情並茂
聲情並茂地朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見
其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達
的感情細膩溫馨，可謂情文並茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章
的奇妙之處的。只有通過聲情並茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生
心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層
次更高的形象性。比如朗讀《東郭先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故
事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。
2．描述——繪聲繪色
教師繪聲繪色地描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數學教師講「點
的軌跡」時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說：「我這里有一個剛從
墨水瓶中爬出來的『小蟲子』，在保持不定點A
距離30
厘米處不斷爬行，爬呀爬，身後留
下點點墨跡。你們看，這就是『小蟲子』運動的軌跡。」學生聽著教師繪聲繪色的描述，人
人發出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想像。
3．比喻——貼切精彩
比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。
善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯
易懂。有位化學教師特別善於運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對
於初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從
甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時（比喻反應本身會
進行但速度慢）；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化劑通過改變反應
途徑使速度加快），而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的
船相當於反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程（比喻催化劑本身
參與了反應），但船本身在人上船與下船後，質量和性質不變。對於負催化劑則可以反其意
而用之。初二課本有一段關於血壓的知識：「正常成年人的收縮壓為12-18.7
千帕，舒張壓
為8-12 千帕。如果一個人的舒張壓時常超過12 千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收
縮壓時常低於12
千帕，則被認為是低血壓。」這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必
能掌握。教學中就可以用拳頭（情景）來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。
舒張（拳頭松開）產生的壓力就小。分界線在12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低
於12
則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大於12 則是高血壓。怎麼記這個
12
呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數字。這樣描
述情景，學生容易掌握血壓的知識。[2]這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來
抽象的難於理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為
理解記憶，不易遺忘。
（四）藉助新舊知識和觀念的關系和矛盾創設的教學情境
學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是「提煉濃縮」又「易於消化」的系
統的、整體的知識。任何知識都是整體網路上的一個點或一個結，離開了網路，也就喪失了
生存的基礎。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。
這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要麼是在舊知的基礎上引申和
發展起來的，要麼是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以
舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。
美國教育心理學家奧蘇伯爾的研究進一步提出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、
穩定性（清晰性）三個特性（統稱為認知結構變數）來具體影響有意義學習的行程和效果。
所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種
舊知識，新舊知識的相互作用（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，
學生沒有「商不變性質」、「除數是整數的除法法則」等舊知識，則他們對「除數是小數的
除法」這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的
可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。
例如，只有當學生清晰地意識到「除數是小數的除法」與「除數是整數的除法」兩者之間的
相異時，他們對「除數是小數的除法」的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，
從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰
度、穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，
如果學生對「除數是整數的除法」這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那麼對「除數是小數
的除法」這新知的學習就不可能是有意義的、順利的。
具體來說，在講解除數是小數的除法時，首先復習商不變的性質和被除數是小數而除數
是整數的小數除法，出示37.5÷15=2.5
說一說你是怎樣計算的？讓學生充分說出算理，再
出題3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除數發生了怎樣的變化，商是幾？學生根據商不變
的性質（被乘數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變）確定答案還是2.5。學生這樣
想，正是我們要教的方法，揭示出除數是小數除法的運算方法。這時教師再引導正確的豎式
計算方法與格式，進一步深化算理，學生就掌握了計算方法。教師根據知識的內在聯系，利
用知識的遷移，創設情境，讓自己探索出計算方法，學生樂學、會學，真正成為學習的主體。
（五）藉助「背景」創設的教學情境
所謂背景知識是指與教材課文內容相關聯的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊
知與新知的關系那麼密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學
習和理解課文的一種重要的認知停靠點。沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，
背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。
課堂教學的背景知識主要包括：
1．「作者介紹」
俗語說得好，文如其人，對人（作者）的介紹必定有助於促進對文（作品）的理解。因
為作者要「想寫出雄偉的風格，他也就要有雄偉的人格」（歌德語）。所以「作者介紹」最
重要的一點，便是讓學生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風格。這樣不僅有
助於促進學生的有意義學習，而且有助於對學生進行品德教育。
2．「時代背景」
時代背景有助於學生深入理解課文的內在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時要
學生談談凡卡受了哪些苦？為什麼這么小的年紀受那麼多苦？通過教師引導——講解文章
時代背景，使學生領會從小凡卡的悲慘學徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。
3．「歷史典故」
課堂教學中恰當地引入那些趣味橫生的文學典故、數學史趣聞、科學家軼事等，對促進
學生的有意義學習是很有益處的。一位小學語文教師在教學古詩《草》時，便是通過一則文
學故事導入新課的。一上課，教師對學生說：「今天我們要學習一首古詩，老師先給同學們
講講這首詩的作者白居易的故事」。教師邊板書詩作者「白居易」邊娓娓道來。故事是這樣
的：白居易是我國唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛學習，特別喜歡寫詩。16
歲那年，白
居易離開家鄉到京都長安後，仍不斷寫詩。為提高寫詩的水平，他到處求名師指點。有一次，
他去拜訪當時的老詩人顧況。顧況是個愛開玩笑的人，當他得知眼前這個年輕人叫白居易時，
又想開玩笑了。他說：「唉呀!你這個名字可起得不妙啊。」顧況摸著胡須道：「你的名字
叫居易。現在長安城裡米價昂貴，租屋困難，要想在這里住下來，可不太容易啊。」白居易
聽了這句話，想想自己到長安後經常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說：「你
說得好，在京都居住可真不容易啊!」顧況見眼前的年輕人謙虛好學，就說：「好吧，把你
寫的詩念給我聽聽。」白居易開始讀詩了。（放錄音《草》朗誦）白居易剛讀完，顧況便連
聲贊道：「好詩好詩，你能寫出這樣的好詩，前程無量。居易這名字取得真好哇!」白居易
不解地問：「老先生，剛才您還說我的名字取得不妙，現在又說我的名字取得好，這不是自
相矛盾了嗎?」顧況笑著說；「剛才不知道你會寫詩，所以才說你居住長安不容易，名字取
得不妙。現在看你能寫出這么好的詩。所以說你居住長安很容易，名字起得真好。」說完就
熱情地指點起來。從那以後，白居易更加勤奮起來，終於成為我國唐朝三大詩人之一（其他
兩位是李白和杜甫）。故事講完後，教師接著說：「下面我們就來學這首詩，看看自居易寫
的詩到底好在哪裡?」教師開始講解新課，學生興趣盎然地投入新課的學習。這則故事巧妙
地介紹了詩人及創作詩的時代背景，既自然地揭示了本課教學內容，使學生對新課大意有初
步的感知，又縮小了時空差，解決了學習古詩由於年代相隔久遠而無法產生共鳴感的大障礙，
讓學生輕松，愉快地進入詩人創設的意境中去。
（六）藉助問題創設的教學情境
教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研
究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、
方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方
法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用。現代教學論研究指出，從本質上講，
感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題。
沒有問題也就難以誘發和激起求知慾，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深
入思考，那麼學習也就只能是表層和形式的。所以新課程學習方式特別強調問題在學習活動
中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習
過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分
析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問
題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心裡造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀
態。問題意識會激發學生強烈的學習願望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問
題意識還可以激發學生勇於探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不
可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總
之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。
案例：圍繞問題展開教學，「嗟來之食」[3]
在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：「為什麼
會發生飢荒？」「為什麼餓漢那麼窮，財主卻那麼有錢有物？」「餓漢為什麼說他情願餓
死，也不吃財主給他的食物？」等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。
在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答
「因為他很有骨氣，很有尊嚴」。
教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：「對！他很有骨氣，很有尊嚴。可
是他已經快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？」新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有
的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之後，教師又引導學生
提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即「生命和尊嚴到底哪一個更重要」？
在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，「因為沒有生命就什麼也沒有了」；
有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，「因為沒有尊嚴會被人看不起」；還有的學生語出驚人，
說生命和尊嚴同樣重要，「因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴生命就沒有意義。生命和
尊嚴的關系就像一個人的手心和手背一樣」……
上述類型並沒有窮盡教學情境的外延，總之，教學情境是多種多樣、豐富多彩的，因而
對其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學習環境的理論基礎》一書中，對情境作過這
樣的描述：「情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗
聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。」荷蘭數學教育家
弗賴登塔爾在《數學教育再探》一書中也提出關於情境的理論，他認為情境可以是以下幾種：
場所（即一個有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個真實的故事，也可以是一個經
典的或虛構的特別例子）；設計（即被創造的現實）；主題（即一個與現實帶有多種聯系的
數學定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發現大量數學的人們遇到的麻煩）。[4]
對於我們來說，重要的是抓住教學情境的實質和功能：促進學生的有意義學習！
三、當前教學情境創設存在哪些誤區
在新課程實施過程中，很多教師都注重通過「情境」吸引學生，激發他們的求知慾，提
供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教
師卻因此迷失了教學的方向。
1．形式化的情境
教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹
的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至於自
己吞下去的糖果是什麼，他卻全然不知。如某教師在講「兩步計算式題」時，課始，創設了
去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了「攔路虎」，要求學
生闖過「迷宮」才能進門，教師充滿激情地問：「同學們有信心闖過嗎？」同學們異口同聲
地回答：「有！」課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只
有一題是兩步式題，其餘均為一步式題）。學生順利闖關後，教師表揚：「真能幹！」追問：
「這些題目中哪一題是與眾不同的？」從而揭示課題「兩步計算式題」。可以說，這種情境
與教學內容並沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂「高帽子」。
2．假問題的情境
所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。
如案例：《梯形面積的計算》一課中「推導公式」教學片段（吳烈）
師：我們可以把梯形轉化成什麼圖形來探索它的面積計算公式?
生：已學的圖形。
師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什麼?
（學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系）
分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公
式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，
教師示意讓學生拿出「兩個完全一樣的梯形來拼」，學生也就順利地探索出了結果，整個教
學過程比較順利。但這是真的探索嗎?「用兩個完全一樣的梯形來拼」這好像是理所當然的，
因為教材就是這樣安排的。但怎麼一開始就知道要「用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行
四邊形」呢？這是怎麼想到的?學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的
探究也就成了一個空殼，有形而無實。看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能。
B. 如何運用小學語文情境教學法
情境教學法無疑是有效的。其中的「情境」可以在教學活動中起很大作用。它可以讓學生在不知不覺中學到知識，又感受到美。它架起了一座直觀到抽象、感性到理性、教材到生活的橋梁。它解決的是學生認識過程中的形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。長期從事小學語文教學工作的我,也深深感受到情境教學法是最受孩子們喜愛的一種教學手段。它能順應小學生的發展規律，點燃智慧的火花，滋潤情感的幼芽，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認識的快樂，創造的快樂，道德向上的快樂，成功的快樂。因此，在實踐中我做了一定的初探和嘗試，試圖通過在課堂中優化情境教學法，尋找到與時代發展要求相適應的教與學的方式。
一是創設情境導入課文，拉近閱讀主體與文本的審美距離
孔子說：「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」要吸引學生的注意力，教師首先要用生動優美的語言設計一個巧妙的導語引導學生進入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融合。因此,教師必須深入鑽研教材，創設恰當的情境，把美的種子播進學生的心田。
二是進入情境激發情感，進入情感體驗的境界
小學語文教材中大量文質兼美的作品都深深地打上了作者的主觀烙印，凝聚著作者鮮明的愛憎，這就為情境教學的進行提供了豐富的物質基礎。文章中包含的情境無一不在學生心中激起長久的情感的回盪，感人肺腑，催人淚下。我們可以利用教材中蘊含的異彩紛呈的情感來誘發學生心中之情。這就要求教師在教學過程中，要著力引導學生走入作品的藝術境界，融入情境，激發學生的情思和遐想，熏陶其高尚的情操。
三是憑借情境進行思考，進入理性分析階段
創設情境的目的歸根結底是為了讓學生在活潑、輕松的氛圍中更好地接受新知識。當學生進入某一情境中去，達到情感體驗的境界，我們就要引導學生在這一情境中進行理性思考，將感性的知識轉化為抽象的理性的知識，對作品有自己的理解與評價。
教師還可以在情境中，鼓勵學生探究、合作、思考，發表自己個性化的見解。讓學生由情感的體驗而進入理性的思考，掌握知識與方法，對作品進行個性化的解讀，才是我們的最終目的。
四是再創情境留問題，激發探究慾望
一堂好的語文課，當下課鈴聲響起時，並不意味著內容也隨之結束，也許是已習得的知識的延續，也許是新的學習的開始。這就需要在課堂上再創情境，激發學生繼續探究的慾望，繼續對作品進行個性化的解讀，從而將語文延伸到生活中去，讓語文真正成為生活中的語文。
C. 語文教學情境創設的類型有哪些
一、藉助動作（活動）創設的教學情境
教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講「這個孩子這么高」、「這根棍子這么
長」，對人「高」和「長」，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動
作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。
1．操作
教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學「平
均問題應用題」時，先讓學生把4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆「同樣多」，
使學生通過直觀操作領悟「移多補少」的「平均思想」，然後將四堆合在一起（總數量），
要求很快地平均分成四堆（總份數），每堆多少根（每份數），得到求平均問題的通法。操
作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。
皮亞傑曾經描述過這樣一個「故事」：四五歲的孩子為了數清楚一些石頭，把它們擺成
一行，然後從1 一直數到10。數完後，又從另一端開始數，發現也是10。他接著把石頭擺
成一個圓圈，依次數下去，發現了同樣的結論。他究竟發現了什麼呢？他沒有發現石子的性
質，而是發現了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為
直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，
確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數學符號來代替。這就是邏輯數學經驗的獲得，
一個依賴於外界事物而又超越其具體形態的抽象過程。了解這個過程，將有助於我們給純粹
的數學「穿」上合適的生活外衣，然後將它呈現給兒童，而不是將數學「外科式」地改造得
適合生活。（余慧娟：「教育對於學科的改造」，《人民教育》2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世
界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生並不理解其寓意。這時教師靈機一動，
扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生「勸」自己。學生興致倍增，紛紛勸起老
師來：「老師，你等不到兔子啦」……「老師，再等下去你會餓死的!」老師還模仿守株待
兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中
除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說：「從
本質上，兒童個個都是天生的藝術家。」實際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有
著愛表演的個性特徵。表演能夠有效地調動並發揮兒童的積極性和創造性。語文教材中有些
篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善於把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進
課文，扮演課文中的人物，在「動」與「樂」中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動
作、神態及內心世界。
3．活動
學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數學教師在教行程問題時，感到學生
對「同時」、「不同地」、「相遇」、「相遇時間」等概念難於理解，於是他組織學生活動，
通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從
兩地對走。這時，老師讓學生理解「同時」、「相向」的含義。要求兩人碰上時停止，告訴
學生這是「相遇」。然後讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位
同學各走多少距離。活動後，老師在講授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲
得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。
4．演示
演示也能創設直觀情境。一位數學教師在講授「數學歸納法」時，便是通過模球演示，
引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均
是紅玻璃球，問：「這個袋子里是否全是紅玻璃球?」學生：「是」。繼續摸，摸出一個白
玻璃球，問：「是否全是玻璃球?」學生相互爭論，高度興奮（少部分）：「是」。再摸，
摸出一個乒乓球（大笑），教師問：「是否全是球?」學生：「不一定」。小結：「這個猜
想對不對：若知道袋裡的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋裡的東西全摸出來，當然
可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎麼辦?」（靜）「如果我約定，
當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那麼袋子里是否全
是紅玻璃球?」學生：「是」。……這種直觀有助於學生真正地理解數學歸納法的實質。
（三）藉助語言創設的教學情境
語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽
象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。
這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶
似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：
1．朗讀——聲情並茂
聲情並茂地朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見
其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達
的感情細膩溫馨，可謂情文並茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章
的奇妙之處的。只有通過聲情並茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生
心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層
次更高的形象性。比如朗讀《東郭先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故
事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。
2．描述——繪聲繪色
教師繪聲繪色地描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數學教師講「點
的軌跡」時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說：「我這里有一個剛從
墨水瓶中爬出來的『小蟲子』，在保持不定點A 距離30 厘米處不斷爬行，爬呀爬，身後留
下點點墨跡。你們看，這就是『小蟲子』運動的軌跡。」學生聽著教師繪聲繪色的描述，人
人發出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想像。
3．比喻——貼切精彩
比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。
善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯
易懂。有位化學教師特別善於運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對
於初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從
甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時（比喻反應本身會
進行但速度慢）；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化劑通過改變反應
途徑使速度加快），而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的
船相當於反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程（比喻催化劑本身
參與了反應），但船本身在人上船與下船後，質量和性質不變。對於負催化劑則可以反其意
而用之。初二課本有一段關於血壓的知識：「正常成年人的收縮壓為12-18.7 千帕，舒張壓
為8-12 千帕。如果一個人的舒張壓時常超過12 千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收
縮壓時常低於12 千帕，則被認為是低血壓。」這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必
能掌握。教學中就可以用拳頭（情景）來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。
舒張（拳頭松開）產生的壓力就小。分界線在12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低
於12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大於12 則是高血壓。怎麼記這個
12 呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數字。這樣描
述情景，學生容易掌握血壓的知識。[2]這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來
抽象的難於理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為
理解記憶，不易遺忘。二、藉助實物和圖像創設的教學情境
教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課
時，展示了「像鹿角」、「像菊花」、「像樹枝」三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，
這便是通過實物創設情境。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他
經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣
氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想像力和審美能力。他說：「我力求做到
在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生
的思想意識提供養料……。」
實驗過程能夠呈現出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到葯品配製，
從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態、味的變化，又有氣體
的生成和沉澱的析出，或光、電、熱現象。學生學習化學正是立足於對這些現象的感知和觀
察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗（或學生實驗），學生觀察實驗現象後，再通過學
生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。
在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電
腦等電化教學手段。
圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現在兒童面前，使他們獲得生動的形象。
如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，
讓學生仔細觀察圖中有哪些景物?它們的色彩、動態又怎樣?那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠
綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了
基礎。
圖畫在數學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數學專家解下面這
道算術題：在一個減法算式里，減數、被減數與差的和等於90，差是減數的兩倍，那麼差
等於多少呢?題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表
達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握（見圖1）。
專家與孩子商量：既然差是減數的兩倍，我們能否將圖1 改為圖2 呢?孩子高興地說，它是
減法算式，乾脆把圖2 改成圖3 吧!根據「減數、被減數與差的和等於90"，有
△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那麼差等於30。可以認為，這三張圖形是一種特殊
語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數學家斯蒂思
說：「如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那麼，思想就整體地把握了問題，並且
能創造性地思索問題的解法。」
D. 小學語文的主要名師有哪些分別有哪些教學法或者教育流派
斯霞，女，1910年出生於浙江省諸暨縣斯宅鄉，取名碧霄；8歲時，進族裡辦的"斯民小學"讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學校讀書，畢業後到紹興第五中學附屬小學任教，1929年轉浙江省嘉興縣集賢小學工作。次年經人介紹到肖山湘湖師范學校工作。婚後轉到南京東區實驗小學教書，不久又轉入中央大學實驗學校小學部工作。1947年，又回到南京中央大學實驗小學(1952年學校改名南京師范學院附屬小學)工作。1956年被評為南京市先進工作者，小學一級教師，同年光榮加入中國共產黨。1960年被評為全國"三八"紅旗手，並出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先後刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學生的關系。1973年，江蘇省教育廳調她到省教材編寫組，編寫小學語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔任一年級班主任，次年，被評為小學特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國"三八"紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模範。1980年辭去南京市教育局副局長職務，次年因病住院，不得不離開了心愛的講台。主要著作有：《斯霞教育經驗選編》、《我的教學生涯》。
霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業於北京師范大學，曾任北京第二試驗小學教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市「三八」紅旗手，全國「三八」紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業，1991年這個教師之家當選「全國優秀教育世家」。
霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀的教育教學生涯中為我們的基礎教育進行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學經驗是我國教育史上的一份寶貴財富。
袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學肄業。建國後，歷任上海實驗小學教師、副校長校長，全國小學語文教學研究會副理事長，全國婦聯執委會常委。特級教師。1954年加入中國共產黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協委員。
於漪，1929年生，浙江人，1951畢業於上海復旦大學教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進工作者、勞動模範。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學語文教師、上海第二師范學校校長、全國中學語文教學研究會副會長，全國語言學會理事，上海市中學語文教學研究會會長等職。著有《於漪文集》、《於漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探珠》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》等，音像教學輔導材料有《於漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。
李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業於江蘇省南通女子師范，畢業後在江蘇省南通師范第二附屬小學任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領導及專家的高度評價。出版《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著，發表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先後榮獲國家教委首屆教育科學優秀成果一等獎、國家新聞出版暑優秀教育圖書一等獎等。她主講的「小學語文情境教學」電視講座21集，由中國教育電視台通過衛星向華語地區播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應邀外出講學，將理論與實踐相結合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。
支玉恆，1939年生於河北省張家口市，1959年於河北體育學校畢業後在小學上體育課，後由於種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當時他連漢語拼音都認不全，於是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，於是苦練三年，無論寫教案、改作業、批作文、寫總結等，均用小楷毛筆書寫。語文教學起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鑽研，終於天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。
賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進會會員，民進市委普教委員會副主任，民進浦東區委委員。小學高級教師。從事小學教育教學工作已有46個春秋。由於他創造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年「五一」前夕，獲「浦東新區開發建設特殊獎」。2000年獲「浦東名師」稱號。現任上海金蘋果學校小學部校長，浦東新區首屆政協委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業的執著追求矢志不渝。42年的語文教學生涯，他的課堂形成「以學生為主，以訓練為主，以激勵為主」的風格。在作文教學中形成了「高、趣、真、活、實」的特色。提任校長以後，他大膽試驗，積極探索，在實施素質教育方面，取得了經驗獲得了成效。1992年，上海電視台錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育台錄制的作文教學系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學生作文》的光碟並面世，引起了海內外的關注。前年暑假，賈老師應邀赴新加坡為當地華文老師傳授語文教學經驗，並獲得極好的反映。
於永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學校畢業後，就一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。1985年，於永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模範稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。於永正同志勇於革新，敢為人先，以語文教學改革為突破口，為小學素質教育工作帶來了一縷清新的風。他把如何啟迪學生的智慧、挖掘學生潛能、激發學生的創造天賦作為主要研究課題，形成了「重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣」的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了「言語交際表達訓練」，在全國有較大的影響。中國教育電視台、山西教育電視製作中心、吉林教育電視台將有關教學實況拍成電視片向全國發行，在全國產生廣泛影響。於永正老師多次應邀赴外省、市講學，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了「於永正語文教學研討會」，推廣於老師的「五重」教學法。於永正同志曾出版《教海漫記》、《於永正課堂教學與經驗》等專著，並在全國、省級報刊、雜志上發表論文多篇。
靳家彥，男，1944年12月生，畢業於天津教育學院中文系。從教38年，現任天津南開小學校長，語文特級教師，中學高級教師。榮獲天津市模範教師、天津市勞動模範、全國教育系統勞動模範等榮譽稱號。被國家授予「人民教師」獎章，是享受國務院特殊津貼的教學專家。創立「小學語文導讀法」，應邀赴30個省、市及大專院校講學，做示範教學，受到廣泛贊揚。出版《小學語文導讀法》等專著17部，發表《從素質教育的高度教小學語文》等論文200餘篇，多篇獲全國及省市獎。《中國教育報》開辟專欄介紹「靳家彥教育教學藝術」。參加多種教材編寫，培養徒弟20餘名，均取得優異成績。
張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學高級教師.現任杭州市上城區教師進修學校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協會副會長,全國小學作文教學研究會副會長,<現代小學語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進教師二等獎、浙江省優秀教研員、浙江省十佳校長、區勞動模範、杭州市優秀黨務工作者等榮譽稱號. 1994年,倡議並參與組織實施了"杭州市上城區跨世紀園丁工程";5次代表浙江省在全國小學語文閱讀與作文教學的觀摩會上執教示範課;先後帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養了全國首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內外有相當知名度的優秀教師. 曾在全國22個省(市、自治區)上示範課,作學術講座;有60餘篇論文發表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學作文><小學作文教學心理學><小學教育研究入門><小學教師教育科研基礎><小學語文典型課示例>等;出版專著<現代小學寫話與習作教學>;出版<張化萬閱讀教學><張化萬作文教學><中國名師張化萬>等課堂教學錄像資料;主編<浙江省義務教育小學語文>(第11、12冊)<現代小學語文><小學語文國情教育補充教材>等教材12本. 王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學高級教師，大學本科學歷。現任杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心於小學語文教學藝術的追求。他主張以發展學生的語感素養為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學改革，促進學生語言和精神的協同發展。他的語文課在中國教育電視台《名師講壇》欄目播出，《語感教學法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認為「語文素養」就是「人」的素養，「人文精神」就是「人」的精神，「母語教育」就是「人」的教育。他認為母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學應在繼承傳統的「雙基」教學的前提下，著力加強學生的「語文基礎積累」和「語文基本習慣」的培養；他認為一堂好的閱讀課應該「關愛生命、著眼發展、依學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏於點撥」，並獨創「自讀感悟——開放引導」教學模式。
竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教於吉林省吉林市第一實驗小學（副校長），現任清華附小副校長。特級教師，中學高級教師，研究生課程班畢業。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家「十五」課題「現代教學藝術研究」課題組專家組成員。海淀中心學區課程改革領導組副組長。全國中小學整體改革專業委員會學術委員，全國反饋教學研究會理事，吉林省教育學會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞「語文教學民族化與現代化研究」。具體目標是「繼承工具性，打牢語文基礎；注重人文性，弘揚主體精神；體現民族性，遵循漢語學習規律。」
孫建鋒，男，江蘇省小學語文特級教師，全國優秀教師，國家骨幹教師培訓對象。曾獲江蘇乍小學語文說課比賽一等獎，江蘇省「教海探航徵文」比賽一等獎；近年來，他應邀到山東，河南，浙江，江西，內蒙古等地上課，課堂教學扎實，靈活，富有創意，深受一線教師的喜愛。在《小學語文教師》《中國小學語文教學論壇》《河北教育》等刊物發表文章60餘篇，產生了廣泛的影響。
吉春亞，全國著名小學語文特級教師。中學高級教師。中文本科學歷。1964年生於美麗的太湖南岸，那「千山千水千秀才」的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博採眾長、開拓進取，使她教學自成一派——帶有濃濃「語文味」的且不乏詩情畫意的「言語學習型」的教學風格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與「語文思維訓練」和「小學學科創新教育理論與實踐」等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，並由國家出版社出版。北京小學，是北京市最好的一所小學。吉春亞老師就是這所學校的唯一特級教師。
薛法根，男，1968年生，本科學歷，中學高級教師。吳江市盛澤實驗小學校長、小學語文特級教師。從教以來，潛心研究素質教育與小學語文教學，致力於小學語文組塊教學研究，提出了「走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用」的教學新理念。曾先後在《人民教育》等報刊雜志發表教學論文100多篇，著有《智慧教學》一書。1995年被評為江蘇省優秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省「紅杉樹」園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模範教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國「十傑教師」提名。
孫雙金，小學語文特級教師，現任南京市北京東路小學校長，語文特級教師、中學高級教師。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大傑出青年等稱號，江蘇省小學語文研究會學術委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。在省級以上刊物發表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學藝術》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。
盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨幹教師培養對象。中學高級教師，任教於浙江省湖州市湖師附小，大學本科畢業，中共黨員，湖州市第四屆政協委員。她潛心研究，碩果累累，先後獨立進行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發表，80多次在省內外公開示範教學，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學通訊》、《小學教學設計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視台「奉獻」、「關注」欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導。出版個人教學專著《構建詩意的語文課堂》。
虞大明，男， 1972年4月出生，中學高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學科教學技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區首屆特級教師。工作10餘年來，一直以開拓、創新、勤奮的態度實踐著「用心成長，享受課堂」的理想與追求。應邀拍攝「名師講壇」、「中國名師」專輯，出版發行。應邀赴全國各地講學百餘次，獲廣泛好評。2003年出版個人第一本著作《走過10年——我的語文教學求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10餘年來共有30餘篇論文發表或獲獎。
E. 情境教學在小學語文教學中應該注意什麼
一、情境教學的教學模式
情景教學模式,是教師根據小學語文課文所描繪的情景，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，並藉助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，彷彿置身其間，如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。情景教學強調的是以情動人,以美感人。在學習中創設主動、活潑、有趣、愉快的教學情景,創設民主、和諧、融洽的教學氣氛,使學生積極地投入到學習中,形成樂學、愛學、會學,促進學生素質教育主動協調發展。語文情景教學法是最受孩子們喜愛的一種教學方法。下面就我在語文教學中的得失，談一談情景教學在語文教學中的運用。
1、引入情境，在探究的樂趣中誘發動機
由於兒童的天性，其學習動機更多地被感情驅使，所以情境教學強調在連續動態的情境中不斷地維持、強化兒童的學習動機，促進學習動機與情境之間持之以良性的互動。
2、憑借情境，在審美的樂趣中豐富感受
情境教學提出了「強化感受、淡化分析」，即「通過優化情境，引導兒童從感受美的樂趣中感知教材」。美感教育是情境教學原則的一個重要方面，它可以分為以下四個環節：（1）帶入情境，感知美的表象；（2）分析情境，理解美的實質；（3）再現情境，表達美的感受；（4）駕馭情境，誘發審美動因。而這些環節都是離不開具體的審美感受的。
3、融入情境，在體驗的樂趣中陶冶情感
情感，是兒童思想意識，道德行為的發動者和鼓舞者，情境教學正是以激發學生的真情實感來激發學生的情緒及情感的。引導學生在初讀課文、激發動機中「入情」；在感受課文描寫的形象中「動情」；在領悟課文語言的神韻中「移情」；在表情朗讀、語言訓練中「抒情」。在整個教學過程中，以情境為載體，以情感為動因，以審美為手段，感受「美」中激發「情」，情動而辭發，辭發即情升，促進學生語言與精神的協同發展。如在《賣火柴的小女孩》的教學中，第一次劃亮火柴，小女孩看到了火爐，教師可以體會到小女孩需要溫暖，怎樣把這種情感體驗傳達給學生呢？就要引導學生一步步從火爐聯想到光和熱，聯想到可以使人暖和，再達到情感的共鳴：小女孩是需要溫暖啊！使學生真正理解小女孩的渴望和期盼。
4、優化情境，在活動的樂趣中增長力量
在教學過程中讓兒童活動，並不是追求形式的生動，而是讓兒童通過自身的活動，充實教學內容，豐富教學形式，讓兒童在樂中學，趣中學，活中學，坐中學。如教《貓》一課，上課前，我先讓學生觀察生活當中真實的貓，上課時候讓學生說一說各自觀察貓的神態是怎樣的？感染學生的學習興趣，並引導學生討論作者是怎樣描寫貓呢？讓學生合作學習，探究問題，使學生的思維得到訓練。
5、營造情境，在創造的樂趣中展現個性
著名兒童心理學家盧梭說：「兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的。」學生作為個性鮮活的生命個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸新的閱讀文本，他們的閱讀個性是客觀存在的。《語文課程標准》也強調：閱讀教學應提倡標新立異，允許學生見仁見智地解讀作品，對作品進行創造性思考。由此，我們在創設情境並引導學生參與閱讀過程中，要讓學生獨立發揮，讀出個味。如我在教《落花生》一文時，在學生明白了文中父親是要「我」做像落花生那樣的人，創設問題情境：「落花生和蘋果、石榴兩者只能擇其一，你想做什麼？」學生分成了「蘋果、石榴」和「落花生」意見相反的兩派，進行「實話實說」辯論。通過辯論，學生更深刻地理解了做人要做有用的人，同時學生特有的看法、想法和感情也都流露出來了，個性得以張揚。
6、拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中開闊視野
為了更好地發揮周圍世界在兒童發展中的源泉作用，情境教學提出以下原則：由近及遠，逐漸拓寬；漸次認識，螺旋上升；由表及裡，啟迪智慧；陶冶性情，涵育人文素質。
二、創設情境的方法
情境創設是一個提供各種形式的刺激信息，引起心理反應或活動的過程，它不是教學過程的自然伴隨物，而是教師主動設計的產物。它要求教師以實際行動關心全體學生成長，深入了解他們的生活習慣、興趣愛好和學習特點，建立深厚的師生感情，讓學生「親其師，信其道」。在此基礎上，依據教材的內容和所教學生的層次創設問題情境。常用方法有：
1、聯系生活展現情境
生活是文章創作源泉，一切文章都是彼時彼地的生活在作家頭腦里反映的產物。以文章為例子，要培養學生正確理解和運用語言文字的能力，就必須「披文入情」、「沿波討源」。也就是說，要引導學生認識、了解作者在文章中反映的生活，而後才能知道作家立意、選材、謀篇、運用語言的高明，才能領略作者在文中表露的感情，進而受到真、善、美的熏陶。所謂聯系生活展現情境，就是把教材中所寫的生活與學生的生活，通過創設情境溝通起來，打開學生的生活庫藏，強化他們的體驗，增進對文章的理解。古人讀書「虛心涵泳，切己體察」就是這個意思。
2、運用實物演示情境
俗話說：「百聞不如一見。」這是人們認識客觀事物的一條規律。運用實物演示情境，正是從這一認識規律出發的。一般知識性課文中涉及的物體，對學生來說是陌生的，實物一出示，兒童便豁然領悟。如在教學《翠鳥》時，可出示翠鳥的圖畫，由於畫的傳神，配合文字，學生馬上了解到翠鳥的外部特徵及翠鳥的機靈。
3、藉助圖畫再現情境
文與畫是相通的，因此，藉助圖畫再現課文情境，可以把課文具體化、形象化，收到「一圖窮千言」的效果。在圖畫面前，學生看得清楚，感受得真切，從畫的顏色、明暗中不僅能迅速立體地感知課文內容，易於接受和理解，涵養美感，同時也能體會到作者把圖畫變成語言文字的高明以及依文繪圖的創造性。在運用圖畫再現情境時，教師要加以指點和啟發，以引導學生認識的方向性；同時還要由感情地講述，便於學生充分感受形象，進入情境。如在說明文教學中，圖畫、雕塑、模型、工藝品等美術作品，能使學生更好地認清事物、說明順序等，從而感受事物，優化教學效果。
4、播放音樂渲染情境
音樂是一種訴諸人的聽覺，啟動人的聯想和想像的一門藝術。音樂通過對樂音有組織的安排構成藝術形象，反映社會生活，表達人的思想感情。同時，音樂是作曲家心靈的傾訴，情感的流淌，所以音樂最能調動人的情感，撫慰人的心靈，渲染情境，創造氣氛。如我在教學朱自清的散文《燕子》時，為了讓學生感受到美麗的春光、盎然的生機，我選擇了樂曲《苗嶺的早晨》。聽著清新舒緩、明麗歡快的樂曲，有的學生悄然動容，有的學生寂然遐思，有的學生神采飛揚，我不禁感嘆音樂的無窮魅力，在這種聯覺的通感中，收到意想不到的效果。
5、扮演角色體會情境
為了使教學情境真切地再現在學生面前，教師可指導學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文講述自己的所見所聞所想所感。如讓學生表演《驚弓之鳥》，更贏得善於觀察、善於分析、勤於思考的形象，栩栩如生地活躍在課堂上。這樣生動的形式，使學生特別的興奮，他們既可以聽到又可以看到，且具有戲劇情味，學生熱情高漲，印象深刻，理解也就更深刻了。
6、錘煉語言描繪情境
前面所說的五種方法，無論哪一種都必須依靠教學語言來實施，如果離開了教學語言，就不能創設教學情境，即使有了某種情境，也不能發揮教學作用，實現情境的價值，所以說教學語言是創設教學情境的基礎。如我在教《登泰山記》是這么導入的：「大自然是豐富多彩的，欣賞自然景物可以陶冶高尚的情操，是我們生活的有益組成部分。我們的祖國美麗富饒，她有連綿起伏的崇山峻嶺，有白浪滔天的萬里大川，有一望無垠的良田沃野，……特別是在祖國北方，更有號稱五嶽之首的東岳泰山。今天我們所要學習的《登泰山記》。就會把我們帶到那馳名天下的泰山，去領略那雄奇的風光。」這一激情昂揚的導語，可謂句句有情，字字有聲，學生的心彷彿已隨之領略祖國大好河山，直欲奔雄奇壯觀的巍峨泰山了。
總之，在小學語文教學中運用情境教學可以讓學生深切感受學習活動的全過程，成為提高課堂教學效率的重要手段。教師應該熟悉情境教育的教學模式，熟練而恰當地運用各種情境創設方法，激發學生的學習興趣，培養他們的學習能力，提高他們的智力水平。
F. 小學語文知名特級教師有哪些
支玉恆、竇桂梅、於永正、張在軍（方圓）、吳立崗、薛法根
支玉恆： 全國名師。從事小學語文教學和研究工作幾十年，他勇於教改實踐，追求完美，追求出新，揮灑自如，幽默風趣，形成了其獨特的教學風格。他的教學在關注學生學習態度、學習興趣、學習方法、學習過程、創造能力、合作精神、學習習慣的形成諸方面，充分體現了《課程標准》的精神。
曾應邀到全國近 200 個城市講學講課，受到普遍歡迎。
靳家彥： 全國著名特級教師，全國教育系統勞動模範，享受國務院特殊津貼的小學語文教學專家，曾被國家授予 「 人民教師獎章 」 。是小學語文導讀法的創始人之一。原南開小學校長，全國中小學整體改革專業委員會委員。從事小學語文教學工作 41 年，多次應邀赴全國各省市講學，課堂教學獲天津市一等獎、全國一等獎、聯合國兒童基金會與中國政府教育合作項目一等獎。
於永正： 江蘇省特級教師，中共黨員，徐州師范學校畢業後，一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。 1995 年被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。
張 偉： 現任山東省青島市市北區教體局副局長，山東省特級教師，全國優秀教師，山東省優秀園丁，青島市拔尖人才。 1989 年，獲得全國首屆教師閱讀教學大賽第一名。 張偉 老師獨創的「球形」閱讀教學理論在全國小語界有廣泛影響。
薛法根： 現任教於吳江舜湖實驗學校。 1998 年被評為江蘇省小學語文特級教師； 1999 年，被評為江蘇省首批「名教師」； 2000 年被評為蘇州市「十大傑出青年」； 2001 年，被評為全國模範教師； 2002 年，獲全國「十傑教師」提名獎。在《人民教育》、《小學語文教師》等教育報刊發表教學論文 60 多篇，成為江蘇省「新生代教師」的代表人物。
吉春亞 ：特級教師，中學高級教師。她教學自成一派——帶有濃濃「語文味」的且不乏詩情畫意的「言語學習型」的教學風格。曾主持和參與「語文思維訓練」和「小學學科創新教育理論與實踐」等 6 項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽。另還撰寫出版了教學專著等書籍 18 本，又在《小學語文教學》、《小學教學參考》、《中國小學語文論壇》等報刊發表論文、教學設計 80 多篇， 80 余次在全國各地舉行示範課和專題講座。
李雪琴： 四川省特級教師，全國「注音識字提前讀寫」先進個人，其事跡被收入二十一世紀人才庫。現任四川省綿陽市警鍾街小學副校長。自 1978 年參加工作以來，一直從事小學語文教學和研究工作。她主持和參與了「融合教育個案研究」、「快樂學習」等多個省、部級科研課題的研究。在《小學語文教學》《小學語文教師》等教育報刊上發表論文、教學設計 40 多篇。主編了校本教材《課改筆記》《大課程學習》，參與編寫了地方教材《綜合實踐課程》、《走進新課程》等。
孫雙金： 現任南京市北京東路小學校長。曾任江蘇省丹陽師范附屬小學校長、黨支部書記。語文特級教師、中學高級教師，江蘇省教育學會理事，江蘇省青聯委員，鎮江市教育學會副會長，本科學歷，研究生結業。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大傑出青年和鎮江市首屆名校長稱號，是省 「333 骨幹工程 」 中耀眼奪目的明星。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。 1989 年代表江蘇省參加全國首屆中青年教師閱讀教學大賽獲一等獎。在省級以上刊物發表近百篇文章，上海百花出版社出版了《孫雙金語文教學藝術》一書。
王崧舟： 浙江省杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。著名特級教師、中學高級教師。浙江省小語會副會長，浙江特級教師協會常務理事。先後出版了五部學術專著，他的語文課曾在中國教育電視台「名師講壇」欄目播出。公開發表的學術論文有 100 多篇，經常應邀到全國各地做教學觀摩課並受到一致好評。
G. 李吉林小學語文情景教學—情境教育 有哪些方面的影響
李吉林是一代名師，你可以先從她的課研究一下。
H. 語文的教學方法有多種，其中情境教學法在語文教學中應用最為廣泛
「教學方法是為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中採用的手段。既包括教師教的方法，也包括學生學得方法。」[1]語文教學方法是語文教師在教學過程中指導學生學習語文、全面提升語文素養的方式、步驟、手段和技術等策略的總和。恰當的語文教學方法能夠使語文教師完成特定的教學任務，能夠促使學生有效地進行語文學習，能夠引起學生的注意並激發學習語文的動機和興趣，能夠提升教材及其他語文教育資源的利用價值。
在當代語文教育曲折發展的歷程中，語文教師中的佼佼者從未停止過探索的腳步。改革開放以後，長期的探索造就了一批名師，他們的教育理念、教育思想、教學方法在語文教育領域影響深遠。隨著教育改革的不斷深入，語文教壇探索教學藝術的熱情有增無減。我們需要冷靜沉思：教學之法，探其根本；一招一式，盡求其妙。
錢夢龍的導讀派教學法
「導讀派」是針對語文教學長期沿襲的「講讀」提出的一種新的教學模式。「導」指語文教學中教師的指導、引導、輔導、因勢利導；「讀」指學生在教師指導下的閱讀實踐，「導」和「讀」構成「師生互動」。[6]導讀派教學法的創立者是錢夢龍，其代表人物還有蔡澄清。1985年，錢老師的著作《語文導讀法探索》出版，標志著一個新的語文教學模式的形成。
錢夢龍老師系統闡述導讀法教育理論——「三主四式」。[7]三主即「教師為主導，學生為主體，訓練為主線」。「四式」即循序展開的四種課式：自讀課、教讀課、練習課、復讀課。提出了教師由「講」變為「導」，把學習的主動權交還學生的主張。「自讀式」是在教師指導下的閱讀實踐，操作流程為「初讀感知——辨體析題——定向問答——深思質疑——復述整理」。「教讀」不是著重於「教課文」，而是「教會學生自讀」。教讀的基本原則是「能級相應」；教讀的基本方法是「指點一下」；教讀的策略是鋪設台階：「設標——達成——引發成就感——再設標——再達成——再引發成就感」。「復讀」不是簡單的「復習」，而是一種綜合閱讀評價訓練，一般是以單元為單位進行整體復讀，或把相關的課文組成一個「組合單元」進行對比復讀。導讀法追求「教學的人性化」，「教學的民主化」，「教學的科學化」，「教學的藝術性」。[8]
錢夢龍老師「在我國語文教育歷史上第一次從理論上定位教育活動中師生的地位，而且大膽地把學生定位為教學活動的主體，這是對我國傳統師生觀的巨大沖擊。」[9]它標志著我國教育思想的巨大轉變，對教師素質提出了更高的要求。 「復讀式」符合現代教學論教學設計原理中「深化教學」的要求，給我國語文教學注入了新的活力。
程漢傑的快速閱讀教學法
1989年程漢傑老師《高效閱讀能力訓練》出版，創立了快速閱讀教學法。快速閱讀教學發的基本理論是「開發大腦論、快速攝取資訊理論、心理定式論」。「開發大腦」主要是指挖掘大腦潛力。「快速攝取信息」主要指要求學生在閱讀過程中快速編碼、快速掃描、快速篩選信息、快速記憶。「心理定式」即把快速閱讀訓練活動看作是一個心理活動過程。根據定勢理論，快速高效閱讀法把閱讀基本固定為七項內容：標題、作者、出處及發表時間、基本內容、文中涉及的重要事實、文章特點及有爭論之處、文中的新觀點新思想及讀後啟示。
快速閱讀教學模式的訓練方法主要有三項：學生自我調控注意力訓練藝術、固定程序閱讀訓練藝術、快速閱讀訓練歌訣。快速閱讀教學模式強調大閱讀量，並提出一組閱讀效率計算公式：閱讀速度=文章字數÷閱讀時間（字/分鍾）；理解率=所得分數÷總分（％）；閱讀效率=閱讀速度×理解率（字/分鍾）。
快速閱讀教學法的優勢：充分利用學生的競爭心理，用計時閱讀訓練激發學生的緊迫感和效率感；探索閱讀規律，實現閱讀訓練規律化；用量化訓練實現快速高效閱讀訓練科學化；借鑒相關學科原理，克服影響速度與效率的弊病。操作中應防止過分偏重依據生理學、心理學的訓練，忽視文學作品閱讀理解的特異性問題。
回望名師的語文教學方法，求實、樸素。雖各自體現自己鮮明的教學理念，卻又有他們共同的追求：有效教學，以學生為本，教學形式為教學內容服務。蔡元培說：「通常學校的教習，每說我要學生圓就圓，要學生方就方，這便大誤。最好使學生自學，教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看個人的個性，去幫助他們作為罷了。」[15]要做到這一點，必須「目中有人，心中有法」。綜合使用多種教學方法，是提高語文教學質量的關鍵之一，是語文教師的基本能力。不管採用什麼方法進行教學，都要把學生作為學習的主體，都要著眼於學生語文能力、思維品質、鑒賞能力、評價能力及人文素養的提高。