⑴ 以學生為中心的教學方式的優勢
一、教學活動的中心不是「教」，而是「學」。
在傳統教育中，教師是主體，是中心。學生的學習往往局限於課堂、書本，學生是知識的被動接受者。課堂教學形式是"三統一"，即統一的上課時間、統一的上課進度、統一的課程考試。但現實情況是：無論是哪一個層次的學生，在學習興趣、能力、思維方式和目標志向等方面均存在不同差異，且這些不同還隨著時間與地點的變化而變化。而開放教育技術突破了制約教育發展的時空、地域限制，課堂空間延伸到了網路所能覆蓋的任何一個場所，人們可以自由根據自己制定的計劃在不同時間自主選擇課程，即使在所選課程的講授時間發生重復時，學生也可以在其他時間段訪問儲存在計算機伺服器中的老師講課內容，大可不必在老師講課時去聽講。另外，由於有了計算機分析、處理和存儲教案與講授內容，學生免去了做筆記，聽課不能走神等問題，可以學習得更加輕松愉快。
隨著時代的發展，學習將成為個人的一種生存方式。接受教育不僅是人們就業的基本條件，而且也成為人們轉崗、再就業的必備條件。在這種情況下，學習不僅僅是人們獲取一紙文憑的手段，而是成為生活的必需。因此，在開放教育中，學生是自我再生產的自覺主體。為了實現自我價值，人們將會以前所未有的自覺性去進行學習。這就使學生成了教學主體，其教學活動的中心也不再是教師的「教」，而是學生的「學」。
二、教學組織「以人為本」。
人類心理的生理基礎研究表明：除孿生者具有相同的染色體配對組合和基因外，世界所有人口中再也找不到任何兩個人的遺傳因素相同。這是人和人之間永遠存在者個別差異的根本原因。人的差異性是社會的客觀存在。而人們所處的環境，包括自然環境、社會環境、家庭環境、教育條件的不同又使人與人之間的個別差異進一步擴大，而且更為多樣化。由於人們的認知特徵、情感方式、個性結構的巨大差異，由於人們所處的環境和承擔社會角色的不同，在成人中，由於不同個體受教育程度和經驗結構的差別，還由於因此產生的對人的生命價值取向的千差萬別，就有了學習目標、學習內容、學習方式等的多樣性和多層次性。傳統的課堂面授教育在忽略了學生的個性的同時，往往也抑制了學生的創造性和創新精神。
開放教育有各種層次、類型的學習目標；有多種類型的學習內容的組合，即使是同一學習目標，也有不同內容的組合可供選擇；這種教育模式可以根據學生客觀學習條件和他們的學習類型、學習習慣設計多種媒體的學習材料；有多種途徑、多種方式，為不同的學生提供充分的選擇，讓學生的個性和潛能得到充分的發展，在適應社會發展需求的同時，形成獨特的自我。
開放教育的教學組織堅持「以人為本」的原則，讓學生自由選擇他們的學習環境、學習時間、學習課程，從以往的教師教什麼就學什麼變成了現在的我對什麼有興趣我就學什麼。這種尊重個人的選擇、尊重個性發展、尊重個人生存狀態的教學組織形式，充分體現了對學生的人文關懷。
三、教學形式三元化。
目前我校開放教育班級雖然佔60%以上，但由於起步至現在也才二年多一點時間。因此我們目前教學的基本形式仍然是班級教學，大班上課採用的教學方法是教師注入灌輸，學生死記硬背，基本教學手段是口授、粉筆、黑板、文字教科書。2002年初，我校致力於人才培養模式的改革工作，在新入學的開放教育班級中選取了工商管理專業（本科）4學分的《金融市場》、金融專業（本科）4學分的《公司財會》、財會專業（專科）5學分的《政治經濟學》作為人才培養模式改革的試點課程，其教學方法是在沿用傳統教學方法的同時，逐步採用多種多樣的教學方法進行改革實驗，把傳統的、單一的、落後的手段改成多樣化的現代化教育技術手段，實現教學方式的三元化。
1、個體：自主式學習。
如前所述，開放教育是以學生為導向的，因此必須使教育更加適合每個學習者的具體情況，或者叫個性化。來電大學習的人，都希望能自由地選擇學習時間，如下班後學、休假時學、家裡有事，身體不好時不學、沒什麼事可以多學等。此外，他們每個人的基礎不一樣，有的學歷高，有的學歷低；有的接受能力強，有的接受能力弱，他們希望能靈活地選擇教學內容和進度，比如同一個專業，我想先學下學期的那兩門，不想學本學期規定的這兩門；同樣學一門課，他們也想根據本人實際選擇不同層次的；即使學習同一層次同一門課程，他們當然也願意根據自己的學習狀況選擇進度。使用多媒體、多手段進行教學的開放教育，為實現學生這種自主式學習提供了條件。
我校的三門試點課程，就是採用以學生自主學習為主，教師面授教學為輔教學方法。實踐證明：這種學習方法很合適有一定基礎並有一定條件、會使用計算機的個體。
2、群體：協作式學習。
協作式學習是將成績高的與成績低的學生組成學習小組，以共同完成學習目標的一種學習方式。協作學習鼓勵學生進行討論、爭論和持不同意見，最終達到彼此互教的目的。我校2002年上半年在對工商管理（本科）的《金融市場》課程的試點教學實驗也證明，無論成績高或成績低的學生在參加協作式學習組的學習後都有廣泛的好處。如果學生在學習知識時就有把此知識教給別人的明確意向，則與學習知識只為應付考試的學生相比，他們的心態會更好。向同伴解釋知識能夠幫助學生用心思考新知識與已有知識之間的細節，從而會對課程內容作更深入的加工。另外，從學習夥伴處接受知識增加了學生觀察其同伴們所用的學習策略的機會。同時我們還發現，協作學習小組中的成員，比採用個別學習方式和為考試等目的而學習的人能容易激活他們的思維，提高他們分析問題和解決問題的能力。因此，這種協作式學習，會讓學生學得更多更好，而單獨學習的學生則容易感受挫折，學習花費的時間也更多些。
3、師生互動：支助式學習。
教學是教與學的配合，是雙方的互動。因此，將全部責任推給網路媒體顯然不合適。網路媒體是否能夠發揮更多的效力，還決定於使用它的人。要提高學生的學習效果，開放教育一方面要藉助網路媒體實現教師對學生的進一步的影響，即努力實現貫穿於整個教學過程之中的教師對學生的學習引導、行為引導及情感影響。一方面還必須設法增加教師與學生直接會面的機會，安排必要的師生會面，增加溝通機會等等。也就是說教師要將學習支助貫穿於學習的全過程。開放教育的學習支助，不僅僅是狹義的答疑和批改作業，還要努力對學習全過程進行多方面的指導。筆者認為教師支助應包括以下內容：一是要有比較詳細的指導計劃。突出學習目標，學習的重點的難點，指導學生如何控制學習過程和有效地分配學習資源的時間。二是要注意對學生進行學習能力方面的培養。比如教會學生對學習不同的內容採用的不同學習方法的技巧，指導他們有效地進行自我學習、小組學習和以教師為資源的學習。三是要幫助學生學會自我調節。讓學生學會自我評價，並根據反饋，及時調整目標、內容、方法和進度，以使學習更符合個體的特徵。。這樣，才能使每個學生真正學會學習，對學習過程的選擇都能達到整體的最優化。
四、教師不僅是知識的傳授者和導航者，而且是學習社區的創建者和維護者。
我們知道，開放教育的教學主要藉助於教學媒體，乃至教育技術，這樣一來，它對教學資源有更高的要求，但是對個體教師的教學水平的要求反而可以降低，因為他不是一個人在教，而是一個群體在教，所以現在教師的概念變了，以後的教學越來越是一種群體行為，而不是個體的行為。在傳統教學中教師在完成課堂教學後總是要給學生留下本次教學的作業，使學生能進一步鞏固所學的知識。學生完成作業後教師要認真批改，找出學生作業中的問題，對共性問題全體評講，對個別問題單獨輔導；在傳統教學中教師與學生的交流很容易，學生在學習中的問題可及時向教師提問，教師會及時為學生答疑。
新的媒介帶來的新觀念首先對一些教師的陳舊教育思想和教學習慣形成沖擊，使教師對教學信息的壟斷地位受到威脅，迫使教師不得不重新思考，重新為自己定位，調整自己的教育思想使之與新的條件相適應。開放教育中，教師作為知識的傳授者，並不僅僅是刻板地把知識灌輸給學生，而是在了解學生的基礎上將知識恰當有序地傳授給學生。在新的教育理念下，教師更多地扮演引導者的角色，即以引導為己任，以知識傳授為內容。就是說，教師的作用在教學活動方面既是知識的提供者和傳授者，也是知識的引路人和導航者。
另一方面，我們還看到，與傳統的教學方式相同，開放教育依然離不開一個良好的學習氛圍，教師應是這一良好氛圍創建者。特別要注意創建一塊優美健康的網上社區。我們知道，開放教育的教師可以通過許多網路交流的形式，比如電子郵件系統、BBS系統、聊天室系統等等方式建立教師與學生、學生與學生之間的交流。教師的職責是讓學生熟悉並喜歡採用新的方式同他人進行交流。這對教師提出了更高的要求，因為在傳統教室的講台上，教師小小的口誤和筆誤可能不易被察覺。但是，遠程課堂上教師的一言一行都被各種媒體忠實地記錄了下來，稍不注意，就會造成不好的影響。我校2001年秋上半年 ， 工商管理專業《人力資源管理》課程，在網路虛擬的教室里上了幾次課，由於教師的正確引導，這個社區很快得到了學生的認可。
此外，在以往的教學過程中，教師只需要粉筆加黑板就可以完成教學任務。現在，則需要藉助許多網路的多媒體的手段，那麼教師上課時還必須充分地考慮到電子郵件系統不能正常發送、伺服器、計算機系統或硬碟等出現故障等等技術方面的問題。當然，有些問題並非教師可以解決的，但是此時教師應該能夠提供補救的方案，比如，讓學生預先將課程的內容下載，或提供其他的有效聯系方式。教師必須盡版主之責，維護好學習社區的環境，以保持正常的教學秩序。
五、教學計劃與課程學習形成交叉式和非同步式。
開放教育的教學環節實施的內容與傳統的教學相同，即協助學生制定學習計劃、選課、上課、提問與答疑、討論、作業、考試、學分記載等。但在運行中則會出現很大的不同。這是因為，開放教育教學組織要在基於網路的環境中進行，必須充分調動和發揮學生的主觀能動性，採用學分制，鼓勵學生自由選課。這樣一來，教學計劃很難再能以班級為單位統一組織和實施。
首先，開放教育的教學計劃應採用集中與分散相結合的方式，在保證專業主幹課程集中一致的情況下，各專業可以根據自己的優勢和實際教學情況保留自己特色。學生可以根據自己的情況和興趣愛好，制定自己的學習計劃，自由選課。我校對2002年春入校的開放教育學生實行了這一方法，進行課程注冊。盡管各班的教學計劃統一，但在實施過程中，班級界限打破，出現了年級交叉、專業交叉的現象。
其次是學生的網上學習，由於網上學習有空間開放(不必在一地)、時間開放 (不必同時，不必連續)等特點，出現了學習同一門課而不同進度的現象，給教學管理帶來了較大的困難。為適應新的特點，筆者認為網上學習必須充分發揮學生的學習主體作用，採用啟發式，提倡「場景教學」。尤其要注意定時定點的網上課堂與完全開放無師生實時交流的網上學習的合理搭配，也適當安排面授和輔導。
在網上學習過程中，課件是成功的重要保障，課件開發應將注重教學思想和方法的改革，而不是簡單的教室與書本搬家。課件開發還要根據學科的特點，注重素材的積累，將教學中的難點和重點以及不易表達內容作為課件開發的重點，使課件不但具有豐富的教學內容，還具有形象生動的表現形式，另外，還要注重研究、探索任課教師的作用和功能。提供受學生歡迎的教學資源，使他們的學習進度能大體取得一致。
⑵ 如何構建以"學"為中心的課堂生態
一、人們對有效的課堂教學的追求 「有效教學」是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。從誇美紐斯開始，以及後來的赫爾巴特學派，「有效教學」的理想落實在「規模效應」及其相應的「教學模式」上。後來，以杜威教育理論為代表的「進步主義教育」開始從「人的問題」、「教育與生活的關系」等視角來考慮有效教學的出路，有效教學朝著多元化方向發展。再後來，有效教學實踐及其研究越來越強凋「設計意識」（或「教學設計」）和「反思意識」（或「教學反思」），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整，它需要在「教學理念」或「教學信念」的支持下展開「教學設計」。所以，現今的課堂教學就要在科學的理論指導下，設計有效的課堂教學模式，使師生在有效的教學生活中得到發展。 人類初始的教學方式往往顯示為「個別化教學」。後來出於追求效率的需要，「個別化教學」逐漸演化為「小組教學」，再由「小組教學」演化為「班級教學」。不過現代教學的危機導致教學組織形式越來越顯示出由「班級教學」轉向「小組教學」，進而由「小組教學」轉向「個別化教學」的趨勢。其實，這樣的轉變並不是教學組織形式的循環或輪回，更不是重復或倒退，它是當今人們追求課堂教學有效性的必然結果，是關注人的發展和生命成長的必由之路。今天，個別化教學向班級授課提出了嚴峻的挑戰，作為在課堂中擔任主要角色的教師首先要考慮到如何優z化課堂結構，進行有效的課堂教學。 新課程的推廣確實使當今的課堂發生了諸多喜人的變化。但仔細思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西，就教師要克服舊有的教學習慣來說，要將新的教學理念轉化為真正的教學行為就十分艱難，這中間要有很長一段路要走。1、當今的課堂教學多「牽引」，少正確「引導」 今天的課堂中，教師雖然不像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發的方式提出問題，但教師往往缺少等待，提出問題後很快就會以暗示性的語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標准化的路線上來，然後在教師的牽引下迅速指向標准答案。一個教學過程就這樣完成了。這對知識的傳授也許是高效的，但是高效背後犧牲的卻是學生的獨立思考能力及實際解決問題的能力發展的空間和權利。與其說是引導，倒不如說是『「牽引」，因為學生的主動性完全被抹殺了，而是被動地跟著教師轉。 所以說，當今的課堂教學重要的一條是教師要改變自己的教學方式，讓學生主動地去「探究」，而不是完全被動的「接受」。因為，教學方式變革的背後是師生思維方式和生活方式的變革，它最能反映出教師的課堂教學行為的改變，也最能反映教師的教學水平的高低。接受式學習從形成到發展經過了一個漫長的發展階段，它之所以具有如此頑強的生命力，與教學過程的本質特徵是有很大關系的。實踐證明，接受式學習至今仍是最為經濟、有效、快速的教學方法。但是，也有許多教師在選擇教學方法的時候犯了非此即彼的錯誤，認為要實行探究式學習，就要拋棄傳統的接受式學習。以至於採用探究式教學方法的教師難於控制課堂而覺得無所適從；採用接受式教學方法的教師咬定青山不放鬆，不敢越雷池半步。2、當今課堂教學缺少教師精心設計和系統反思 首先，精心設計課堂教學是教師課前必備的環節，幾乎所有的教師課前都能做到認真備課，都知道要吃透教材，也知道要有沉著、自信的心理狀態去面對學生，而很多教師卻沒能做到超越教材，沒能做到在課堂上遇到突發事件要准備好保持鎮定、隨機應變、從容應對的教學機智，以及克服困難需要具有的耐心、恆心、意志力和執著精神。其次，課堂教學過程中同樣需要教師的精心設計，設計知識呈現的方法，設計邏輯思維的過程，設計與學生交往的方式等等。教師理應是學生學習活動的參與者，教師在鼓勵學生自主、合作、探究的同時，應積極主動隨時參與到學生的學習活動中去，在教學活動和情感交流中形成融洽的師生關系。而現實的課堂教學中，教師是游離於學生思考和生生互動之外的。再次，教學實踐之後的反思已成了課堂教學過程的重要環節。新課程特別強調反思，教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。而許多教師更是上完課以後書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學實踐的系統反思，寫出隨筆、碎思之類的教學感悟了。3、當今課堂教學缺少智慧的生成 什麼是智慧？「智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界」，「智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展」。今天的課堂上，很多教帥依然擔任著「搬運工」的角色，基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參上的內容搬到課堂，告訴學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什麼創造性，學生的創造力也同時被扼殺了，更談不上生成智慧了。缺少智慧的生成說到底還是對教師和學生的層層束縛造成的。人民教育家陶行知先生在倡導解放兒童的創造力時就提出過著名的六大解放。今天的課堂教學更需要解放教師和學生的頭腦、手腳、時間和空間，讓師生在教學交往互動中自主發展。4、當今課堂教學缺少對生命的關照 三、有效的課堂教學應具有的品質 什麼樣的課堂教學才算是有效的？說到底這是一個課堂教學評價或診斷問題，它應以課堂教學任務的完成度為取向。也可以說，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可稱之為「有效教學」。但問題是我們應該確立什麼樣的教學目標，如何最優化的組織教學環節，怎樣的教學效果才算是有效的或是高效的。傳統的課堂教學過程被看成是一種學生的「特殊的認識過程」，將學生獲取知識的多少，掌握知識的牢固程度作為衡量標准；以有效教學理念為比照，我們認為，當今的課堂教學過程應是「師生共同參與、相互作用，創造性地實現教學目標的過程」。因此，我們應對傳統的課堂教學模式進行解構，重構以學生發展為本的有效課堂教學模式。換句話說，有效的課堂教學應是高質量地完成教學任務的教學；應是動態生成師生教與學的智慧的教學；應是關注師生雙方生命健康發展的教學。 首先，有效的課堂教學必須堅持以學生發展為本。在現實的課堂中，許多老師為了體現教學向生活的回歸，往往致力於創設各種生活情境，卻沒有意識到課堂教學本身就是教師和學生的生活。所以說，課堂教學必須基於學生的真實生活，學生應當成為課堂教學的主人。 其次，有效的課堂教學中必須彰顯教師的主體性。新課程在強調學生主體性的同時並不排除教師的主體性。因為課堂教學同樣也是教師的生活，有效的課堂教學應該充滿智慧、激情、潛能和創造力。只有具有主體性的教師才能培養出具有主體意義的學生。教師的主體性主要體現在如何為學生發展創造條件上，體現在和學生的教學交往中怎樣發揮引導的作用，更體現在對自我的認同和自我反思上。所以說，一節課展示的不僅是教師的教學基本功、教學藝術，而且展示的還是一位教師的教學思想、教學理念和獨特的教學風格。 第三，有效的課堂教學應促進師生智慧的生成。有研究者提出，要「讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂」。實際上，評價一節課質量的高低，關鍵應看教師怎樣促進學生主動地學習，怎樣在師生的教學交往、情感交流中激發學生的求知慾和創造動機。只有智慧的教師才能創造出智慧的課堂、培養出有智慧的學生，也才能使課堂煥發生機和活力。 第四，有效的課堂教學必須關注師生生命成長。葉瀾教授說過，「課堂教學應被看成是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對於學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今後的多方面發展和成長；對於教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展和生命價值的體現。」要將生命融於教育，將教育融於生活，讓教育成為生命的詩意存在，凸顯生命的靈動、自由和獨特，並以此漸臻生命的完滿與幸福。課堂是提高教學質量的保證，有效課堂與無效課堂的區分關鍵就是學生對知識的掌握程度，而一個課堂有效與無效，則關鍵是看老師的組織與教學的設計，希望老師們能夠談談你們的看法．
⑶ 影響以學生為中心的課堂教學因素有哪些
造成課堂教學低效率的原因包括老師、學生以及外界三個方面，下面詳細介紹各個細節：
一、教師方面的原因
1、教師缺乏應有的素質，不能正確認識到教育的深遠意義，從事教育工作隨意馬虎甚至想當然。這當然是極少數的。
2、課前准備不夠，以致課堂的目標無效或教學的內容無效。無法明確或不想搞清一節課的課堂教學目標、意義，交差了事，臨時看看教材、教參便匆匆上課。也包括自以為是老教師的意識問題。
3、針對性不強，方法無效甚至課堂的語言無效。也就是說目標過於隨意、教學游離目標及缺乏必要的學法指導，甚至教師的語言廢話多、不精煉。所講內容與教學目標無關太多。在教學中又不能有針對性的對學生進行指導。
二、學生方面的原因
1、由於教學內容或教師的原因導致部分學生沒有學習的興趣，因而參與不廣或積極性不高。教學過程枯燥無味，無法引起學生的學習興趣或教師的語言啰嗦無序，招致學生的反感。直接影響了課堂的教學效率。
2、少數學生缺乏正確的學習意識，學習的目標不明確，加之學習基礎差，課堂上表現隨便馬虎，不愛動腦，甚至做小動作影響全班或周圍同學的求知慾望。
3、極個別學生因自身的學習成績差和自我控制能力差，在較多的時間內不參與課堂活動，甚至搗亂影響全班的學習。
三、來自外界的因素
在實際教學中，難免會出現無法預防或克服的問題，如家長走進教室尋找子女、停電等情況。或教師帶著不良情緒上課也會影響到課堂教學的效率。
綜上所述，實際上一節課的真正有效率取決於學生的真正學習行為與45分鍾課時的比例。比例越高則證明同學們的學習效果越明顯。因而我們應該想方設法延長我們的課堂有效學習時間，提高課堂教學的效率。
如何提升教學有效性呢？應該想方設法延長我們的課堂有效學習時間，提高課堂教學的效率。
一、掌握現代教育理念和先進教育理論，提高自己的教學素養。
教育要與時俱進，教師就必須要注重學習，不斷更新自己的理念體系和知識體系。掌握現代教育理念和先進的教育理論，才能在教學改革中更好的實施新課程標准，提高教學的水平。
二、構建和諧的師生關系，營造和諧的課堂教學環境。
在實際教學中，我們有些教師工作方法簡單粗暴，不能耐心去教育問題學生，常常採用批評、指責甚至體罰的手段來刺激學生，以達到「激將」的目的。而結果卻往往是適得其反。最可怕的是和學生形成了僵持的局面，造成了學生的對立情緒，可想而知如此的師生關系必然會直接影響到課堂的教學效率。因此要想成為受人尊敬的教師，提高課堂教學的效率，構建良好的師生關系是相當重要的。這就要求我們教師必然有正確的學生觀，充滿愛心的對待每一個學生，注意尊重學生，相信學生，多真誠的表揚和誇獎，多採取激勵性的方法去面對學生出現的問題，學會寬容。我們所熟知的「撫摸一下每個學生的腦袋」的故事、「悄悄地送筆給偷竊學生」的故事都對我們的教育有很好的啟示。
三、巧設課堂教學中的「興奮島」，提高課堂學習的效率。
學生積極的思維活動是保證課堂教學高效進行的重要前提。假如說課堂上的學生如一潭清水，那麼教師設計、建立的優勢思維興奮中心則如同「島」，巧妙的「興奮島」能有效的激發學生的思維活動，增延了課堂學習的有效時間。
「興奮島」分為起動島、強化島、和持續島三類。它分布在課堂的開始、中間和結束階段。我們經常說的「創設良好的教學情境，巧妙的導入新課」便是起動島，精心設計教學環節，巧問妙講、精講精練，或藉助恰當的教學手段（如多媒體、彩色板書等）吸引學生的注意力，促使學生不斷產生新奇感等就是強化島，而我們提倡的「每節課一個經典笑話或經典故事」在學生感覺疲勞或注意力分散時則能起到有效喚醒學生的作用。這可以說是持續島。教師精心的設計「興奮島」，使三島巧相連，便能激起一潭清水，產生出良好的「場效應」。
這就要求教師必須在課前下足功夫，不僅要深入鑽研教材，吃透學生，還要掌握較多的理論和方法，才能設計出恰如其分的「興奮島」。有效提高課堂教學的效率。
總之，課堂的高效是提高教學質量，更好的培養學生的關鍵，也是防差提優的關鍵
⑷ 什麼是是"學為中心"的課堂教學
「以學生為中心」的課堂強調了學生是學習的主體，但是同時需要有專學生、教師和教室三者之間屬的良好配合。
一、在一個實踐「以學生為中心」理念的課堂中，教師能夠觀察到學生的以下表現：
1、學生能夠保持持續的注意力，集中課堂學習
2、學生積極參與課堂中各種學習活動
3、 學生積極與教師、同伴進行交流與互動
在「以學生為中心」的課堂，學生對學習有高度的興趣，並且較高的學習動機，他們表現活躍，積極參與各類學習活動，與教師互，與同伴互動。
二、教師的表現
1、能夠根據學生反應靈活調整教學
2、 能夠給學生明確、合理的反饋
3、經常鼓勵和肯定學生，同時引導學生之間相互尊重與肯定
4、能夠有效調控學習活動的開展
三、「以學生為中心」的課堂通常具有以下特徵：
1、物理硬體環境良好的布置能讓學生產生主人翁意識
2、豐富的學習資源和學習工具能促進學習的效果、提高學習的效率
⑸ 課堂是以教師為中心還是以學生為中心
學生自主學習，主要靠自學老師輔導。
「以學生為中心」的課堂強調了學生是學習的主體，因此，學生在課堂上的表現成為衡量課堂是否踐行「以學生為中心」理念的重要標准之一。那麼，我們究竟可以看到學生怎樣的表現呢？
學生目光呆滯、無精打采，有的在睡覺，有的在神遊，有的則在做其他事情，如果學生在課堂如此表現，那麼可以肯定這不是一個「以學生為中心」的課堂。反之，如果學生在課笆上異常興奮，吵吵嚷嚷，非常活躍，這樣的課堂教學也不是「以學生為中心」的。在一個實踐「以學生為中心」理念的課堂中，教師能夠觀察到學生的以下表現：
² 學生能夠保持持續的注意力，集中課堂學習
學生持續的注意力是「以學生為中心」的課堂中最重要的表現。一些失敗的課堂中，我們常常可以察到學生在開小差，要麼睡覺，要麼發呆，要麼看課外書，要麼和同學講話。總之，學生根本不聽教師在講什麼，或許根本不知道教師要他們做什麼。相反，在「以學生為中心」的課中，學生們眼光炯炯有神，對教師講的內容饒有興趣，他們要麼緊隨著教師的講解，要麼與同伴進行學習的交流，不停地作出與學習相應的反饋，注意力基本上集中在課堂學習中。
² 學生積極參與課堂中各種學習活動
活躍的課堂並不能夠代表「以學生為中心」的課堂，學生吵吵嚷嚷、交頭接耳也能夠讓課堂顯得極其活躍。在「以學生為中心」的課堂中，不論是個人的學習活動還是小組合作式的學習活動，學生都表現得積極活躍、踴躍參與。這些活動包括學生的自主學習、回答老師提問、課堂討論、小組學習、上台展示等。
² 學生積極與教師、同伴進行交流與互動
「以學生為中心」的課堂中，學生能夠與教師和同伴進行積極的交流與互動。對於教師的提問，學生能夠積極思考，並踴躍回答，且有自己的見解。當教師讓學生上台展示時，學生們也能夠積極響應。當小組討論時或同伴交流時，學生也顯得如此活躍。他們很樂於把自己的想法與同伴分享，也對同伴的問題作出反饋。在小組團隊中，小組成員都顯得如此積極、熱情、富有責任感，他們共同完成小組任務。
總之，在「以學生為中心」的課堂，學生對學習有高度的興趣，並且較高的學習動機，他們表現活躍，積極參與各類學習活動，與教師互，與同伴互動。
從教師的表現觀察課堂
實施「以學生為中心」的教學，教師是一個最重要的影響因素。從教師的課堂行為表現，能夠幫助我們判斷課堂是否在踐行「以學生為中心」的理念。在「以學生為中心」的課堂中，教師常常表現如下：
² 能夠根據學生反應靈活調整教學
課堂中，學生的反應有時會超出教師的預期，不符合教師原定的教學殳計。在遇到教學發狀況時，有的教師會置之不理，不顧學生的狀態強照自己的原計劃進行。在「以學生為中心」的課堂，教師則能根據學生反應調整教學。讓我們來看看下面這個小案例：
案例2-4 面對特殊情況如何靈活調整課堂
今天二年級的同學都在上作文課，原本教學計劃今天要學習的內容是任務描述。然而令人意外的是作文課的時候外面突然下雪了，這今年的第一場雪。這突如其來的天氣讓學生們變得坐立不安，甚至交頭接耳，每個班級教室都因為天氣事件變得有些吵鬧。同樣是作文課，A班的王老師和B班的李老師分別採取了不同的處理方式。
A班王老師試圖將學生的注意力拉回課堂，她不停地對學生要求遵守課堂紀律。在他的反復強調下，教室裡面的聲音漸漸少了，學生不再相互講話。王老師開始按照預定計劃開始講如何描述人物，然而，學生雖然聽話不再看教室外面的雪世界，但此時已經心不在焉。學生們都在想著下課到外面打雪仗，沒有一個學生在聽老師講課。
B班李老師卻對這一狀況進行了不同的處理。她想，既然同學們對下雪如此感興趣，不如就改變這堂課的教學內容，這節課就不講人物描述了，讓學生寫關於下雪的主題。於是，她對學生說：「同學們不是對雪感興趣啊？」同學們很興奮地回答「是」。老師接著說：「那好！既然同學們對雪這么感興趣，那麼，我擾讓同學們到教室外面玩15分鍾。但是老師有個小小要求，等會我們開寬開始上作文課，老師想請同學們寫一個關於『雪』的作文。同學們同意嗎？」「好的！」於是，B班同學到外面瘋玩了15分鍾，大家相相互嬉戲，玩得很開心。15 分鍾以後，李老師引導同學寫關於雪的作文。比如說看到下雪的心，和同學一起嬉戲打雪仗的畫面，雪是剪雪是如何形成的，等等。由於沉浸在剛才打雪仗玩耍的喜悅中，學生們對這一主題很感興趣，大家怎寫的作文也生動有趣。
面對同樣的突發狀況，案例中的李老師能夠及時調整上課思路，及時應對學生的狀態，把她的作文課上「活」了。教學中有很多突發狀況不是教師能夠預期和控制的，「以學生為中心」的教師能夠根據情況調整思路，順應課堂變化，及時變換教學，有的時候可能是教學內容，就像是案例中李老師所做的一樣，還有的可能是教學活動或是其他小環節。
「以學生為中心」的課堂中，教師似乎成了一台監視器，她能夠監測到學生的一舉一動，洞察學生是否遇到問題或產生了何種變化。他們似乎有「讀心術」，通過學生的表情或是動作判斷學生是否處於困難中。這要求教師能夠積極關注學生的反應，注意學生行為、情緒的變化，同時順應變化作出合理調整。
² 能夠給學生明確、合理的反饋
課堂中，學生經常會提出一些問題或疑問。在教學實踐中，有的教師為了不耽誤教學進度，往往忽略學生的這些提問，甚至找「與「與課堂無關」「與學習無關」「不是問題」等借口搪塞學生。而在「以學生為中心」的課堂中，教師能夠傾聽學生、尊重學生的觀點，根據學生的問題給出明確、合理的反饋，而不是敷衍學生。如果學生的問題確實不能夠及時解決或者沒有時間在課上解決，教師會給學生說明情況，並邀請學生課下再交流。
² 經常鼓勵和肯定學生，同時引導學生之間相互尊重與肯定
在「以學生為中心」的課堂中，常常能夠看到教師表揚學生，鼓勵學生積極參與，多發言、多交流、多表達自己的想法，並鼓勵他們享受學習的過程。除此之外，教師還能夠引導學生之間相互尊重、相互肯定。比如說教師對學生說類似於這樣的話語，
⑹ 如何構建以學生為中心的高效課堂模式
如何構建高效課堂教學模式
從學生角度來講，高效課堂應具備以下兩個條件：
一是學生對三維教學目標的達成度要高。二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。
從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：
一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。
構建高效課堂必須抓好以下幾個方面：
第一，抓好教師教學觀念的轉變和教學方式的轉變。教師教學觀念的轉變不是一蹴而就的事，必須在推進課堂教學改革的實踐過程中不斷推動教師觀念的轉變，進而轉變教師的教學方式，以逐步消除由於教師講得過多、學生參與過少而導致的靠大量課後作業來完成教學任務的問題，逐步解決忽視學生情感、態度、價值觀目標實現的問題。
第二，開展以學課標、研課本、研方法、課後反思等為主要形式的校本培訓。在教學實踐中我們發現，在很多情況下，課堂的低效是由教師對課標與課本的學習與研究不足所造成的，而教師這方面的不足又影響和制約了其課堂駕馭能力，課堂駕馭能力又反過來影響課堂教學的效率。
第三，抓好教師備課中的備學生問題。不少教師在備課時，只習慣於備教學內容，而忽視備學生。如果教師不去研究學生對所教內容的掌握情況，不去研究學生的個體差異，一切從本本出發，課堂教學的適切性就會大打折扣，課堂教學的高效更無從談起。
第四，研究和設計好課堂提問。在真實、常態的課堂教學中，我們常常發現教師所提的問題本身就有問題，無效問題、假問題、無價值問題充斥課堂，教師的很多提問耽誤了學生寶貴的課堂學習時間，影響了課堂教學效率的提高。因此，教師要高效地完成課堂教學任務，就必須注重對課堂提問的研究，所提的問題必須是有價值的、有啟發性的、有一定難度的，整個課堂的問題設計必須遵循循序漸進的原則。
第五，加強對課堂節奏的把握和管理。課堂上，有的教師剛給學生提出問題，學生還沒來得及思考，就馬上要求其回答，這樣不僅浪費了學生課堂思考的時間，而且有效性很差。這種形式主義的教學方式使無效勞動充斥課堂，嚴重影響了課堂教學的效率。有的教師讓學生閱讀課文、討論、交流、做鞏固練習等，不提任何時間和標準的要求，學生漫無目的地閱讀與交流，課堂組織鬆散，時間利用率低。有的教師只對學生提出比較籠統的要求，學生不明白教師要他們干什麼和要他們怎麼干，這樣，學生就失去了教師的有效指導。因此，要給學生一定的思考時間和思維空間，要減少「講與聽」，增加「說與做」，嘗試「教與評」。
第六，積極實施小組互助學習制。現階段，大班額的班級授課制也是課堂教學效率難以提高的一大原因。在小班化教學難以推行的現實條件下，在班內實行小組互助學習可以說是一個最佳選擇。教師根據學生的認知水平和個性心理特點，可以把學生劃分為若干個學習小組，發揮優秀學生的優勢，積極推行學生互助機制，同時，教師通過對小組的學法指導和激勵性評價，進一步提高學習小組的自主學習效果。這樣，可以最大限度地面向全體學生，做到因材施教，以促進課堂教學效率的提高。
第七，推行作業分層布置制度。教師在布置課堂練習和課後作業時，必須充分考慮不同學生的學習水平，做到「不布置死記硬背、機械訓練作業，布置啟發性、思考性作業；不布置重復性作業，布置可選擇性、層次性作業；不布置繁難偏舊作業，布置實踐性、研究性作業」。布置的作業數量要少，質量要高，要避免進入「教師隨意布置大量作業→學生應付作業→教師隨意批改作業→教師再隨意布置過多作業→學生再應付作業」的惡性循環，消除教師無暇顧及教學內容的研究和設計、無暇顧及研究學生的現象，從而解決學生不堪重負、疲於應付、厭學情緒滋生等問題。因此，加強作業的管理與指導，避免超負荷、重復性、低水平的作業，給每個學生留有充分自主發展的餘地，是提高課