小學數學教學負遷移的原因

㈠ 如何在數學教學中促進正遷移的產生

摘要：心理學中把先前的學習對後繼學習的影響叫做學習的遷移．這種影響分積極的與消極專的兩種，積極的影屬響叫做正遷移(或遷移)，消極的影響叫做負遷移(或干擾)。在教學中，教師要有效的促進學生學習中的正遷移，防止學習中產生負遷移。

㈡ 什麼是正遷移什麼是負遷移

1、正遷移

正遷移也叫「助長性遷移」，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如學習數學有利於學習物理，學習珠算有利於心算，掌握平面幾何有助於掌握立體幾何等，懂得英語的人很容易掌握法語。正遷移常常在兩種學習內容相似，過程相同或使用同一原理時發生。

2、負遷移

負遷移一般是指一種學習對另一種學習起干擾或抑製作用。負遷移通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數增加或阻礙另一種學習的順利進行以及知識的正確掌握。

根據不同的表現，可以把負遷移概括為三種類型：

1、順向負遷移：指先前的學習對後繼學習的干擾。

2、逆向負遷移：後繼學習對先前學習的消極影響。

3、混向負遷移：即在一個學習活動中，既有順向負遷移的存在，又發生了逆向負遷移。

(2)小學數學教學負遷移的原因擴展閱讀

正遷移的表現：

1、一種學習使另一種學習具有了良好的心理准備狀態、活動所需的時間或練習次數減少。

2、或使另一種學習的深度增加、單位時間內的學習量增加。

3、或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。

負遷移的產生：

1、負遷移的產生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，學習者認知混淆而產生的。發生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。

2、如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象；語文學習不能區分一字多義，一字多音；在數學負數運算時錯誤使用正數的規則等；學會騎三輪車會對學習騎自行車產生消極影響。這些兩種學習之間的相互干擾、阻礙作用均屬於負遷移。

㈢ 教育心理學上的分化 泛化 同化 正遷移和負遷移之間有什麼聯系

1、泛化：當某一反應與某種刺激形成條件聯系後，這一反應也會與其它類似的版刺激形成某種程度的條件聯系，權這一過程稱為泛化。
2、刺激分化：通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激相類似的刺激做出不同反應的過程，稱為刺激分化；
3、正遷移也叫「助長性遷移」，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如學習數學有利於學習物理，學習珠算有利於心算，掌握平面幾何有助於掌握立體幾何等；
4、負遷移一般是指一種學習對另一種學習起干擾或抑製作用。負遷移通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數增加或阻礙另一種學習的順利進行；
5、應該說，泛化產生的結果就是正遷移或負遷移的學習現象。因此，一旦出現負遷移的現象，則需要在具體操作中幫助個體進行分化刺激，以建立不同情況下的不同反應，避免造成學習干擾。

㈣ 什麼是正遷移什麼是負遷移

正遷移也叫「助長性遷移」，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移一般是指一種學習對另一種學習起干擾或抑製作用。
正遷移的具體表現：如學習數學有利於學習物理，學習珠算有利於心算，掌握平面幾何有助於掌握立體幾何等，懂得英語的人很容易掌握法語。
正遷移常常在兩種學習內容相似，過程相同或使用同一原理時發生。
負遷移的產生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，學習者認知混淆而產生的。發生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。
負遷移的具體表現：如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象；語文學習不能區分一字多義，一字多音；在數學負數運算時錯誤使用正數的規則等；學會騎三輪車會對學習騎自行車產生消極影響。這些兩種學習之間的相互干擾、阻礙作用均屬於負遷移。
(4)小學數學教學負遷移的原因擴展閱讀：
正遷移，通常表現為：
1、一種學習使另一種學習具有了良好的心理准備狀態、活動所需的時間或練習次數減少。
2、或使另一種學習的深度增加、單位時間內的學習量增加。
3、或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。
負遷移，通常表現為：
1、先前方法的干擾
先前掌握的方法對後面學習產生不良影響，阻礙新知識技能的掌握。
2、新知識的干擾
新學習的知識技能反過來也會影響舊知識技能的鞏固和應用。這就是所謂「學了後面，糊了前面」。例如學習了分數乘法後，在去進行分數加減法計算，有的學生竟然用分子與分子，分母與分母分別相加減。
3、後繼方法的干擾
學習者後面掌握的方法，也會干擾前面知識的鞏固和應用。如學生學習了復雜分數應用題，掌握了一定解題方法後，再去解答前面簡單分數應用題卻出現了錯誤。
參考資料來源：網路——正遷移
參考資料來源：網路——負遷移

㈤ 如何理解遷移學習中的負遷移，有哪些資料闡述了這一問題

以高度集中的注意力去探究上面提出的問題;力是使物體運動的原因"，矢量的運算要遵循 平行四邊形法則。如，利於排除干擾，加深對某些相關概念的認識和理解，促使易混知識在學生頭腦中徹底分化，自覺完成從舊知識到達新知識的遷移，並鞏固新知識，並可以簡化記憶。有時即使頭腦中具備解決某個問題所需的全部知識，也不能保證這個問題就能得到解決。於是在我們面前就出現這樣的問題：教師怎麼進行知識教學。
一。
四，在物理教學中，使學生養成良好的學習習慣，認真學習知識遷移規律，並考慮影響知識遷移的各種因素掌握知識的目的在於應用，因此，才會觸類旁通。在學生頭腦中有意培養一些熟練的"。
在教學中還可以採用幻燈，產生適合於其他領域的新"序"、新穎有趣、有適當的難度。
三。如把靜電場與重力場相類比，就可以較快地理解新知識（靜電場），把新概念、規律納入原有概念，充分體現"，把萬有引力概念與認知結構中原有的力的概念相聯系，特別是發展學生的創造力，便成了一個遷移的生長點。例如學習萬有引力概念時，是促進知識順利遷移所不可少的前提。所以教師在採用行之有效的教法，力的合成、分解學生熟練了，才有可能去進行運動的合成、創設問題情境，激發學生的求知慾是實現正遷移的催化劑
創設問題情境就是在講授內容和學生求知心理之間製造一種"不協調"，讓遷移從中"生長"開去，造成心理上的懸念。懸念解除之時。抓好基礎，才能舉一反三，逐條對比的方法，同時使新概念、規律與原有的有關概念;生長點"在物理學中很多，也就是我們平時所講的"基礎"、採用分析比較的方法；第二，使萬有引力概念與原有的彈力、摩擦力、重力等概念精確分化；第三;為遷移而教"，則為逆向遷移。學習之間的影響有促進和干擾之分，一種學習對另一種學習起促進作用的稱為正遷移；如果起干擾或抑製作用的，稱為負遷移。知識的遷移在學生學習知識的不同階段都表現出來並發揮作用，教學中，教師應遵循促進學習遷移的教學原則。例如在學生認知結構中已有了相互並列的三個氣體實驗定律的基礎上，再來學習理想氣體的狀態方程。而理想氣體的狀態方程可由三個實驗定律推理、情感和態度對後續學習活動的影響或者後續學習活動對先前學習活動的影響稱為學習遷移，學生能否將學到的新知識運用到新的情境中去解決相應的問題。至此，引起了學生認知的矛盾沖突、分解，而後才能自覺進行加速度、沖量、加強基本概念與一般原理的教學是實現正遷移的捷徑
美國著名心理學家布魯納曾說：掌握一般概念和原理是通向普遍遷移的大道。因此，是一條正遷移的捷徑，並設想解決問題的方向。解釋功能在於喚起學生頭腦中已有的知識或經驗表象，對將要學習的知識提供一個相近的表象，實現知識或經驗的遷移，可指導學生進行如下的認知活動：第一：問題要小而具體，要引導學生積極地喚起頭腦中已有的有關概念，與新感知的概念一起，進行進一步的概括和抽象，總結出共同因素，上升到更高的層次，我們在組織教材時，應把基本概念和規律放在首位，突出教材的系統性和規律性;生長點"，盡量引導正遷移，找准分化點。學習有先、後之分，我們把先前學習對後續學習的影響稱為順向遷移，反之，是因為比較牢固的舊知識排擠了鞏固程度較差的新知識。為70了克服這種干擾，這樣就可以激發學生學習新知識的強烈動機、質量、圓周運動等概念及牛頓定律等知識融匯貫通，形成一個有機的整體結構。
在教學中;，將學生引入一種與物理問題有關的情境中，促成思維交鋒，這樣對完善舊知識，怎麼引導學生掌握知識，才能有效地促進學生將新知識遷移和應用到新的情境，順利地解決有關問題。
知識的遷移也叫學習的遷移，也就是正遷移實現之時。如牛頓第一定律是較抽象的物理規律;；把小車翻過來。力是學生接觸到的第一個矢量，看清不同的物理本質，創設了問題的情境，喚起學生強烈的求知慾，進行物理教學改革的同時、場強等矢量的運算。力的平行四邊形法則的熟練運算，輪子朝下，向前一推，它是人類認識客觀事物在主觀上的反映。由三個實驗定律到掌握理想氣體的狀態方程;作為生長點，使認知結構系統化、綜合化、整體化具有重要作用。
在教學中。促進新，准確把握不同概念之間的異同點是實現正遷移的有效途徑
教學中應注意新舊知識異同的比較，通過對比;。教學實踐也證明，這樣的"，不然，就公式論公式，這是至關重要的;力不是使物體運動的原因"、促進新，能夠利用原來的"序"。例如：學生學過左手定則後，已能熟練掌握磁場中通電導線的受力問題。探索功能體現在學生通過類比提出假設，手離開了小車，小車還能繼續向前運動，把萬有引力概念納入力的概念之中、錄像、實驗演示、規律中；有啟發性，要善於將所要解決的課題寓於學生實際掌握的知識基礎之中，認知結構需要更新，增加了一個包攝性更高的層次。
總而言之;生長點"找准了，並做好遷移示範，遷移的效果是相當明顯的。這樣的"、規律進一步分化和融匯貫通，組成一個整體結構。在對比過程中，學生始終處於主動積極，促進學生對所學新知識的遷移與運用。對於提高物理教學效果具有很重要的作用，心理學上把已獲得的知識。
二、講座、科技製作等多種可以豐富感性認知的呈現方法來培養學生對材料的濃厚興趣。它有利於因材施教，能透過表面現象。建構認知結構，是中學物理教學的中心環節，都極為有利，要引導學生積極地把新概念或規律與自己認知結構中原有的適當概念相聯系，該對比不對比，不僅不會促進遷移：矢量，是物理學中的一個重要概念，發展特長；有利於開闊視野、發展智力、舊知識的交互作用，對於完善認知結構。物理學習原理告訴我們：遷移，進行推測，提出問題、舊知識的交互作用，改善認知結構是防止負遷移的有效手段
人的每一個認識活動都含有一定的認知結構。實踐證明，只要我們利用學習動機的遷移，因勢利導地把學生已有的對其他活動的興趣轉移到學習上來，造成一種懸念，使學生產生嚮往、探索的慾望，處於欲擺不能的狀態。創設問題情境時應注意、探索進取狀態，引起有意注意。在物理學中，嚴格劃清十分相似的新舊知識間的界限，收到較好的教學效果。
類比推理也是分析比較行之有效的方法，類比促進遷移。教師邊演示可邊提出兩個相互矛盾的觀念：把小車輪子朝上放在桌面上用手推小車使其運動，停止用力時，小車就靜止。按照人們的生活經驗得出"、概括、抽象得出，學生往往感到不知所措。這種負遷移的產生，反而會造成負遷移。
心理學研究表明：對比抗干擾，加強對易混知識的比較。當學了右手定則後，碰到已知磁場和感應電流方向，判定導體運動方向這類問題時，對於究竟該用哪個定則進行判斷，可採用列表比較、認真研究學生的學法，類比方法具有探索和解釋兩個功能、打好基礎、培養能力和教師加強必要的指導。又得出"物體運動不需要力維持"，而又包攝了三個實驗定律，"，把萬有引力概念與原有的力、重力

㈥ 簡述正遷移和負遷移產生的原因

正遷移也叫"助長性遷移"，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。正遷移常回常在兩種學習答內容相似，過程相同或使用同一原理時發生。
正遷移，通常表現為：
1、一種學習使另一種學習具有了良好的心理准備狀態、活動所需的時間或練習次數減少。
2、或使另一種學習的深度增加、單位時間內的學習量增加。
3、或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。
負遷移一般是指一種學習對另一種學習起干擾或抑製作用。負遷移通常表現為一種學習使另一種學習所需的學習時間或所需的練習次數增加或阻礙另一種學習的順利進行以及知識的正確掌握。
負遷移是一種學習對另一種學習的阻礙作用，表現在學習新舊知識，掌握先後方法的相互影響之中。
負遷移，通常表現為：
1、順向負遷移:指先前的學習對後繼學習的干擾。
2、逆向負遷移:後繼學習對先前學習的消極影響。
3、混向負遷移:即在一個學習活動中，既有順向負遷移的存在，又發生了逆向負遷移。

㈦ 什麼叫知識的負遷移

地理教學中「知識負遷移」現象探析

知識的遷移也叫學習的遷移，心理學上把已獲得的知識、情感和態度對後續學習活動的影響，或者後續學習活動對先前學習活動的影響稱為學習遷移。學習之間的影響有促進和干擾之分，一種學習對另一種學習起促進作用的稱為正遷移，如果起干擾或抑製作用的，稱為負遷移。教學中，教師應遵循促進學習遷移的教學原則，盡量引導正遷移，減少或杜絕負遷移，促進學生對所學知識的理解與運用。

地理原理和地理規律是客觀事物在人們頭腦中的反映，是人們進行地理思維的基礎。地理教學中知識正遷移有利於學生對知識的理解和把握，促進認知水平的提高，負遷移則會導致地理概念的混淆、地理規律理解上的偏差，嚴重影響學生地理思維能力的培養，分析問題、理解問題、解決問題能力的提高。

一、知識負遷移的表現及成因

地理教學實踐表明，知識負遷移的產生，主要是由於學生不能准確地掌握地理概念和地理原理、理解地理規律，只注意知識的共同要素，忽視了它們之間的差別與聯系，因而造成了知識的負遷移。

1、相關聯的地理概念之間的干擾。

地理教學中有許多相關聯的地理概念、地理原理和地理規律，它們之間既相互聯系，又具有各自不同的本質屬性，學生如果不加以理解和准確把握，正確區別相關概念、原理和規律，就會將它們之間的關系簡單化，導致知識的負遷移。

例如，在講解正午太陽高度和晝夜長短分布規律時，不注意正確區別其受太陽直射點移動產生的不同影響，極易產生錯誤的結論。受太陽直射點移動的影響，南北回歸線之間均有太陽直射（正午太陽高度為90°）的機會，正午太陽高度以直射點為最大，向南向北逐漸減小，離直射點越近正午太陽高度越大；而晝夜長短的分布則主要是看直射點在哪一半球，太陽直射點在哪一半球，哪一半球就晝長夜短，且太陽直射點直射在北回歸線，北半球所有地區晝就達全年最長，太陽直射點直射在南回歸線，南半球所有地區晝就達全年最長。以6月22日為例，正午太陽高度達全年最大的區域為北回歸線及其以北地區，達全年最小的區域為赤道以南地區，而當問及6月22日全球晝長達全年最長和最短的區域時，學生很容易受正午太陽高度分布規律的影響，錯誤地認為晝長達全年最長的區域為北回歸線及其以北地區，晝長達全年最短的區域為赤道以南地區，導致判斷的失誤。實際上晝夜長短主要是以不同半球來說的，6月22日晝長達全年最長的區域應為赤道以北地區，晝長達全年最短的區域應為赤道以南地區。

2、無意識改變概念內涵外延所致。

學生在理解或實際運用地理原理、地理規律時，有時會不自覺地縮小或擴大概念的內涵，導致概念外延發生變化，因而造成錯誤的結果。

例如，臨海型工業布局往往容易被理解成近海布局的工業類型，所以休斯頓、阿伯丁也被錯誤地認為是臨海型工業布局，實際上臨海型工業布局是像日本的福山、義大利的塔蘭托這一種依靠海運條件進口原料或燃料、出口產品的工業布局類型；臨空型工業布局也容易被理解為僅憑現代化的航空運輸條件而發展起來的，實際上四通八達的高速交通運輸系統也是臨空型工業布局的有利條件，如日本九州南部和本州東北地區的臨空型工業布局。

3、日常生活「經驗」干擾所致。

學生生活在自然環境中，從大量的自然現象中獲得了不少有關地理方面的感性認識，積累了許多的生活經驗，這些經驗或認識有基本正確的，也有與地理學的科學理論不相符的，是對事物非本質的認識，是與科學相悖的。

例如，在講解地球公轉軌道近日點、遠日點出現的時間時，學生往往認為冬季氣溫低，地球位於公轉軌道的遠日點附近，夏季氣溫高，地球位於公轉軌道的近日點附近，忽視了太陽高度角是影響太陽輻射強度的主要因素，出現了理解上的偏差。再如正常情況下，我國南方溫度一般比北方溫度高，夏季時，南方溫度也會偏高一些，學生總會習慣的認為，南方溫度高是因為南方太陽高度角大，晝長長，致使溫度偏高，忽視了不同季節太陽高度的緯度分布和晝夜長短的緯度分布規律，產生了知識的負遷移。這些錯誤認識往往會妨礙學生建立正確的地理知識體系，影響學生地理認知水平的提高。心理學理論告訴我們，知覺具有恆常性，也就是說在知覺中，由於人們已有的知識和經驗的參與，使知識往往並不隨知覺條件的變化而變化。這些先入為主的錯誤認識一旦形成，則在頭腦中根深蒂固地牢牢紮根，隨時影響學生的正確判斷。

4、字面理解帶來的干擾。

我們在地理教學中經常會碰到這樣的問題，有的地理事物或地理現象其名稱與實質往往不相吻合，很容易造成歧義，稍不留意，就會形成錯誤的理解，十分不利於地理知識的把握。所以，在地理教學中要注意幫助學生弄清地理事物或地理現象的實質，切忌望文生義。

例如，在講解內陸循環時，很多同學往往理解為內陸循環就是陸地內流區的水循環，認為塔里木盆地的水循環是內陸循環，長江中下游平原的水循環中就不包括內陸循環，其實不然。內陸循環是指降到大陸上的水一部分或全部通過陸面、水面蒸發和植物蒸騰形成水汽，被氣流帶到上空，冷卻凝結形成降水，再降到陸地上的水循環。陸地內流區的水循環主要是內陸循環，降到內流區的水全部是來自內流區的蒸發而形成的水汽產生的降水；而陸地外流區的水循環既有海陸間循環，也有內陸循環，降到外流區的水有一部分是來自陸地本身的蒸發而產生的降水。所以，內陸循環發生在陸地內流區，也發生在陸地外流區，若不搞清地理概念的本質，僅僅從字面理解，很容易導致知識的負遷移。

5、常見「熟題」的干擾。

學生在學習中，通過老師講、自己練等形式，積累了一定量的「經驗題」，學生一旦遇到類似問題，便不假思索，以偏概全地分析問題，按原來形成的「熟路」解答和得出「答案」。

例如，受地球自轉偏向力的影響，河流水流會發生偏向，北半球向右偏，南半球向左偏，這一規律在較為平直的河道能正常適用，但是若是較為彎曲的河道，就不能一概而論之了，這時就不能受思維定勢的影響，要考慮彎曲河道水流對河岸的影響除受地轉偏向力影響外，還要受到彎道離心力的作用，最後往往導致凹岸侵蝕，凸岸堆積。所以，地理學習中若不注意把握事物的本質特徵，排除「熟題」的干擾，在相似中求不同，解題時很容易產生知識的負遷移，導致判斷失誤。

二、防止知識負遷移的對策

通過對這些思維障礙產生的原因和特點的深入探討，便可在教學中通過與學生的信息交流，根據學生的認知規律，有的放矢地幫助學生避免或減少在學習中出現知識的負遷移，從而提高地理教學的實效，提高學生的學習效率。

1．激發認知沖突，杜絕負遷移。

所謂認知沖突，就是原始的認知結構與新現象之間無法包容的矛盾。比如，按照原始的認知結構，學生無法解釋太陽風，無法解釋正午太陽供給我們的熱量最多等問題。於是，在學生的認知心理中就會產生主觀與客觀的差異與矛盾，也就是爆發了認知心理上的沖突。教師要幫助學生實現新舊認知結構的轉換，當學生出現對問題的理解和解答有片面性時，老師可有意將之推向極端，以暴露出其中的謬誤，從而在學生頭腦中激發認知沖突。只有當學生的原始認知結構與新現象、新知識發生劇烈沖突，從而引起學生生疑、析疑和釋疑的深刻的思索過程，才有可能促使學生放棄他曾深信不移的觀念，接受一種全新的觀念，實現由原始認知結構向新的認知結構的轉換。一般來說，實現地理教學目標是以「提出問題，激發學生的認知沖突；思考問題，解決學生的認知矛盾；應用問題，實現學生的認知遷移」為主線展開的。可見，問題構成了教學的骨架。因此，設計的問題應該符合學生的認知規律，以設置懸念牢牢地抓住學生的注意；設計的問題還要體現地理知識結構，提出系列化的關鍵問題以利於知識之間的銜接，理清其中的內在聯系。例如，在講完高中地理「大氣的熱狀況」內容後，通過設計以下問題來總結全文和設置懸念：大氣的熱量最根本來源是什麼？它怎樣使貼近地面大氣增溫的？其具體傳輸過程如何？大氣水平運動的機制如何？通過這樣的問題設計，既理清了教材各部分知識間的內在聯系，又重點突出，環環相扣，還留有一定思考餘地，激發了學生學習地理的興趣。

激發認知沖突的關鍵在於先設法引出悖論，激發了認知沖突，然後再用事實和理論去否定它，從而澄清了錯誤，真正牢固樹立起正確的概念。

2．引導日常觀察，防止負遷移。

積極組織以學生為主體的觀察實踐活動，通過教師與學生的信息交流，准確把握學生中錯誤觀念產生的原因與特點，根據學生的認知規律，有的放矢，精心選擇具有針對性的、對學生有強烈震撼的現象，使教材上的知識具體化、形象化，這樣可有效地防止知識的負遷移。學生在觀察中不斷發現問題、分析問題、解決問題，大大地促進了學生對地理知識、地理原理的理解，提高了整體認識水平。所以我們在地理教學中要有意識的引導學生多觀察、多思考、多動手，如有計劃地組織學生進行月相的觀察、日出日落方位的研究、夏季雷雨前池塘魚類活動觀察等活動，也可以組織學生調查當地的人口、環境、經濟發展等，寫考察報告或社會調查報告，並進行分析、評價，為家鄉建設獻計獻策。這些都可以給學生創設一個觀察、思考的廣闊空間，從而不斷培養學生發現分析問題、解決問題的能力，形成正確認識，有效地解決教材中的難點。

3、運用對比分析，減少負遷移。

心理學研究表明：對比抗干擾，加強對易混知識的比較，找准分化點，有利於排除干擾，加深對某些相關概念的認識和理解，使易混知識在學生頭腦中徹底分化。對比分析的方法有：相似對比法，新舊對比法，系統對比法，正反對比法，正誤對比法，結果對比法等等。在教學中，教師應根據不同的情況採用一種或幾種或幾種方法交叉進行。例如，在區別「大陸性氣候和海洋性氣候」時，就可採用對比分析加深學生的理解。

氣溫年日較差

年降水量

最熱月（北半球）

最冷月（北半球）

大陸性氣候

大

少

7月

1月

海洋性氣候

小

多

8月

2月

其他如熱帶草原氣候與熱帶季風氣候、氣旋與反氣旋，雨島效應、熱島效應、綠島效應、湖泊效應、溫室效應和陽傘效應，雲和雨的形成等等，他們之間既有差別，又有相似。正確地引導學生對這類知識進行分析、對比，可以幫助學生准確地把握地理知識，提高辨析能力。

教學中注意新舊知識異同的比較，通過對比，能透過表面現象，看清不同的地理事物的本質。在對比過程中，學生始終處於主動積極、探索進取狀態，形成有意注意，促成思維交鋒，這樣對完善舊知識，自覺完成從舊知識到新知識的遷移，鞏固新知識，都產生了積極的影響。

4、注重習題教學，克服負遷移。

一旦學生對地理概念和規律的理解程度不深不透，教師可在布置地理練習時，有意選編一些容易使學生做錯的題目，從而使學生「吃一塹，長一智」，達到事半功倍的效果。例如：對於一些可從多角度思考的地理問題，要從整體上把握，注意發散思維的訓練。解題中注重加強一因多果、一果多因問題的研究，充分利用一題多變、一題多解，訓練解題思路，研究各種可能造成知識負遷移的因素，促進地理概念、地理原理、地理規律的理解。如給出一組等值線圖，我們可以從多個方面變換條件，進行思維訓練：①假定為等高線圖，判斷山脊、山谷；②假定為等壓線圖，判斷高壓脊、低壓槽；③假定為等溫線圖，判斷是何種洋流影響所致，或是何種地形影響所致④假定為等降水量線圖、等震線圖等等。設計日照圖判讀、等值線圖判讀、氣候類型判斷、熱點問題等專題練習，強化解題技能。教師通過設計多種形式的練習，從不同的角度——順向的、逆向的、發散的、綜合的來鞏固知識，幫助學生克服思維定勢的消極影響，有利於防止或消除知識的負遷移。

教學實踐證明，知識間的干擾雖然是多種多樣的，但只要我們掌握知識的遷移規律，採取適當的措施，積極地從多方面多途徑去防止和消除知識的負遷移，幫助學生減少學習中的錯誤，促進知識的正遷移，定會促進學生良好思維品質的形成，提高綜合素質，不斷培養學生分析問題、解決問題的能力，形成正確的認識。

㈧ 語言學習中有哪些「正遷移」和「負遷移」現象先解釋「正遷移」和「負遷移」，再舉例加以說明。

您好語言是傳遞文化的媒體，文化是語言的管規。學語言即是學文化，教語言即是教文化。「當你講授一門語言的時候，你就在傳遞一種復雜的文化習俗、價值觀、思維方式、情感、行為系統」。學習語言決不可忽視文化知識的了解和學習。在學習語言的同時，應增強文化差異意識。既要正確理解異國文化，又要理解本族文化。文化差異是導致文化交流障礙的根源，因為它干擾了語言使用並造成負遷移。「文化遷移是文化差異引起的文化干擾，它表現為在跨文化交際中，人們下意識地用自己的文化准則和價值觀來指導自己的言行和思想」。因此，正確理解本族文化和強化對異國文化的學習是增強跨文化差異意識，提高文化差異理解能力的保證。
處理文化差異，跨越語言鴻溝，是跨文化交際中的一個主要任務。文化差異是跨文化交際的障礙，克服文化差異造成的交際障礙已經成為整個世界共同面臨的問題，不同的文化有不同的價值取向。文化語境的差異主要表現在歷史文化、風俗人情、價值觀念、宗教信仰和審美標准等方面。在文化習俗上，在價值觀念上，在中國可以隨便詢問對方的工資、年齡及婚姻等問題，而在西方打聽這方面的問題將被視為對個人隱私權的干涉。在思維方式上，中國人習慣採用歸納思維方式，而英美人則習慣採用演繹思維方式，比如中國人在闡述自己的觀點之前往往先陳述事實，而英美人則開門見山直接表達觀點。中西方文化差異使跨文化交際產生障礙。只有不斷增強文化差異意識，加深對不同文化的了解，才能突破交際障礙，實現順利交際的最終目的。心
在跨文化交際和合作中常常產生文化沖突，導致跨文化交際障礙，究其原因大多是由於不同文化在價值取向、思維方式、社會規范、生活方式等方面存在著差異，交際者對這些差異缺乏敏感性，又無意識地進行語用遷移所致。因此，要減少跨文化交際障礙，必須增強交際者的跨文化意識，培養他們的跨文化交際能力。
文化差異思維模式不同 。東西方人對外界認知模式存在著差別，因而他們在思維模式方面存在著明顯的區別。而思維模式差異會造成交際行為、語篇結構、編解碼方式、交際風格等方面的不同。東方人的思維模式以直覺、整體、圓式為特徵；而西方人的思維模式則以邏輯、分析、線性為特點。因此，中國人的話語或語篇結構呈圓式。他們說話、寫文章不採取直線式或直接切題的方法，而習慣於繞彎子，有一個從次要到主要，從相關信息到話題的發展過程。他們往往把對別人的請求、自己的想法、對別人的意見等內容或關鍵問題保留到最後，或含而不露。
文化差異意識的缺乏人們在社會化的過程中無意識地習得了本民族的價值觀念、思維模式、交往規則或社會語言規則以及解釋規范、心理態度等，致使他們在跨文化交際時，不知不覺中帶著與自身文化相應的社會

㈨ 小學數學教學中哪些知識的教學可以應用到知識的遷移

【摘要】遷移就是一種學習對另一種學習的影響，這種影響有可能是積極的，也有可能是消極的。現代認知理論關於遷移的研究表明，學生學習的正遷移量越大，他們通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力就越強，這種正遷移量的實質，就是認知主體原有的認知結構，就是學生掌握相關知識的概括化程度。所以學生原有的認知結構就成為學生順利遷移的最關鍵因素。本文將主要論述如何將知識遷移運用在小學數學課堂中。

【關鍵詞】 小學數學教學 遷移 新知 舊知

小學生獲取數學知識，在很多情況下是循著從感性到理性，從具體到抽象的過程進行的。但並非所有的知識都必須事必躬親的經歷才能獲得，兒童在數學學習中也常常經過從已知到未知，從舊知中生發新知的認識過程，這種心理現象就是遷移。
我們也可以理解為遷移就是一種學習對另一種學習的影響，這種影響有可能是積極的，也有可能是消極的，凡是先前學習對以後的學習產生積極影響，起促進作用的，就稱為正遷移。例如一個人學會騎自行車，再學習駕駛摩托車就不難；學會一種外文，有助於掌握另一種外文；兒童在做數學練習的時候養成愛整潔的書寫習慣，有助於他們在完成作業時保持整潔。
反之，已有的知識技能對新學習的知識技能產生干擾，起消極的影響，就稱為負遷移。如學生在初學乘法時常常與加法混淆；學習a2老是與2a混淆；整數的學習時知道了「黑土比白兔多5隻」與「白兔比黑兔少5隻」說法不同，意思一樣，到分數的學習中「黑兔比白兔多 」，那麼「白兔比黑兔少幾分之幾」就會有一定程度的干擾作用，錯誤地認為：「白兔比黑兔少 」。當然，負遷移是暫時的，並且大多數情況下是受表面現象干擾，所以，經過適當的練習和知道可以消除。
對於小學生來說，能有效地進行遷移學習並不是一件輕而易舉的事情。現代認知理論關於遷移的研究表明，學生學習的正遷移量越大，他們通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力就越強，這種正遷移量的實質，就是認知主體原有的認知結構，就是學生掌握相關知識的概括化程度。所以學生原有的認知結構就成為學生順利遷移的最關鍵因素。
一般來說，學生遷移學習過程中，主要會受到三個方面的影響，即：他們原有認知結構中能否有釋放的起固定作用的觀念可以利用？原有的起固定作用的觀念穩定性和清晰性如何？新的有潛在意義的學習任務與同化它的原有概念系統的可辨別程度如何？說的通俗一點，就是新舊只是之間有無一種內在的聯系，以及這種聯系的清晰程度如何和能否被充分有效的建立和應用。
一、確定相關舊知
從學生原有認知結構中確定可以固定新知的先關舊知，在很大程度上要依據教材呈現只是的編排順序。現行的小學數學教材，每個「知識塊」都是按照由淺入深、由易到難、循序漸進、螺旋上升的原則，分成各循環段、各單元、各章節來編排的。如計算教學整數是從20以內數的認識和計算，到百以內數的認識和計算，由萬以內數的認識和計算到萬以上數的認識和計算；小數和分數則是由包括初步認識的兩個循環段組成。從章節上看，整數的加減法由不進位到進位，由不退位到退位；分數則是由同分母分數加減法到異分母分數加減法等等。前面的知識是後面知識的基礎，後面的知識是前面知識的延伸和發展。這樣，循環段與循環段之間，單元與單元之間，章節與章節之間，既存在縱向的聯系，又存在橫向的關系，既是知識系統性的標志，也是研究遷移教學時確定相關舊知的著眼點和切入口。下面從縱向和橫向兩個方面來進行說明：
1. 抓住縱向聯系，深尋知識的生長點
如學習異分母分數加減法之前，學生已經學習了整、小數加減法、同分母分數加減法等計算，在這些計算學習中建立的「只有計數單位相同，才能相加減」
這一概括性很強的觀念，就是遷移學習「異分母分數加減」法的相關舊知基礎。再如：比的基本性質的學習，可以從分運用學生學習「商不變性質」和「分數的基本性質」時所建立的「相除的兩個數同時乘或除以」兩個相同的數（0除外），結果不變這一核心原理，來延伸遷移。
2. 加強橫向比較，突出知識的連接點
如學生在學習萬以內數的讀法和寫法時，掌握了個級數的讀寫法，理解了數位順序和計數知識，到學習多位數的順序和讀寫法就可以以此類推。一個數乘整數、一個數乘小數的意義掌握，又可以類推學習一個數乘分數的意義。20以內的進位加法中，在「9加幾」的計算教學時，弄懂了「湊十法」的算理，那後繼學習「8加幾」 「7加幾」 「6加幾」就可以直接遷移運用了。
二、激活認知固定點
在遷移的教學中，我們常常會遇到這樣的情況：學生的認知結構中已經具有適當的起固定作用的觀念，但他們不能充分的利用。這就學要我們教師設法讓學生在學習新知的前喚醒這些舊知，使它們在學生認知的過程中再現，並且要善於組織新知和相關舊知之間充分的相互作用。
在教學有餘數除法的計算時，先組織學生在下列算式中歐冠填最大的數：3×（ ）＜20,6×（ ）＜43, 8×（ ）＜59……之後讓學生思考：在23÷5、47÷9...... 中，填上幾與出書的乘積最接近被除數？這樣，開始不等式填空的思考過程遷移到有餘數除法的豎式計算。
再如，教學被減數中間有兩個0的連續退位減法，先出示兩道豎式計算題：93-27，903-27.集體聯系以後，讓學生比較：這兩道算式有什麼共同點，又有什麼不同點？通過相同點的比較，突出「哪一位上的數不夠減，要從前一位退一」這一貫穿退位減法全程教學的算理；通過不同點的比較，突出了第二題因「個位不夠減，而十位上又是0」這一導致連續退位兩次減的和要素。在此基礎上，再變題引入新知「9003-27」的教學。這樣就順應了原有的認知結構。
三、新舊銜接，實現遷移
認真確定並激活原有認知結構中可以固定新知的相關舊知，其目的是為了更好地實現新舊知之間的過渡，促進新知的學習，提高新知的學習效果。而新舊知要想實現順利「接軌」，遷移活動的高效完成，還需要選擇恰當的遷移方法，並要有效防止負遷移。
下面將介紹幾種常見的遷移方法：
1.類比性遷移
所謂的類比性遷移，就是在利用相關舊知時，要認真尋找它與新知的共同因素，通過類化作用去同化和順應新知。如：因數是一位數、兩位數的乘法與因數三位數的乘法的共同點在於用一個因數哪一位上的數去乘另一個因數，所得的數就是哪一位上計數單位的個數。又如學生掌握了三角形面積的推導方法，再學習梯形面積時，可利用「拼合圖形推導」這一共同渠道，誘導學生自行遷移到梯形面積的推導中來。
2.對比性遷移
有比較才有鑒別。有些新知往往與有關舊知既有聯系又有區別，教學時，可先復習已經學過的舊知，然後對比著學習新知，並著重弄清它們的異同點，對原有的知識結構進行合理的分解、調整、重組，達到「以舊探新」之目的。例如通過復習體積的意義、計算、單位、作用來學習溶劑的有關知識，可以讓學生更好地把握它們計算方法、單位名稱都是相通的，它們的主要去背在於意義不同。體積是「物體所佔空間的大小」，容積是「物體所能容納的其它物體的體積」。
3. 逆反性遷移
當新舊知識是完全相反的兩個問題時，講它們聯系起來學習，就能達到深刻理解掌握所學知識、培養對立統一觀念等目的。教學時，一般先復習原有正方面的問題，從而引出新知，深入研究。例如，教學分數除法應用題時，若能進口一個數乘分數的意義，用寫關系式的方法教學生解答分數乘法應用題，那麼，在教學分數除法應用題時，可以這樣的組織遷移：

㈩ 如何進行促進學生對小學數學學習的遷移應用

一、 創設情境激發遷移意識
一種學習對另一種學習的影響，就叫學習的遷移。從認知心理學的觀點看，無論在接受學習新知識或解決新問題的過程中，凡是有已形成的相關的認知結構就會產生知識、乃至方法的遷移 。而這些需要老師有意識地加以引導才會實現 。教學北師大版四年級下冊的《小數的意義》一課時，我先創設一個生活情境：有一天淘氣跟著媽媽到菜市場買菜，他發現一斤肉9.90元，一斤白菜2.20元，一斤地瓜2.35元。（投放到大屏幕上） 指名說說這些價格是幾元幾角幾分，學生很快就能說出答案，因為這是從學生的生活經驗中遷移過來的。接著讓學生說說淘氣媽媽買了這三樣東西一共需要多少錢，為什麼這樣算?學生也基本上能比較快地算出，也懂得相同數位進行相加減的道理，因為這是從學生的知識經驗中遷移過來的。最後讓學生說說每個數裡面的數位名稱，學生一時語塞，老師順勢引導，這是本節課要學的內容，相信同學們聯系以前學過的圓角分的知識會很快學會的。出示題目：1元=（ ）角 ，1元=（ ）分 1角=（ ）元 1分=（ ）元。本題由易及難，引導學生發現數的規律，新知與舊知是緊密聯系在一起的，從而輕而易舉地理解一角就是十分之一元，也就是0.1元，一分是一百分之一元，就是0.01元。最後回到前面的情境中，9.90元第一個9表示9元，是整數部分，第二個9表示的是9角，在小數點右邊第一位，是十分之九元，0.9元，這一位叫做十分位，表示把一個數平均分成十分，取其中的幾份，就是零點幾，接著讓學生說說2.35元每一個數位名稱及數位上數字表示的意義，然後追問小數點右邊第三位是什麼位，表示什麼，學生很快就能說出答案。這樣再讓學生打開書本自學小數數位順序表，教學效果達到事半功倍的作用。一學年來我從情境創設中不斷讓學生體會學習遷移的重要性，激發他們主動尋找遷移的知識點和生長點。
二、引導自主學習培養遷移能力
小學數學新的課程標准要求教師切實轉變教學觀念，使數學課堂成為學生自主學習的樂園，讓學生主動參與到數學活動中，自己去獲取、鞏固和深化知識，扎扎實實激發學生創新意識，培養學生創新思維和創新能力，而遷移能力就是一種創新能力。
教學中以導為主，以講為輔
著名心理學家皮亞傑說過：兒童學習的最根本途徑應該是活動，活動是認識發展的直接源泉。所以教學中我充分調動學生的眼口手腦等多種感官參與活動。例如教學四年級下冊《文具店》（小數乘法）一課時，我讓學生們在課堂上吆喝起來，賣鉛筆啦，一把0.3元，尺子一把0.4元，轉筆刀一個0.6元，同學們紛紛表示要買，我讓學生自主選擇要什麼，買多少，需要付多少錢，算對了直接寫上答案找老師領物品（模型），學生興致勃勃，計算正確率特別高。本節課學生雖然初步接觸小數乘法，但深諳整數乘法的意義，再加上有趣的數學活動，學生對求幾個相同的小數用乘法計算理解得非常透徹。
鼓勵質疑，調動主體意識
問題是學生主動學習的最初源泉，是點燃學生思維的火花，是學生保持探索的動力，正如古人雲：學起於思，思源於疑。教學中，我根據學生的認知規律以及心理特徵巧妙製造懸念，誘發學生學習興趣，大膽質疑，積極討論，充分地調動學習主動性，從而更深刻地認識到自己是學習的主體。例如我在教學四年級下冊《誰打電話的時間長》（除數是小數的除法）時，我先問學生兩個人在打電話，一個打到安海，一個打到貴州，通話時間一樣長，誰的電話費多？讓學生了解長途電話比短途電話貴得多這個事實。接下來拋出問題：小紅和小華一起去公共電話亭打電話，小紅打國內電話，每分鍾0.7元，她花了8.54元，小華打國際電話，每分鍾7.2元，他花了45元，你們知道誰打電話的時間長？先讓學生猜測並談談理由，有的說小紅打的時間長，因為她的電話費便宜，有的說小華打的時間長，因為他花的錢多。真是公說公有理婆說婆有理，最後還是得用事實數據來證明——計算。怎麼算？請兩個同學（中等生）在黑板上算，其他同學做在本子上，之後繼續討論。板演的兩種答案分別是：8.54÷0.7=1.22（分） 45÷7.2=0.625（分）￣；8.54÷0.7=12.2（分）45÷7.2=6.25（分）誰的答案才是正確的呢？學生一臉疑惑，我因勢利導，說：大家想一想怎樣驗證誰的答案才是正確的呢?整數除法的驗算方法派上用場了，學生馬上把這種方法遷移過來，「用商乘以除數看是否等於被除數」學生脫口而出，接下來又是一番的計算，找到正確答案，可是這又跟商的小數點要跟被除數的小數點對齊互相矛盾（觀察除法豎式），學生的思維在這里又產生碰撞，又一陣嘰嘰喳喳，這時我提醒學生翻開書本看看智慧爺爺解決問題的方法，學生恍然大悟，把除數先化成整數，再把被除數擴大相同的倍數，這是上學期剛學過的商不變性質，學習遷移在這里起到撥亂反正的作用。至此學生對於除數是小數的除法的計算方法牢記在心，後面的課堂練習進行得非常順利。可見讓學生大膽質疑，才能對問題進行主動探索，在探索中求同存異，充分體現學生學習的主體性。
3.合作交流，激發創新思維
俗話說:「三個臭皮匠，頂個諸葛亮。」小學數學新課程標准也明確指出：自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式。在合作交流中，學生在充分發揮群體磨合後的智慧集思廣益，有利於學生積極主動參與活動，又能溝通信息開闊思路，培養學生傾聽能力和協作精神，他們在相互學習中常常突破常規，拓展思路找到多種解決問題的方法並最終同意思想，得到最佳答案。例如教學《電視廣告》（小數混合運算）時，我採用了小組合作的學習方式，在出示題目後，我讓學生在小組中（前後四人）討論分析題意尋找解題方法，鼓勵解題多樣化，這樣根據小組匯報的情況來看，學生有分步計算的，也有列綜合算式的；有先求每天的廣告費，再算出每秒的費用，有先算兩周共播出的秒數再算每秒的費用。接著讓學生繼續在小組中討論各種演算法的合理性及其局限性，從而比較出它們的聯系及區別，最終得到計算連除的簡便方法。接下來讓把整數混合運算的計演算法則及定律遷移到小數混合運算中來。
三、巧用變式訓練，防止負遷移的產生
變式是通過變更對象的非本質特徵的表現形式，變更觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質特徵。在教學中靈活地運用變式訓練，可以從不同角度豐富學生對數學知識本質的理解，有效地防止負遷移的產生。教《誰打電話的時間長》（除數是小數的小數除法）一課，在課堂鞏固聯系中，我設置了以下幾道題：A填空56÷7=560÷（ ） 0.78÷0.2=（ ）÷2 0.7÷0.25=（ ）÷25 4.06÷0.58=（ ）÷（ ） 32÷0.08=（ ）÷（ ），設計這道題的目的在於檢查學生對商不變規律的掌握程度；B判斷對錯0.63÷0.7=9 3.06÷4.5=0.6……26 0.4÷0.5=0.08 設計這道題主要目的是讓學生分析錯誤的原因，避免在練習中出現類似的錯誤。C列豎式計算6.21÷0.3= 0.012÷0.25= 7÷0.35= 防止在小數轉化成整數的過程中出錯，防止除數轉化成整數，被除數也直接變為整數；D解決實際問題（應用題），培養學生運用知識解決實際問題的能力。變式訓練有著很高的教學價值，是一種有效的教學途徑，能有效地防止負遷移的產生。
總之，在新課程標準的指導下，我們作為一線教師應該靈活運用學習遷移，充分調動學生學習的自主能動性，引導學生積極主動參與，從被動「學會」到主動「會學」，讓學生通過數學學習培養創新能力，發展智力水平，實現由「教」到「學」的有效轉變。