A. 小學語文怎麼教
賈志敏老師以他高超的教學藝術,把我們帶入了一堂朴實無華卻又扎實有效的作文指導課中.他的講座則讓我們明白了一個語文老師該怎樣去教好語文.下面是賈老講話的內容,寫下來與同行們共勉. 賈老的開場白是這樣的：「我教了54年書,直到現在,還在研究、改進、提高.」賈老對待語文求真務實的科學態度和孜孜以求的探索精神,令人感佩不已,另一方面又讓我們這些年輕教師受到了極大的鞭策.一位七十三歲的大師,在已經形成了自己獨特的教學風格之後尚且如此虛懷若谷地鑽研探求,更何況是我們這些正站在講台上的後輩. 賈老說學生不喜歡現在的語文課,學生不會寫字,不會作文.老師費再大的勁都是瞎子點燈——白費蠟.賈老首先告訴大家什麼叫語文.他用葉聖陶的話來說：「語就是口頭語,文就是書面語言.語文課就是老師在課堂上借一篇篇課文教會孩子說,教會孩子作文.衡量一個班的語文教得好不好,就看你班上的孩子是否能說會道.賈老說他曾寫過一篇題為《老於的憂慮》的文章.老於就是於永正.於老師說全國95%的學生不會讀書（朗讀）,不會讀就不會寫.賈老說今天上課這個班的學生寫得不錯,但不會讀書.讀書有三個標准：正確、流利、有感情.現在的學生朗讀存在這很多問題：一字一音,拖泥帶水,拿腔捏調.老師要用課文教會學生朗讀.賈老用他那親切而又充滿磁性的聲音為我們范讀了《雪地里的小畫家》和《兩個名字》.他說《13 兩個名字》這個課題不應該讀成「13 兩個名字」,而應該讀成「第13課 兩個名字」.這個題目應該把重音落在「兩個」上.接著,賈老又朗讀了《驚弓之鳥》,他說朗讀要自然,像說話一樣,要根據人物的身份採用不同的語氣讀.讀好了才能讀出味兒.現在的語文課成了分析課,分析得頭頭是道,從頭到尾都在提問,老師要把學生問累問倒,而讀得太少. 賈老講的第二個內容是：語文該怎麼教?語文是一門大課.語文有三大功課：閱讀、作文、寫字.閱讀是基礎,作文是表達,寫字是口頭語變成書面語的載體.三者你中有我,我中有你.閱讀是重點,作文是難點,寫字是一個不可忽視的輕點.閱讀訓練要扎實,一學期八次作文要落實,寫字教學要認真踏實.說到寫字教學,賈老講了這樣一件事：在一次中考研討會上,老師們坐在一起反復推敲中考卷上的「鬼畫符」.賈老還講了兩個笑話,一個是身份證上的四個語病：一是正面寫著「公民身份號碼」,背面卻寫著「居民身份證」,到底我們是「公民」還是「居民」?二是「公民身份號碼」, 應該是「公民身份證號碼」,因為只有囚犯才編號.三是正面的「出生」一欄,既可以是日期,也可以是地點.應該明確地說「出生日期.」第四是有效日期,一般人的上面都有規定時間,而賈老的上面寫著從他辦證開始到長期.長期是什麼時候,長期還是有效期限嗎?第二個笑話是：前段時間博物館失竊案被公安機關破獲,博物館給公安機關送了一面錦旗「撼祖國強盛 衛京都泰安」,捍衛的「捍」,竟然寫成了撼動的「撼」,真是荒唐之極.所以賈老說：「我們的語文正在被邊緣化,語文岌岌可危.所以要挽救我們的語文,只有從我們語文老師做起.」 賈老講的第三個內容是：語文課堂的三個實.第一是真實,語文課來不得半點虛假.現在社會上虛假的東西太多了,什麼瘦肉精啊,地溝油啊,假牛奶啊,這些都是社會問題.在我們的課堂上,也有很多假的東西.就說賽課吧,有50%都是假的.賽前一個團隊集體備課,課前試教,暗示學生等等.第二是朴實,很多老師上課廢話都很多.語文老師在課堂上一定要慎言.薛法根說過語文老師有三不說：學生懂了的不說,你說了學生不懂得不說,跟語文課無關的話不說.另外,語文課上要慎用課件.課件是個好東西,但常常因此忽略了語言文字的訓練.第三是扎實.語文課要有語文味兒,要緊扣「字詞句篇聽說讀寫」這八個字來落實教學.好的語文課可以用十六個字來形容「環環相扣 絲絲相連,行雲流水,滴水不漏.」語文課要以學生為本,以訓練為主,以鼓勵為輔.學生教師要把課堂上的時間盡量留給學生,讓語文課「書聲朗朗 議論紛紛」,要實實在在讓學生有所得.賈老不贊同語文課分流派,語文課就是語文課,就是讀書認字寫字寫文章.賈老送給語文老師八個字「目中無人」,不要去關聽課的人；「目中有人」,始終關注學生. 賈老還跟我們分享了他最近的一篇文章《語文老師的看家本領》,提出了語文老師四要：一、眼睛要「獨」.他以《那片綠綠的爬山虎》為例,談到教師要透過這片綠綠的爬山虎,感受到肖復興對葉聖陶先生深切的懷念,而不是文中寫到的關於寫作方面的知識或者是對爬山虎的描寫.二、目光要准.以《兩個名字》為例,談到在教學這一課時從課題入手,可以抓住課文的牛鼻子.三、心地要善.視學生為子女弟妹,對學生要有愛心.愛學生不是一句口號,而是發自內心的對孩子的關愛,對他們的成長擔負起一份責任.四、嘴巴要甜.賈老回憶起了他小時候的親身經歷過的一件事.有一次他老師被抽起來讀生字,十個生字有三個不會讀,老師沒有批評他,而是親切地表揚他說：「你讀得真好,十個生字就讀對了七個.」這一句話給他了極大的鼓勵,從此讓他有了學習的信心.賈老還講到在一堂語文課上,一個小女孩兒聲情並茂地朗讀了《十里長街送總理》後,老師被深深地感動了.老師沒有表揚她,而是俯下身請這個小女孩兒為他擦去臉上的淚水.小女孩兒為老師擦了淚水後,老師要把紙拿來扔掉.沒想到小女孩兒說：「我可以不給你嗎?我想保存著.」而這位被感動的老師就是賈老本人. 賈老講的第四個問題是怎樣教作文.他說,葉聖陶先生不教他兒子寫作文.他要兒子每天讀書,每天寫一段短文.黃昏時,他叫三個孩子一次讀給他挺.他從不評價,只說：「我不懂」.小孩就去該,再讀,直到他說：「我懂了.」葉聖陶先生倡導的「智能作文」給了我們三個啟示：多讀,朗讀課文,多讀課外書；多寫,天天寫；多改,在改中找到寫作文的方法.賈老說,教作文分兩步走,第一步：教他；第二步：放手.怎樣教學生寫作文呢?1、抄寫好的句子、段落和短文.2、聽寫句子、短文和段落,讀一句寫一句.3、視寫,發一篇文章給學生看十分鍾,在寫下來.4、改寫,給一個故事,改寫人稱,變化寫作的順序.5、續寫,接著給的一段文字寫下去.6、擴寫.第二步放手,就是讓學生自己寫,變日記為作文.
B. 如何點評小學語文公開課
一、 評價一堂小學語文課的教育思想。
教育思想是課堂教學的靈魂。當前，在貫徹落實新一輪課程改革綱要精神情況下，評價一堂小學語文課，應看執教者是否做到了如下幾個思想觀念轉變：
（一） 重傳授向重發展轉變——樹立目標意識。
重發展，就是樹立以人為本的觀念，在學生主動獲取知識的同時，使學生在語文課上得到人格、智力、能力、情感、態度、習慣等的和諧發展。要樹立四會培養目標（學會認識、學會做事、學會共同生活、學會生存與發展）
（二） 統一規格教育向差異性教育轉變——樹立個性意識。
每個學生，智力發展水平、個性特長、非智力因素、學習領域都存在差異，語文教學應重視學生的個性差異。
（三） 由重教師「教」向重視學生「學」轉變——樹立主體意識。
語文教學過程，應該是在教師組織指導下，學生自主、合作、探究的學習過程。要重視學生學習的過程，而不是只關注學習的結果。
（四） 由單向信息交流向綜合信息轉變——樹立研究意識。
單向信息交流主要是教師和學生交流，綜合信息交流是以討論研究為形式的課堂教學結構，信息在師生、生生間達到了最大限度的交流。
（五） 由居高臨下向平等和諧融洽轉變——樹立情感意識。
學生學習過程，伴隨著感受、情緒、意志等而展開，思維發展、創新意識培養需要民主平等的課堂氣氛。要重視情感、態度、價值觀的熏陶。
（六） 由教學模式化向教學個性化轉變——樹立特色意識。
教學活動是創造性的活動，教師要採用多種方法，創造性的使用教材，教出個性、教出風格。
二、評價一堂小學語文課的原則
（一）實事求是原則
實事求是指對語文課的分析要以課堂的真實情況為基礎，以科學的理論為依據，不帶任何偏見，不夾雜感情因素，不分厚薄親疏，通用一把尺子，一個衡量標准。恰如其分地進行評價。
（二）坦率誠懇原則
所謂坦率誠懇就是對課的長處一定要充分肯定，看準了問題，一定要明確地提出來，不能含含糊糊，一味「好、好」無根據地唱頌歌。對缺點和不足，也不應顧及面子，遮遮掩掩，要直截了當地指出，成績要說夠，缺點要說透。
評課時要考慮教師心理承受力，對年長和心理承受力弱的教師應含蓄、客氣一些，對年輕而心理承受力強的教師可坦率直爽一些。
（三）兼顧整體原則
小學語文教學過程是一個完整的過程。評課者應樹立整體思想。通常，在分析課堂教學時常常會出現兩種傾向。一是只注意到了一節課的整體分析，而忽略對局部的分析。二是脫離整體孤立地對局部進行評價。因此，評課者應注意樹立整體意識；堅持在評課中，把點和面，局部和整體結合起來。
（四）激勵性原則
評課者科學的藝術性的評課能激發教師鑽研教材，研究教法的積極性。對於一些中青年教師如有幾次成功的課得到恰當適時的鼓勵和評價，可能使他們後來成為教學明星和能手的直接動力因素。運用激勵的導向，可以達到：聽一堂課促進多堂課，聽一個人的課激勵一批人，聽一門學科推動多門學科。
（五）差異性原則
被評的教師情況不同，對課堂的要求不同，評課的側重點也應有所不同，評課就應各有側重。在評課形式上應該因人制宜，靈活多樣，做到以理服人，以情感人，以知導人。
（六）講究方法原則
評課的對象是活生生的人。所以應遵循人的認識規律，符合人的心理過程。首先，要充分尊重講課者的勞動。一般來說，不管是成功的課，還是失敗的課，教師都在不同程度上花費了心血，因此在評課時，評課者通過對問題的分析肯定這一點。其次，要褒貶得當。評課的褒獎與貶斥要有個「度」，決不是褒越多越好，貶越少越佳。過多而不切實際的肯定，會給人虛假逢迎之感。在談到缺點時要講分寸，應以商量和提建議的口吻與執教者交換意見。再次，要主次分明，評課時在關鍵重點問題上要多加分析，道理講透，而在一般的問題上，則可一帶而過。尤其對缺點問題要抓要害，予以分析，一般問題可輕描淡寫，留給教者自己去玩味。
C. 如何改進語文課堂教學
語文是小學階段的一門基礎學科，是提高小學生語文綜合素養的重要途徑。小學語文教育可以為學生今後的發展打下基礎，所以老師在教學過程中要不斷更新教育理念並改進教學方法，用科學先進的教學思想指導教學實踐，切實提高小學語文教學效果。
一、老師要不斷改進教學方法
在教學過程中，老師不僅要根據教學目標和學生的實際需求來選擇適當的教學方法，而且要充分考慮個人專業水平和教學風格。在教學過程中，老師要發揮自己的特長和優勢。每個老師的性格、知識水平及專長都是不同的，教學過程中表現出來的風格也就不同；加上教學方法和老師的個人特點是密切聯系的，都是在教學過程中自己摸索出來的，一些先進的教學方法不一定對每一個老師都適用。有鑒於此，在語文教學過程中，老師一定要結合自己的特點去摸索教學方法，切忌生搬硬套或者機械地模仿。
二、精心設計課堂教學內容，引導學生進行自主學習
在課堂教學之前，老師要精心設計教學內容，使教學內容符合小學生的實際，做到從簡到繁、由淺入深，經常組織一些豐富多彩的教學活動，還可以設計一些有開放性和啟發性的問題，充分調動學生的學習積極性。在教學方法上，要根據學生的實際需求和教學內容，改變傳統的填鴨式的教育方法，引導學生自主學習，並教給學生學習方法。此外，老師還要合理安排教學時間，留給學生自由交流和自主學習的時間和空間，讓學生有充足的時間去獨立思考，增加學生的學習樂趣。
三、突出學生的課堂主體地位
課堂教學是學生學習語文知識的重要途徑，老師在課堂教學中，一定要重視學生的主體地位，從學生的實際情況出發，努力調動小學生的學習積極性，在完成教學任務的基礎上，老師要使課堂變得生動活潑，最大限度地調動學生的學習自主性，從學生的角度出發，激起他們探討和發現知識的熱情。只要老師心中有學生，以學生的需求為出發點，積極為學生服務，就可以在教學過程中根據學生的學習情況提出新問題，及時調整教學進展和教學方法，充分發揮學生的悟性和智慧。
四、經常對學生進行積極的評價
積極的評價往往會對學生產生正面的引導作用。在語文教學實踐中，積極的評價對學生的影響是很大的，可以讓小學生樹立學習信心，增強他們學習的動力。所以，在對學生進行評價時，老師應該以鼓勵性的評價為主，對學生在學習和生活中的表現及時鼓勵和表揚。在課堂上，老師對學生的積極引導和評價會使小學生信心倍增，使他們更主動地探索知識，從而使課堂教學提高一個層次。因此，我們一定要恰當地使用對學生的評價性語言，既不要傷害小學生的自尊心和積極性，又要及時地指出學生的錯誤。老師的評價必須是真誠的、發自內心的，才能獲得學生的信任，同時學生也會因為獲得老師的鼓勵而覺得高興。而那些虛假的，不真心的評價，不僅激發不起學生的學習積極性，反而可能挫傷他們的自尊，使他們失去學習信心。
五、老師要多給學生溝通交流、體現個性的機會
在傳統的語文教學中，老師總是滔滔不絕地講，幾乎占據整個教學時間，學生在語文課堂中只是傾聽者。我們必須採用一些新的教學方式，來活躍課堂氣氛，充分尊重學生的課堂主體地位，讓學生主動地學習知識，只有這樣語文教學目標才能順利實現。此外，老師還要注重小學生合作交流、公平競爭精神的培養，引導他們積極地思考問題。同時老師還應該為小學生提供體現個性的機會，讓他們在溝通交流中提升學習語文的興趣。
六、合理使用多媒體教學工具
近些年來，不僅教學理念和教學方式發生了大的改變，同時教學手段也逐漸多元化，其中多媒體教學工具得到廣泛的推廣和應用。多媒體教學工具的使用是教育事業發展的需要，它為我們的學習帶來了很大的便利。但是有些老師過於頻繁地使用多媒體教學工具，過於依賴多媒體課件，課堂上自始至終都在使用課件，課堂成了多媒體課件的演示課。在課堂教學中，我們應該根據教學需要合理地使用多媒體工具，要科學適度、恰到好處。此外，多媒體教學工具也要與傳統的教學手段相結合，互相補充。
七、引導學生積極思考
在小學語文教學過程中，老師要充分尊重學生的學習主體地位，發揮自己在課堂中的主導作用，通過多種方法激起學生的語文學習興趣，調動他們的學習積極性，引導學生主動探究問題，促使他們養成積極思考的好習慣。在語文教學實踐中，一些老師剛提出問題就馬上叫學生回答，沒有給學生留出足夠的思考時間，如果學生無法回答，老師就馬上啟發誘導，要求小學生在短時間內找出答案。這種教學方法對學生的學習沒有多大的幫助。我們必須改變這種狀況，在課堂提問後必須給學生留出足夠的獨立思考的時間，引導學生勇於探索，積極思考。
小學教育是一切教育的基礎，語文教育更是我們學習我國傳統文化的重要途徑，我們必須十分重視這一階段的教與學。提高課堂教學效果是我們開展教育活動的關鍵，同時也是我們的職責。為了提高語文的課堂教學效果，我們必須堅持現代教育理念，在實踐中不斷總結和完善。盡管目前我們的小學教育中存在一些問題和不足，但只要我們有堅定的決心並積極實踐，就一定能夠有所成就。
D. 淺談在小學語文教學中教師怎樣調動學生的積極性
語文這一學科是非常靈活的，它的意境優美而且無限，作為一名語文老師，要在課堂教學過程中發展學生的思維，提高學生聽說讀寫的能力。要達到這個目的，最根本最重要的是要以學生為主體，充分調動學生學習的積極性；語文老師要採用靈活新穎的教學方式，創設意境，提起學生學習的興趣，自己提出問題自己解決問題，採用小組合作探究的學習方法主動投入到學習中，從而達到教學的目的。
關鍵詞：小學語文積極性自主學習合作探究
小學語文教學的效率問題一直是大家極為關注的，如何提
高語文教學效率，大家眾說紛紜，但有一點是達成共識的，那就是
充分調動學生學習的積極性、主動性，使學生真正成為教學活動的
主體。《語文課程標准》提出學生是學習和發展的主體，充分激發學
生的主動意識和進取精神，倡導自主，合作探究的學習方式，有利
於學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養。學生是課堂教學
的主體。課堂教學的效益不在於教師教了多少，而在於學生學到多
少，而學生學到多少取決於學生參與課堂教學的熱情和主動性。只
有學生積極主動參與學習，充分地思考，教師的努力才能取得效果。
要想使學生積極，認真負責地投入學習，我認為首要的是發揮學生
的主動性。
語文這一學科是非常靈活的，它的意境優美而且無限，作為
一名語文教師，要在課堂教學過程中發展學生的思維，提高學生聽
說讀寫的能力。要達到這個目的，最根本最重要的是要以學生為主
體，充分調動學生學習的積極性，活躍課堂氣氛。只有發揮學生的主體作用，調動起學生學習的積極性，活躍課堂氣氛，才能使學生以飽滿的情緒投入到學習中去，有效的提高學習效率。任何學科的教學想要取的最佳的教學效果都要切實培養學生學習的積極性，語文教學更是如此。
一：豐富自己的知識儲備，提高自身的素質
語文這一學科知識面廣泛、豐富，要求語文教師必須具備扎實的專業知識，而且知識面要廣。俗話說，「給一杯水，要有一桶水」。這就是說作為一名教育工作者要有深厚扎實的知識，作為一名語文教師更是如此。我在上《自然之道》時，課文內容講完以後，我還為學生介紹了一些關於大自然的其它現象，學生們很感興趣。一些學生還會根據自己平時的觀察提出問題，如果學生提出的問題老師答不上來，那麼這個老師在學生中的形象就會大打折扣。「打鐵需要本身硬」，作為一名語文教師要有淵博的知識，過硬的基本功。在實際教學中，那些知識淵博，自己素質好的教師，才受學生的歡迎，對學生有著無窮的吸引力，學生敬佩和信任他們，願意接近他們，樂於接受他們的教育。
二：營造良好的學習氛圍，注重情感的體驗和交流
在教學中只有營造寬松、和諧、民主的課堂氛圍才能激發學生的主動性，同時，課堂教學是師生的雙邊活動，教學過程不但是知識傳授的過程，也是師生情感交流的過程。語文教學要善於發掘情感的積極因素，促使學生對語文學習活動本身的追求、渴望和滿足，營造民主平等的情感氛圍。教師在教學中要尊重學生的人格和個性。人都是有感情的，尤其是小學生，他們的感情較之於成人更豐富，更純真，也更易於被損傷，他們當然也要求成人以同樣的純真的感情來對待他們。課堂上，教師親切的微笑，愛撫的動作，信任的目光，耐心的傾聽，睿智、激勵的話語，都無疑在教與學之間架起了一座情感交流的橋梁，鼓勵學生個體之間融洽的合作和平等競爭。
學生心目中教師的形象不是單純的外表形象，而是教學態度、教學風格、課外風范和外表形象的結合。一位僵硬呆板，或威怒的教師，即使外表形象很好，也很難讓學生產生愉悅心理。相反一個教態嚴謹，教學風格輕松自然、生活活潑又善於平易近人、關心學生、尊重學生的教師，即使他外表有什麼缺憾，也抹不去他在學生心目中的美好形象。摒棄學生心理上難以承受的呵斥、嘲諷、甚至辱罵性的語言，給學生以應有的理解、尊重，正是一個好教師應該具備的，我們要讓學生知道：班集體就如同一個大家庭，家庭中的每一個成員應該情同手足，親如兄弟姐妹，相互尊重，相互關心、相互合作。形成民主、平等的學習氛圍，能消除學生的緊張感和顧慮，使他們自動地學習。自動地去創造。
三：用精心設計的獨特新穎的創意導入新課，注意學生心理
導入語的課堂教學的開始，也是一堂課成敗的關鍵之一。好的開始是成功的一半。一部影劇倘若開演3分鍾仍沒有抓住觀眾，那就算不上成功之作;一名演講者，開講語如果不能挑起聽眾的興奮神經，引起共鳴，便很難達到掌聲不絕之境。導入語可以多種多樣，可以是一段充滿哲理或詩意的話，可以是一個意味深長的笑話或小故事，可以用一處特定的情境，但不論選取哪種方式都要切合文章的內容。我上《女媧補天》這一課時，我的導入是配著一段動畫講述這個故事，學生很感興趣，注意力馬上就被吸引過來了，都想趕快學習課文來了解故事，這個導入成功的提起了學生的興趣，同時也緊扣文章能容。在課堂上要讓學生唱主角，突出他們的主體地位，學生的狀態鬆弛了，思維才會敏捷。
還要給學生質疑的空間，讓學生自己提出問題，然後通過自主學習後解決問題。愛因斯坦曾指出：「提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題卻需要創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。」由此可知，質疑是學生主動探索的第一步，也是創新的基礎。鼓勵學生質疑，是有助於培養學生的獨立思考能力。我們可以從多方面引導學生去發現問題，提出問題。如從題目上質疑，從內容上質疑，從寫法上質疑，從課文內容的前後聯繫上質疑，從文章表達的思想感情上質疑，不過，學生質疑水平的提高是有一個過程的，這就要求教師要耐心，並善於啟發和引導學生對所提的問題進行比較，分析。使學生懂得只有經過深入思考才能提出有價值的問題。經過多次實踐學生提問的質量會逐漸提高，由淺入深，由表達里，達到更高的層次。我在上《女媧補天》這課時，導入新課後，我讓學生齊讀兩遍課題，然後問學生讀了課題後你想知道什麼？學生馬上就回答想知道「女媧是誰？」「女媧是怎麼補天的」「女媧是用什麼補天的」「女媧是怎麼樣補天的」等等，我不對學生的問題做正誤的判斷，而是引導學生通過閱讀課文解決問題，這樣，在積極探求的氣氛中進入了課文的學習，學生的思維得到了發展，主動性得到了提高。
四：教給學生學習方法，培養學生主動參與的能力
俗話說：「授人魚不如授人漁」。要讓學生始終主動參與學習，還必須教給學生一些走向學習成功的方法。如舉一反三，語文課本上的一些課文，段落結構基本相同，如《桂林山水》。指導學生精學一段，學習描寫桂林水的特點這一段，教給學生方法，學生小組討論自學描寫山的特點這一部分，最終掌握方法。還要運用情感教學，不但能加深學生對課文的理解，而且能有效地激發學習興趣，使學生的智力活動達到最佳的心理狀態。我上《漁夫的故事》這一課，為了充分發揮學生的主動參與意識，我讓學生分別扮演課文中的角色，同學們認真閱讀課文，反復揣摩人物的語言，仔細地分析人物性格，排練好後，各個小組在班上演出，他們有聲有色的演出逗得同學們捧腹大笑，不時博得同學們的陣陣掌聲。同學們看了他們的演出，對課文內容的理解也更深了。我在他們表演完後總結性的小結了課文的要點。
E. 小學語文培養學生哪些邏輯思維能力
語文教學在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。 心理學表明，小學生的思維正處在由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡階段，這是學生思維能力發展的關鍵時期。因此，語文教師要把握小學生的心理特點和認知規律，在指導學生理解和運用祖國語言文字的過程中，培養學生的思維能力。
一、創設寬松氛圍，激發學生思維潛能。
德國教育家第斯多惠說，「教育的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵、喚醒和鼓舞。」傳統的以教師為中心的教育，過於強調師道尊嚴，強調知識灌輸，強調標准答案，忽視了學生的獨立人格和個性體驗。學生的學習也就只注重了知識的積累，很難質疑教材、質疑老師，許多創新的火花被掐滅。如某位老師在教學《我最好的老師》一課時，設計了這樣一個問題：同學們，你們喜歡這位先生嗎？為什麼？當時，絕大多數同學都說自己喜歡懷特森先生，只有一個學生說：我不喜歡，因為他在課堂上太愛「糊弄」學生。師評價：你不喜歡懷特森先生，說明你不喜歡獨立思考。同學們不敢再說。其實，這才是一個喜歡獨立思考的孩子啊！他最起碼有自己的想法，不人雲亦雲。我想，老師首先要肯定這個孩子能獨立思考，敢於發表不同的見解。接下來，再次把同學們引入文本，去看看懷特森先生為什麼「糊弄」學生？「糊弄」一詞在字典里的解釋是「欺騙，矇混」，可在文中就是先生第一次給我們上課，講「貓蝟獸」，讓「我」得了零分。其實「貓蝟獸」是虛構的，他這樣出人意料的教學風格，「糊弄」學生是為了讓學生不要迷信權威（包括老師），要敢於懷疑，敢於獨立思考。這名學生說他不喜歡先生，最根本的原因是他沒有理解文中「糊弄」的真正含義。如果老師能創設寬松民主的教學氛圍，給學生留有相對的自由空間，能和學生平等對話，注意保護學生的學習興趣，激發思維的潛能，牽一「糊弄」而動全文，一石激起千層浪，學生對文本的理解會更深更透，會迸發出更加燦爛的創造思維火花。正象諾貝爾獲得者、德國物理學家勞厄說的那樣：「重要的不是獲得知識，而且發展思維能力」。
F. 怎樣讓小學語文課變得有趣味
小學生正處於兒童時期，在這個時期的小學生容易注意力不集中、愛玩、好動以及強版烈的好奇心。而權當前的小學語文教學，由於教師應試教學觀念根深蒂固，導致學生覺得學習語文枯燥乏味，讓學生失去學習語文的興趣和動力。人們常說興趣是最好的老師，所以提高小學生的語文水平，老師必須與時俱進的拓展自己的眼界，改善古板的教學方法，學習新的課堂模式。只有這樣，我們才能讓學生不僅能夠學習到更多的知識，同時還能提高學生的學習興趣。讓小學生成為一個愛學習、會學習、懂創新的新時代少年。而如何讓小學語文課堂變的更有趣，我們可以從學生的興趣、老師的教學風格、多媒體的運用以及實行獎勵制度等一些手段來讓整個語文課堂變得更加生動，讓學生更加積極主動。
G. 小學語文如何評課
一般的評課可從以下幾方面進行：
1、教學目標的落實、教學重難點的突破。目標版是否體現三維目權標，學生發展目標是否達成。教學重難點的突破是否方法得當合理。
2、學生學習方式。是否體現學生的主體地位，面向全體學生，關愛、尊重學生，是否營造民主、平等、和諧的教學氛圍；師生共同參與學習過程，重視指導學法和培養良好的學習習慣。
3、教學方法。根據預設及學生提問設計教學過程，依據學情變化有效地調控教學步驟，以學定教。根據教學內容，教學方法是否有效。教師課堂中是否促進學生與文本的互動、師生互動、生生互動。學生課堂中突發性問題教師是否處理得當。
4、教學手段。從教學實際出發選擇恰當而有效的教學手段，使現代教育媒體與教學有機結合。教師使用電教媒體技術熟練，效率高，效果好。
5、教師素質。儀表端正，教態親切。用普通話教學，語言規范，富有啟發性、引導性。板書精當，書寫工整。組織教學能力強，善於根據學習情況調整教學策略。有效開發和拓展語文學習資源。
6、教學效果。學生積極參與，學習積極性高，興趣濃，教學任務完成較好。不同層次學生都有所提高。
H. 語文教學風格有哪些 我的語文教學風格
如何形成自己的教學風格
閆德明（廣東第二師范學院，教授）
一、教學風格的意義
從理論方面來看，教學風格研究是教學理論的深化和發展。隨著現代教學論的研究日益向縱深發展，許多新的課題逐漸進入研究者的視野，對教學藝術及其風格的關注便是一個顯著事例。教學風格作為教學藝術高度成熟的標志，在教學個性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結果。然而，傳統教學論在一定程度上忽視了教學的藝術及其個性的研究，致使教學風格的理論成果貧乏，遠遠不能適應教學藝術個性化發展的需要。教學風格研究是對於教師教學藝術創造所能夠達到的「最高境界」的研究，可以豐富和完善教學論和教學藝術論的理論體系，彌補長期以來教學個性、教學風格理論研究的不足，影響和推動教學論、教學藝術論的發展。
從實踐方面來看，教學風格研究是教學實踐的總結和提升。我國教學風格研究的興起和發展一直伴隨著教師教學經驗總結一道成長。起初主要是總結優秀教師們的先進教學經驗並概括出教學風格的類型和表現形式，在這一過程中，一些著名優秀教師逐步以鮮明的教學風格被人們承認和學習，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學風格研究通過對優秀教師教學風格的形成條件與發展規律的揭示，為廣大中小學教師提高教學藝術水平，保證教學質量，形成個人教學風格提供有益的啟示，對於教師的教學迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時，教學風格研究有助於引導、鼓勵教師認識自我、發展自我，揚長避短，朝著合乎自己審美個性和特長的目標去努力，加快形成獨立風格的步伐。教學風格研究為廣大教師提高教學能力、重視專業發展起到了非常重要的作用。
二、教學風格的內涵
何謂「教學風格」（ Teaching style ）？正是仁者見仁，智者見智，人們對此有各不相同的側重點。國內學者關於教學風格的代表性觀點主要有：方法特點說、個性核心說、教學風貌說、穩定表現說、表現方式說、藝術特色說、觀點技巧結合說，分述如下：
（一）方法特點說：邵瑞珍（ 1983 ）認為教學風格是「在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常所採用的教學方式方法的特點」。賀雯（ 2005 ）認為：教學風格是指教師在教學活動中採取的個性化和一貫的方式、方法。
（二）個性核心說：張翔（ 1987 ）認為「就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格。」他認為教學風格的特徵是：表現方式的獨特性、個體意識的直覺性、行為方式的習慣性和學習交流的不可模仿性。
（三）教學風貌說：程少堂（ 1988 ）認為「教學風格是教師有意無意地、在適合自己個性特徵、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌」，具有獨特性、豐富性、穩定性和可變性。
（四）藝術特色說：吳也顯（ 1991 ）認為「課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一中所體現出的獨特的藝術特色。是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。」
（五）表現方式說：盧真金（ 1991 ）認為「教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動整體中重復表現一種『韻味'、『格調'、『風貌'的表現形式。它是藝術家精神風貌的個性和教學技能技巧的特色相結合的產物，是教師創造性、藝木性教學活動的特徵，獨特性、穩定性和發展性是教學風格形成的特徵。」徐麗華、傅亞強（ 2005 ）認為：教學風格是教師在課堂教學過程中，依據其價值觀念，對教學過程諸元素（知識、教師、學生和方法等）的偏好性和習慣化的方式。教學風格體現了教學過程中教師的個體差異，是教師教學的個性化特徵，體現於教師對各種教學元素的選擇與組合方式。
（六）穩定表現說：王北生（ 1989 ）認為「所謂教學藝術風格，就是教師在一定的理論指導下和長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能技巧、教學風度的穩定性表現。」李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）認為：教學風格是教師在長期的教學實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志。
綜合以上分析，所謂教學風格，是指教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的，在一定的教學理念指導下，創造性地運用各種教學方法和技巧，所表現出來的一種穩定的個性化的教學風貌和格調。以下幾個方面是普遍認同的： 1 ．教學風格是教師在長期的教學實踐過程中逐步形成的。教學風格的形成不是一蹴而就的，教師長期的實踐，執著的追求，才能將教學藝術的獨特性格磨練成熟。教學風格是教師教學藝術進入一種高境界的標志。 2 ．教學風格是教師在一定的教育理念指導下形成的。教學思想觀點體現了教師教學的精神追求和價值取向，是教學風格形成和發展的內源性動力。 3 ．教學風格是教師創造性地運用各種教學方法和技巧的結果。教學風格不等於教學方法和教學技巧，而是對教學方法和教學技巧的創造性運用。教學方法和教學技巧顯示著教師達到的教學藝術水平，是教學風格產生理想效應的技術性保障。 4 ．教學風格是教師個性化的教學藝術達到了相對穩定的狀態。教學藝術是個性化的，沒有獨特鮮明的個性，教學藝術就模糊了自我的面孔，教學風格也就蒼白無神了。教學風格是教師個性化教學藝術達到比較成熟時的一種教學狀態。教學風格是相對穩定的，它給人一種成熟感，因為不夠成熟的教學藝術之樹上，是很難綻放教學風格之花的。 5 ．教學風格是教師課堂教學所表現出來的一種風貌和格調。教師在課堂教學中所表現出來的一種教學作風和精神面貌，創造性運用教學方法和技巧時一種教學狀態和行為方式，是教學風格審美魅力的直接載體。
三、教學風格的類型
教學風格有哪些類型？很多學者提出了自己的看法。比較有代表性的有：
李如密（ 1986 ）提出科學型（或稱理智型）、藝術型（或稱情感型）和混合型的分類。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類。李林生、於德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易朴實、雄辮謹嚴、幽默風趣、標新立異、畫龍點睛的分類。歐陽侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴謹、優美與朴實、細膩與曠達的分類。
總體上看，這些分類簡潔明了，易於理解，頗有親切感，但分類標准不統一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學性不強。
在前期研究的基礎上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類標准和多種分類方法，採取單一標准與復合標准相結合，一次分類與多次分類相結合，模糊描述與術語界定相結合，對教學風格進行了分類，以求各種標准與方法配合使用、相互補充，達到教學風格分類結果的相對優化（見表 1 ：教學風格綜合分類表）。這一分類體現了教學風格層次性和序列性的特點，同時又強調和反映了教學風格分類結果的相對性和互補性，並對每一類型的教學風格的特點進行了概括，但是分得又過多過細，玄奧高深，難以把握；有些類別（如：理智型、庄雅型、謹嚴型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類。
如何形成自己的教學風格
比較研究發現，國內外學者對教學風格的觀點存在較大的差別。基於對「風格」這個詞的不同理解，我國的大多數學者對「風格」一詞的理解往往出自藝術領域，他們強調風格的創造性、藝術性、獨特性以及穩定性，因此對於教學風格概念的把握是從教師在教學過程中所表現的「格調」、「風貌」的角度來的。國外的學者對於「風格」一詞的理解往往與策略和方法相關，強調風格的獨特性、穩定性，因此對教學風格的理解大多與教學策略、教學方法有關。相比之下，國內學者的界定比較抽象，國外學者的界定更為具體，具有較強的可操作性。
四、教學風格的影響因素
一位教師是否能夠形成自己獨特的教學風格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學者對此進行了探討：
曹振道（ 1982 ）認為，教學風格的形成與個人主觀條件息息相關，包括教師的人格、品性、素養等；同時外部因素中教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳也對教師教學風格形成有一定影響。
李如密（ 1986 ）將影響教學風格的因素分為心理基礎和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎包括教師的品德修養、知識結構、思維特點和個性特徵。教學風格的形成是教師的心理基礎與主觀追求的高度統一。
王北生（ 1989 ）認為，影響教學風格形成的因素主要包括：熱愛教育事業；良好的教學修養，包括教師的知識修養、道德修養和技術修養；心理素質，包括能力、氣質、性格等因素。
盧真金（ 1991 ）將影響教學風格形成的因素分為內因和外因。其中內因包括教師的教學水平和經驗、教師個性質量及教師的性別和年齡。外因包括教學的科目內容、學生的年齡和基礎、教學技術、社會和時代的要求。
張武升（ 1993 ）將教學風格影響因素分為心理因素和社會因素。心理因素包括教師的認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會因素包括社會政治、文化、經濟因素，微觀社會因素包括學校組織與群體因素。
王志平（ 1994 ）將影響教學風格形成的因素分為基礎因素、內部因素和外部因素。其中基礎因素包括文化基礎和心理基礎；內部因素包括教師的教學經驗、教學個性、對教學藝術的主觀追求；外部因素包括社會傳統、時代要求和教學內容、學生實際等。
王松泉、董百志（ 2000 ）認為教學風格的影響因素主要集中在教師個人因素上，主要包括人格因素、個性因素，審美個性和學識能力。
徐麗華、傅亞強（ 2005 ）對 8 所中小學教師的問卷調查顯示 : 學校性質、教齡、教育階段對教學風格的部分因素有顯著影響，但性別與教學科目對教學風格影響不顯著。
賀雯（ 2008 ）從心理學角度分析影響教學風格形成和發展的因素，認為影響因素主要分為個體的內在因素和個體的外在因素。個體的內在因素包含個體的心理品質和個體的內在動力系統，內在動力系統包括價值觀、態度、教育信念、自我效能感等因素。個體的外在因素就包含很多，如教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質等外部因素也會影響教師教學風格的形成。
張曉輝、李如密（ 2009 ）認為，教學風格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質、心理品質、職業品質、生理品質以及個體對教學風格的自覺追求等方而；客觀因素主要包括學生、教學內容和教學環境等方面。在教學風格形成過程中，影響因素遵循一定的結合機制：主客觀因素相互聯系，缺一不可；統成整體，共同制約；協調一致，創造性結合。
綜上所述，影響教師教學風格形成的因素頗多，學者們的歸類方式也不一致，研究者根據文獻資料分析將所有因素大致歸為內因、外因兩大類，與教師個體相關因素為內因，其他統歸為外因；內因類包括：教師個人的主觀追求、先進的教學思想、知識素養、教學技藝、教師個性特徵、審美特徵、教師教學水平和經驗。外因類包括：學校行政管理方式、教學資源、教學科目、學生年齡特點、教育行政部門的支持和報刊雜志的宣傳、所處時代和所屬的民族的影響和宏觀社會環境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經濟發展等因素）。
五、教學風格的形成階段
一名教師從開始從事教學職業時的無風格教學，到逐漸成熟，進而形成自己獨特的教學風格，一般總有一個發展的過程，其間的發展又可分為若干階段。由於人們考慮的角度不同，教學風格的形成也就會有不同的階段之分。概括說來，國內學者對教學風格的形成階段一般可做以下幾種劃分。
李如密（ 1986 ）從教學風格的獨特性特徵角度考慮，以教師教學中創新性（或稱獨創性、創造性）成份的多少為標准，把教學風格的形成過程分為以下四個階段：第一，摹仿性教學階段。此階段的教學局限於摹仿、照搬別人教學的經驗和做法，本身的教學無創造性可言。第二，獨立性教學階段。教師基本上能夠獨立勝任教學工作，在一定教學經驗的基礎上，教學活動已開始孕育著創造性的萌芽。第三，創造性教學階段。教學活動中的創造性已處處可見，但有時表現得不穩定，有些「創造性教學行為」缺乏一定的科學性。第四，有風格的教學階段。教學中的獨創性已經呈現科學的、穩定的狀態。教學藝術達到了較高的境界。
張武升（ 1993 ）從教學風格的構成因素角度考慮，把教學風格構成因素中教學個性的成熟性與穩定性程度作為劃分的標准，將教學風格形成階段劃分為：第一，無個性階段。教學表現為照本宣科、缺乏教學個性。第二，個性初步形成階段。教學表現為在個性心理特徵和教學活動其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨特的教學個性。第三，個性化教學階。教學個性已從第二階段的偶然能夠觀察到發展到隨時可見，與眾不同的教學個性與已相當明顯，但有些教學個性仍處於不穩定或不科學的狀態。第四，有風格的教學階段。此階段的教學個性已呈穩定的、科學的狀態，即形成自己獨特的教學風格。
黃甫全（ 1998 ）從事物一般發展順序角度考慮，從教師教學能力的發展程度出發，把教學風格的形成過程劃分為以下幾個階段：第一，模仿性教學階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經驗，甚至模仿別人的教學語言、語調、手勢乃至教學風度。第二，追求創造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨立地完成教學工作的各個環節，並開始醒悟到要創造一種適合自己的教學藝術風格。第三，形成獨特教學藝術風格階段。這一階段的教師成為教學藝術的自覺追求者和創造者，在教學各個方面都有獨特的、穩定的個性色彩，處處閃耀著創造的火花。
何小微（ 2006 ）採用「目的性抽樣」，選擇一位教學風格比較突出的小學語文特級教師作為研究對象。通過開放式 . 或半開放式訪談，輔以非參與型課堂觀察和實物分析，收集了豐富材料，在此基礎上把該教師的教學風格形成歷程分為模仿、創新、成熟三個階段。第一階段是模仿階段（教學的 1 — 3 年）：這個階段的特徵是模仿，注重吸收別人成功的經驗，比較依賴於前人做法、他人經驗、教參和固定的教學程序。第二階段是創新階段（教學的 3 — 16 年）：教學基本上擺脫模仿的束縛，獨立意向鮮明，能根據自身特點創造性地進行教學並且具有了明確的風格意識。第三階段是成熟階段（教學的 16 年後）：這一階段的特點的是個性化，此時該教師的教學風格呈現出穩定、一貫的特徵。教學過程的各個環節、各個方面都有獨特、穩定的表現，教學帶有濃厚的個性色彩。在其教學風格發展過程中模仿性因素越來越少，而獨創性因素越來越多，最後形成自己的教學風格。
任仕林（ 2009 ）通過考察一些有代表性的中學優秀教師，把教學風格的形成過程分為四個階段。「童君老師在某市的一所國家級重點中學里任高中英語教師，是某市的骨幹教師、市級學術學科帶頭人、模範班主任，中學高級教師，從教己經近二十年了。她的教學特色鮮明，在課堂上嚴謹而不失幽默，並深受學生的愛戴，其教學風格也為大家所公認。據童老師的陳述，她的職業生涯分為四個階段：模仿教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和有風格教學階段。」
雖然角度不同，各學者對教學風格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個階段的本質特點是相同的，都把教學風格的最本質特徵——獨特性作為劃分教學風格形成階段的標准。
六、教學風格的創建方法
在教師教學風格的形成過程中和最後表現形態上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺地學習和借鑒他人的教學風格，是教師形成個人教學風格過程中所不可少的環節。李如密（ 2002 ）提出了學習和創建教學風格的基本方法。
（一）拜師學藝法與自我研習法。拜師學藝法是指教師自覺主動地向自己所景仰的教學風格的創造者請教學習，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。自我研習法是指教師因受條件限制不能直接拜師學藝而採取的以某種教學風格為藍本，自覺採用其指導思想和技巧形式，以使自己的教學也體現出這種風格特色來的方法。
（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過分析一定的教學藝術作品，從而達到認識和掌握其中蘊含的教學風格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學活動而親身感受、驗證其風格特點及其相應要求，從而達到學習並掌握某種教學風格的一種方法。
（三）部分移植法與兼容並蓄法。部分移植法是指教師通過精心選擇而後將他人教學風格中成功的教學特色部分地移植到自己的教學中來，從而使自己的教學也帶上這種特色的方法。兼容並蓄法是指教師對他人教學風格之長廣采博收，利用綜合優勢使自己的教學獲得整體最佳特色的一種方法。
（四）優勢培育法與弱點逆轉法。優勢培育法是指教師通過在教學中充分發揮優勢，從而形成個人獨特鮮明的教學風格的一種方法。弱點逆轉法是指教師通過在教學中對其自身弱點的巧妙逆用和轉化，從而使個人教學形成獨特鮮明的教學風格的一種方法。
（五）選擇突破法與綜合建構法。選擇突破法是指教師在教學中注意結合個人特長或教學需求選擇突破口重點攻關，從而以點帶面達到建立教學風格之目的的一種方法。綜合建構法是指教師從教學整體著眼，通過綜合變革、優化結構，而達到全面形成教學風格之目的的一種方法。
（六）實踐升華法與理論滲透法。實踐升華法是指教師對教學中不斷積累的豐富的教學經驗進行總結歸納、抽象升華、取其典型特徵組成個人教學風格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學中自覺地以先進的教學理論或教學思想為指導，通過多方滲透，在各個教學環節都表現出明顯的教學特點，從而最終形成個人獨特而鮮明的教學風格的一種方法。
I. 上海寶山區小學語文教師顧敏
我於1993年畢業於上海市第一師范學校。參加工作以來，無論是在思想上，還是業務上對自己都有較高的要求，具有良好的教師素養，並於2002年被評聘為小學語文高級教師。
作為一名語文教師，我具有扎實的學科專業知識，能系統地掌握所教學科的教學內容，熟知各年級教材，能把握住重難點以及年段之間的銜接。我深知語文教師最重要的基本功還是駕馭教材的能力。對於一篇教材，我總是仔細地閱讀，從容地咀嚼，力求明其思路，探其精微。對作者通過一句、一詞、一字甚至一個標點來表達其深邃思想的所謂「文眼」，能夠抓准用活；對於一篇教材在本單元、本冊的地位和作用，能夠全面權衡，充分發揮各類課文的功能和作用。課堂上能不能做到精講，除了在教學內容上擷取「精華」之外，教師的語言和情感有時甚至能起到決定作用。我在課堂中力求使用規范准確、明快流暢的教學語言，全身心地投入課文所創設的情境中，並引導學生一起去體驗、去表現文本所表達的感情。
工作十多年來，我在各位領導和教研員的帶教指導下，不斷探討課堂教學的新模式，新思路，教學水平逐步提高，逐步形成自己獨特的教學風格，並多次代表學校在區、市、外省市公開教學，在各項教學評比中獲等第獎。
在19年的教學工作中，我長年擔任各年級語文教研組長一職，於2011年9月起，擔任學校的教導助理，分管語文教學工作。我能帶領教師扎扎實實進行語文教學研究活動。教研組內的單元備課、三階段兩反思教學實踐活動有序展開，從不停歇，主要成效是教師分析教材、文本細讀的能力以及課堂教學設計能力逐步提高。我不僅自己主動參與到課堂教學實踐中，執教校級、區級公開課，還能把教學經驗和教學資源與他人共享，從2007年起，與包潔穎、張潔等教師師徒結對，指導她們的課堂教學，並撰寫師徒小結。
開始任學校教導後，與領導一起商討，如何開展適合自己學校的校本研修。在學校領導的指引下，我帶領語文教師進行「把脈——診斷式」校本研修。我是這樣思考的：「校本研修」所觸及的問題是學校、教師實際中發現、思考、迫切想要解決的問題，而不是由專家批示的問題，甚至是看起來很小、別人以為很膚淺，但必須研究與解決的問題。而「把脈——診斷式校本研修」實際就是發現問題，解決問題的循環。教師在開展校本研修之時，不是被動無奈的盲從，也不是按部就班的實施，而是需要敏銳地發現教學上的不足，再想辦法解決問題，不斷地提高能力——包括自身的，也包括學生的。而在進行有效作業設計的研修上就發現了問題。原先我們著眼點在於課堂教學中與課後的練習設計。練習的范圍比較廣，內容比較雜，對於學生語文能力的提高還不夠明顯。那麼怎樣提高練習的有效性，我與學校領導一起思考、研究，並想辦法進行改進，最終確定了語文教研組有效作業的研究主題為「讀寫結合」。隨即，我和教師一起學習《課程標准》，明確各年段學生語言表達能力的要求，制定出本年級的「讀寫結合」的訓練重點。而後，我指導教研組著重關注如何在課堂教學和課後練習中，設計出能依託文本，提高學生語言表達能力的說話、寫話的練習。教師在課堂上進行有效地訓練，課後注重反饋，使學生能有機會開口說、動筆寫，能有條理、有方法地表述。最後，以級組為單位匯總本學期讀寫結合的練習設計，收集學生說話、寫話的實例，並由組長牽頭撰寫本學期教研組關於「讀寫結合」主題研究的小結。目前已整理出來2-5年級雙冊教材的讀寫結合練習設計。
在任班主任期間，我積極參與學校的德育課題《生命美育與學校主題教育活動整合的研究》，課題組被評為區級優秀課題組。自擔任學校教導後，我繼續加強自身的科研水平，於2011.9領銜學校總課題下的一個子課題《在語文閱讀教學中提升學生人文素養的探索與實踐》，撰寫了課題研究方案，帶領學校的語文老師共同參與科研實踐活動。我指導教師撰寫課例，並做好了階段資料的整理工作。我於2010年6月加入到普陀區語文學科帶頭人李倩老師工作室。在這兩年的工作室活動中，在理論學習方面、科學研究方面、教學實踐方面，我有了不少可喜的收獲：2010年11月執教《荷葉圓圓》獲得「普陀杯」課堂教學評優二等獎；2011年6月執教《諸葛亮和小皮匠》獲得中國教育技術協會主辦的課堂教學評比三等獎；2011年11月參加由上海市小學語文名師培養基地、上海市閔行區小學語文骨幹教師培養基地、上海市李倩小學語文工作室和上海市松江區談永康首席教師課堂教學研究室共同主辦的《基於學科立場的語文課堂研究》的區際課堂教學交流活動，代表普陀區執教四年級第二學期《白銀仙境的悲哀》一課。同月30日，在本區四年級語文教研活動中再次公開執教。2012年6月，我根據工作室的研究主題，小結了自己兩年來的教學工作，撰寫了經驗總結《淺談在低年級閱讀教學中提升學生語文學習能力》。
在工作期間，我非常珍惜每一次學習和實踐的機會，希望自己在領導、專家、同伴們的指導和幫助下，迅速成長，更好地開展教育教學工作，同時也願意與大家一起分享自己的經驗，為教育事業做出一份貢獻。