Ⅰ 建構主義理論指導下的教學方法主要有哪些
1，隨機通達教學
對同一內容的學習要分不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，且目的不同，分別著眼於問題的不同側面。
（例如，幼兒園課程每一個主題需要設計很多次不同層次的活動來幫助幼兒循序漸進的學習。）
每個教學概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用於說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。
（例如，在幼兒園教育中，如果將枯燥乏味的數學學習放入具體有趣的生活情境中去，幼兒會學習的更有興趣。）
在這種教學中，學生可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教育有利於學生針對情境建構用於指引問題解決的圖式。
2，拋錨式教學
拋錨式教學以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過於簡單化的處理。
拋錨式教學的過程與現實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已准備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，並指導學生探索。
（例如，在世界盃足球賽來臨時，組織幼兒探索足球的知識，了解比賽規則等。）
拋錨式教學採用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，也可以採用與學習過程相一致的情境化評估。
（例如，在幼兒游戲過程中，及時鼓勵和表揚幼兒的表現，可以大大增強兒童學習的信心和積極性。）
在拋錨式教學中，任務的真實性使學生具有主人翁感，任務本身又是整體性和挑戰性的，問題的解決易於激起學習的內部動機，任務的多樣性又可以培養學生的探索精神並且在完成任務中表達自己的見解。
3，支架式教學
支架式教學意在教師引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學的知識技能，從而使他們能進行更高水平的認知活動，即通過支架把管理·調控學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，直至撤去支架。
具體環節：
·搭腳手架
·進入情境
·獨立探索
·協作學習
·效果評價
（例如，教師可以設置具體情境讓幼兒去數玩具或水果的個數，等幼兒學會數實際物品後，再將抽象的數字模型代替，則可以讓幼兒更好的學會數數字的內容。）
Ⅱ 幼兒園語文游戲支架式教學教案
在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師藉助於這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。 一、支架的內涵 「支架」( scaffold)本是建築業中的一個用語，也叫「腳手架」或「鷹架」。在這里，「支架」是一種比喻，伍德(Wood, Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。後來卡茲登(Cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的「最近發展區」理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以採取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。 從「支架」這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。 二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例 這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。 (一)採用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗 幼兒新舊知識經驗的聯系，需要藉助於一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，並將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往藉助於教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表徵的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。 〔案例:〕 背景:大班，科學活動。 T:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什麼?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景) T:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什麼呀?碰到什麼問題嗎華有沒有發現什麼秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱) T:我們為什麼要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景) T:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什麼時候呀，那怎麼辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。) T:你們覺得小工具的本領怎麼樣?(幼兒齊聲回答「很大」) T:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎麼辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具) T:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了) T:你們說一說都是使用什麼工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法) T:那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎? 在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒「看看我們小朋友都在千什麼?」，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在乾的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以「那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎?」這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以後的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以後還會有更方便的工具)。 (二)採用語言示範，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加准確、完整 幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞彙和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞彙，還是語法，都離不開教師的示範和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把「哥哥」說成「多多」，把「老師」說成「老希」等，這些都需要教師正確示範，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如「一頭馬」、「一件褲子」等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其餘詞。 〔案例:〕 背景:中班，主題活動。 教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。 T:秋天象什麼?(幼兒齊聲回答「象一朵花，』) T:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話「秋天象一朵花一樣」) T:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什麼?(有的幼兒說「象一朵朵蝴蝶」) T;蝴蝶是一隻只，如果是花用「朵」來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話) 在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、准確、流暢的語言作出示範，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏准確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把「傘」讀成「shan"，把「藏」讀成「chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。 因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示範，使之完整、准確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充「象一朵花一樣」、「象一朵朵蝴蝶花」是針對幼兒對詞彙、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。