任現職以來的教育教學

Ⅰ 本人任現職以來工作總結(包括思想品德、職業道德、專業技術能力、工作成績及履行職責情況等)

• 總結，就是把一個時間段的情況進行一次全面系統的總檢查、總評價、總分析、總研究，分析成績、不足、經驗等。

• 總結是應用寫作的一種，是對已經做過的工作進行理性的思考。

• 總結與計劃是相輔相成的，要以計劃為依據，制定計劃總是在個人總結經驗的基礎上進行的。

Ⅱ 四川省中小學高級教師評審年度考核優秀必須是任現職內嗎

一、申報條件
申報中小學教師中、高級專業技術職務任職資格的人員必須同時具備以下條件：
（一）擁護黨的路線、方針、政策，堅持四項基本原則，堅持改革開放，認真學習馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和「三個代表」重要思想，具有良好的思想政治素質。
（二）遵守國家法律、法規，貫徹執行黨和國家的教育方針，熱愛教師職業，忠誠黨和人民的教育事業，愛崗敬業，教風端正，教書育人，為人師表，具有良好的思想品德和職業道德。
（三）取得相應教師資格。
（四）任現職以來年度考核均為合格以上。
（五）身體健康，能全面履行本崗位職責，完成規定的教學或教研工作任務。
（六）擔任中、小學（幼兒園）校（園）級行政職務的，取得相應層次的校（園）長培訓合格證書。
（七）小學教師（不含廠、礦所屬小學）申報小學高級教師及中學高級教師任職資格者須完成規定的繼續教育任務，並經審驗合格。
（八）學歷和任職年限分別符合下列要求：
1、申報中學一級教師任職資格者，具備下列條件之一：
（1）大學本科畢業，或大學專科畢業在初中任教，擔任中學二級教師職務4年以上；
（2）研究生班畢業或取得第二學士學位，擔任中學二級教師職務3年以上。
2、申報小學高級教師任職資格者，具備下列條件之一：
（1）中等師范學校（含中專）畢業，擔任小學一級教師職務5年以上；
（2）大學本、專科畢業，擔任小學一級教師職務4年以上。
3、申報中學高級教師任職資格者，具備下列條件之一：
（1）大學本科畢業，或大學專科畢業在初中任教，擔任中學一級教師職務5年以上；
（2）碩士研究生畢業並取得碩士學位，擔任中學一級教師職務4年以上；
（3）博士研究生畢業並取得博士學位，擔任中學一級教師職務2年以上。
4、小學高級教師申報中學高級教師任職資格者，具備下列條件之一：
（1）大學專科學歷，擔任小學高級教師職務10年以上；
（2）大學本科學歷，擔任小學高級教師職務8年以上；
（3）碩士研究生畢業並取得碩士學位，擔任小學高級教師職務4年以上。
二、評審條件
（一）中學一級、小學高級教師任職資格評審條件
1、專業理論知識和工作經歷、能力，符合下列要求：
（1）具有系統的教育基礎理論和專業知識，掌握教育學、心理學和教學法的基礎理論知識；熟練掌握所教學科的課程標准、教材體系、教學原則和教學方法，並在教學中正確運用；勝任一門學科的教學工作，能夠指導所教學科的研究性學習活動和課外（實踐）活動。
（2）完成學校規定的備課、授課、輔導、批改作業、考核學生成績等教學任務和教學工作量。兼任管理工作的教師年均教學工作量不少於專任教師的1／2。根據工作需要，積極承擔班主任工作。
教學基本功扎實，能運用現代化的教學手段，教學內容傳授正確完整，教學語言准確生動，教法靈活，演示熟練，圖示准確，重點突出，難點、疑點分析透徹，教學效果良好（其中至少1年為優秀），符合評估標准要求。
（3）具有先進的教育理念，積極實施素質教育，因材施教，注重激發學生的學習興趣、開發學生智力、培養學生的創新精神和實踐能力。教書育人，將思想道德教育和人文精神培養滲透於教學之中，與教材內容有機結合。所教班級形成良好的班風、學風，學生在各方面得到較全面的發展。
（4）具有一定的教育教學研究能力，積極參與教育教學研究和教學（課程）改革實驗，能撰寫有一定水平的教學經驗總結和教改實驗報告。
其他教育機構教學教研人員符合下列要求：
（1）具有牢固的教育基礎理論和專業知識，熟練掌握所研究學科的課程標准、教材體系、教學原則和教學方法，勝任一門學科的教學研究和教學指導工作。
（2）有計劃地深入學校調查研究、指導教學，完成規定的教學研究、教學指導和教學評估工作任務。積極承擔培訓、指導教師的任務。
2、教育教學水平和工作業績
城市學校教師具備下列條件中的3條以上（破格申報人員具備4條以上），其中1、2、3條中須具備1條以上：
（1）講授過縣、區以上教育部門組織的優質課、觀摩課、示範課；省、市屬重點高中教師講授過學校組織的優質課、觀摩課、示範課2次以上。
（2）在CN刊物上獨立發表教育教學論文1篇；或在市以上教育部門組織的教研活動中交流有一定水平的教育教學論文2篇以上。
（3）積極開展素質教育，在培養學生個性特長等方面成績顯著，直接指導的學生在縣、區以上政府部門組織的活動中獲獎，同時本人被授予優秀輔導教師。
（4）教師節期間，獲得縣、區以上政府綜合表彰的優秀教師或先進教育工作者稱號。
（5）在教育教學工作的某一方面成績突出，受到市以上教育行政部門表彰。
（6）擔任班主任工作3年以上，所帶班級被評為縣、區以上文明班集體或本人被評為優秀班主任。
農村學校教師具備下列條件中的3條以上（破格申報人員具備4條以上），其中1、2、3條中須具備1條以上：
（1）中學教師講授過縣以上教育部門組織的優質課、觀摩課、示範課；小學教師講授過鄉、鎮統一組織的優質課、觀摩課、示範課。
（2）在CN刊物上公開發表教育教學論文1篇；或在縣以上教育部門組織的教研活動中交流有一定水平的教育教學論文2篇以上。
（3）積極開展素質教育，在培養學生個性特長等方面成績顯著，直接指導的學生在縣以上政府部門組織的活動中獲獎，同時本人被授予優秀輔導教師。
（4）教師節期間，獲得縣以上政府綜合表彰的優秀教師或先進教育工作者稱號。
（5）在教育教學工作的某一方面成績突出，受到縣以上教育行政部門表彰。
（6）擔任班主任工作3年以上，所帶班級被評為鄉、鎮以上文明班集體或本人被評為優秀班主任。

Ⅲ 貴州省小學教師九級崗位進八級崗位的基本條件有哪些

教師九級崗位進八級崗位的基本條件有:
一.政治素質、職業道德要求
具有良好的思想政治素質和職業道德，教書育人，敬業愛崗，為人師表，顧全大局，服從學校分工，遵守勞動紀律。不從事有償家教。任現職以來年度考核在合格以上。
二．學歷、資歷要求
1.中級教師九級崗位須受聘十級崗位2年以上。
2.中學教師大專學歷（小學教師中師學歷），從事教學工作滿15年，十級崗位任職4年以上。
三．繼續教育要求
任現職以來，結合所從事的教學和教科研工作需要，完成規定的繼續教育任務。
四．教育工作要求
積極參與學生思想教育工作，任現職以來擔任班主任2年以上；或擔任教研組長、備課組長、年級組長、少先隊輔導員、課外活動小組指導教師等其他教育管理工作2年以上；勝任班主任等教育管理工作，面向全體學生，關心學生全面發展，所帶班級、所輔導的學生或課外活動小組獲得過區以上教育主管部門表彰獎勵；或本人因教育成績突出受到過校級以上綜合表彰。
五．教學工作要求
具有本學科系統而堅實的理論知識和豐富的教學實踐經驗。勝任本學科教學工作，從教以來擔任過1次大循環教學工作，或1次小循環教學工作，或擔任過1屆畢業班的教學工作；能獨立指導學生開展實驗、社會實踐和研究性學習等工作，或能獨立指導各類學生興趣小組或社團活動等。
完成規定的教學工作量（校長、副校長、中層幹部任課時數分別須完成專任教師規定教學工作量的1/4、 1/3、 1/2）。因課程計劃、學校性質、規模等原因而課時量偏少的學科，任課教師須有其他與教學有關的工作量作為補充
任現職以來，教學五認真在各類檢查中達合格以上，教學效果優良，每學年學生對其課堂教學滿意度達80％以上。
任現職以來，開設過校級以上公開課或講座3次以上，或獲得區級以上評優課或教學基本技能競賽三等獎以上。其中30周歲以下教師至少有1次區級以上公開課或講座。
六．教科研工作要求
任現職以來在區級以上刊物或教育主管部門組織的論文、案例評比中發表或獲獎2篇以上（同一年度同一頒獎單位的只認1篇），或正式出版過與本學科教育教學相關的專著或譯著（本人撰寫5千字以上），或參加編寫教材（由教材審定委員會審定通過），或教參（由市級以上教育主管部門組織編寫並正式出版），本人撰寫5千字以上，或參與編寫符合課程要求的校本教材5千字以上，並經學校或專家鑒定，使用效果良好。承擔校級以上個人課題研究，或參與過區級以上教育主管部門批准立項的教科研項目並通過成果鑒定。
七. 任現職以來獲得區先進教育工作者、區帶頭人稱號的小學中級教師經考核合格，有崗位可以直接晉升小學教師系列中級九級崗位。
八.本條件中有效學歷、任職年限、論文材料、表彰獎勵等取得時間、發表時間、獲獎時間均截止到申報前一年年底。

Ⅳ 高級申報表中任現職以來組織指導教育教學科研情況怎樣填寫案例

這個不是硬性條件，且不要求附上相關證據，隨意編寫一下就可以了。

前面先寫一點：
任現職以來本人積極履行職務，多次組織指導教育教學活動，得到教育行政管理部門、校領導和校同行老師們的高度贊譽，取得了一定成績，推動了學校的教學工作，也促進了自身技術能力的提高。

再來幾段這種東西：
2016年4月28日-5月3日，組織本校青年教師16人開展教學備課筆記的學習觀摩活動，評定優秀教案3份，合格教案12份，極大提高了青年教師的備課能力，提高了學校教學水平。

把上面這樣的東西，多編幾個在上面就可以了。

Ⅳ 教師任職以來從事教育管理情況

職稱之於教師正於職位之於公務員的意義一樣，在典型事業單位部門，職稱是教師多種身份地位的具體附著物。而對高職教師職業的判斷，常常是出於與本科教師的比較而得出的。已有研究多基於個案研究，認為實踐層面高職與本科教師職稱評價標准差異較小，前者在很大層面上「套用」後者的標准。這些結論代表當前對高職評價現狀的總體印象，但將其推廣至高職院校群體需持謹慎態度。這是因為實踐層面在國家尚未出台專門的高職教師任職條件的情況下，高職教育系統間教師職稱評價標准各異，具體到院校層面操作性方案差異明顯。因而，高職教育系統層面的職稱評價標準的比較更具有實際意義和可比性。「高等教育的工作都按學科和院校組成兩個基本的縱橫交叉的模式。」這些模式便構成了不同的院校集合，即高等教育系統。一般而言，個體院校層面和高等教育系統層面是高等教育研究的兩個基本立場，基於這兩個層面對高等教育組織所進行的結構功能研究方法、假設、結論均不盡相同。高等教育系統可大可小，本研究僅限於省級高職教育系統管理層面，試圖對全國29個（黑龍江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳門和台灣未統計）高職教育系統教師職稱評審條件進行比較研究，以期發現其中影響教師質量和標準的關鍵因素。各地區職稱文件主要源於省級教育主管部門、人力資源與保障部門、典型高職院校人事部門網站最近的職稱評價方案，作者對此結合本科院校相應指標進行深度閱讀、比較解析。以下分別從高職教師職業性質，評價指標中對教學與科研的側重，理論與實踐的偏倚，評價制度的差異等方面展開分析。一、 高職與本科的共性及個性高職與本科院校均屬於普通高等學校范疇，兩類院校教師具有一些共同的職務要求。《高等學校教師職務試行條例》適用於普通高等學校，原則上也適用於其他類型的高等學校。教育部在統計普通高等學校時，高職與普通本科並未被分為不同類型，而是與成人高等學校有所區別。高職與普通本科教師均應承擔的職責包括：課程教學、實踐工作、思想政治工作、教學與科學研究、學生輔導和青年教師指導等。同時，教師都應具有職業道德、政治思想素質、學歷資歷基本條件，以及教學、研究、科學技術工作等方面業績條件。從各系統實際情況來看，這些條件均在各類教師職稱標准中得以強調。高職教育是橫跨高等教育和職業教育的一種教育，是高等教育的一個類型，是職業教育的一個較高層次。《國際教育標准分類法》（2011年）依據定向性把教育課程分為普通課程和職業教育課程；依據教育課程獲取資格證書的差異，高等教育又分為普通（學術）和職業（專業）兩類。職業（專業）導向是高職區別於普通本科的根本特徵，高職教育應該更重視學生職業能力的培養，包括實踐動手能力、技術應用能力的培養，教師職稱標准理應向這些方向傾斜。如寧夏提出，「高職學院以高素質技能型人才培養為主，重點評價教師在產學研實踐工作中的業績」；廣西高職講師條件中規定，要「具有職業技術教育、生產實踐經驗和專業技能；了解本專業國內外技術現狀及發展趨勢，並將先進技術用於專業教育和生產實踐，取得一定的成果」，「能組織專業課程的教學，在實驗、實訓、實習等實踐環節教學中培養學生專業技能，教學效果良好」。總體上，這些標准中體現的高職個性特徵涉及產學研合作、科技開發、技術推廣、成果轉化、指導學生參與競賽，以及行業技術標准、技術規范、發展規劃的制定工作、專業技能競賽中獲獎等指標。相比本科院校，高職教師職稱評審條件存在如下問題。其一，評價體系更新滯後。16個地區職稱評審條件的版本於2010年有所更新，自2009年以來未有更新的仍有13個地區，其中甘肅、遼寧、廣西和吉林等中西部地區最新職稱文件出台於1999—2004年間，這顯然不適應當前高職教育發展的需求和教師隊伍建設的實際。2010年全國共有專任教師40萬人，比2005年增長了51%，近40%的專業教師成為「雙師型」教師。2000—2013年間，普通專科教師數由17.50萬人增加到63萬人，其中專任教師由8.66萬人增長到43.66萬人，校均規模則由2 282人增加到5 876人，生師比則由17.65下降至17.11根據教育部網站規劃司歷年統計數據整理。。高職系統的快速發展對教師的任職標准提出了更高要求。其二，高職特色不明顯，指標可替代性強。福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已將高職教師職稱評審權下放給院校，共有15個地區制訂了專門的高職教師職稱評審標准，甘肅、貴州、海南、河北、吉林、青海、雲南等7地未出台相關政策。部分地區如安徽、江蘇、山西、新疆等對專業實踐經歷、實踐教學能力等有強制性規定，但這些條件在其他地區往往是作為可選項出現，可以被論文、項目、獎勵等條件所替代。其三，本科評審條件的簡化傾向明顯。在有專門高職教師職稱評審標準的地區，任職條件明顯比本科有所降低，特別是在學歷資歷條件方面；9個地區將高職與成人院校、普通專科等類型院校教師職稱評審條件並列，整體評審條件也有所放鬆。與本科相比，教學論文、獲獎、教學科研項目等方面的數量和級別的要求明顯有所降低，同職級講師、教授的評審條件比較接近。二、 教學與科研的側重在高等教育體系中教學與科研本是一家，職業教育與專業教育均無例外，高職院校需要科研正如本科院校少不了教學一樣，科研、教學的差異在於類型不同而非層次的高低。教學與科研理應是高職教師的天職，教師教學偏向技術技能、實踐動手能力的培養，自身也應具有一定的實踐經驗和資歷；科研方面應從事更多的應用研究、技術開發與推廣，這樣與本科院校教師所擅長的基礎研究、理論研究區別開來。實際層面，教學與科研從高職與本科院校比較、在高職系統內部看來都與此形成極大的反差，職業教育與學術教育的劃分是教學與科研分層而非分類的結果，高等教育層次越低職業性越強，學術性越弱化。總體上看，較之本科，高職教師職稱條件重教學、輕科研，教學工作量要求更高，而科研成果數量和等級要求低。如陝西明確指出：「對普通專科學校、高職學院、成人高等學校，應以教學業績為主，重點考察其教學方面的突出成績，鼓勵廣大教師將主要精力投入到教學工作中。」該省高職副教授須承擔2門課程教學任務，完成240學時教學工作量；而本科副教授任課數1門，教學工作量科研型為80學時、教學型為200學時。同時，同等條件下高職副教授論文發表數量要少1篇，對中文核心期刊、國家級刊物的發表數量相應有所減少，對於科研項目的級別、橫向項目經費或者技術推廣收益的要求普遍降低。教學科研任職條件要求體現如下幾個趨向。其一，教學的中心地位明確。除思想政治素質、計算機與外語、繼續教育、學歷和資歷等條件外，教育教學工作要求也是職稱評審的必選項，所有地區都規定各職級教師均應承擔12門課程的教學任務要求，教學評價合格也是各類職稱評審的基本條件，職級越高，該項要求越嚴格。如安徽、甘肅、廣東等11地均要求教師講師、副教授任職以來教學評價合格且優秀次數至少2次，才有資格參加高一級職稱評審；黑龍江本科院校實施教師分類評審，高職院校教師與本科教學為主型教師條件類似。其二，教學科研評價標准差異較大。各地教學工作量要求不一，講師、副教授、教授分別在120~300課時、120~320課時、100~320課時左右。教學和科研業績是可替換項，各地區對於排名、級別、數量等要求差異更大。如教材著作要求方面，講師、副教授、教授分別要求1萬~6萬字、4萬~12萬字、4萬~20萬字左右；再如論文方面，各職級均有數量的要求，16個地區副教授、教授層次要求至少發表1篇中文核心期刊收錄論文，河南要求最高，教授層面要求至少發表CSSCI、SCI等5篇或論文8篇且核心期刊論文6篇。其三，科研的業績顯示度更高，重科學研究、輕教學研究。高職教師的科研要求並未弱化，職級越高，該項權重越大，而教學工作量並未加碼，重教學工作的結果、獎勵、項目，「教師教學考核『科研化』的傾向較為嚴重」。特別是在破格條件中，科研業績仍是關鍵考核條件。如湖北教授破格的條件中除項目、著作教材、獎勵、科研經費等條件外，核心期刊論文發文情況是必要的附加條件。與純科學研究相比，教學研究的地位並不高。安徽、河南、新疆等地規定要求發表教學研究論文，而其他地區多隻要求與本專業相關論文即可；教授層面僅安徽、黑龍江、湖北、內蒙古、重慶、山西、寧夏、江蘇、河南等地提出教研項目方面的要求。三、 理論與實踐的偏倚鮮明的職業性、技能性導向決定了高職教育應更加重視實踐，突出實踐教學和學生知識應用能力的培養，因而將人才培養定位於高層次技能型人才是當前眾多高職院校的共識。教師隊伍薄弱一直是困擾高職院校人才培養的瓶頸，目前我國職業師范大學數量少、規模小、辦學層次低。與普通本科一樣，部委屬高校畢業研究生是高職教師隊伍的主體，他們缺乏必要的教師職業訓練，社會實踐、專業經歷相當匱乏，加強職後的專業實踐訓練、強化實踐教學是高職院校教師隊伍建設的重要議題。職稱評審制度對此應發揮重要的政策導向作用，突出專業實踐能力的評價制度，獲得高職系統層面的一致認同。如遼寧提到，對高等職業技術院校教師「學術水平」的要求，不應局限於理論研究，其中應包括職業技術教育研究和應用技術研究等方面的水平。廣西對各級教師職責的實踐能力有著特殊要求，如要求教授「應有豐富的職業技術教育、生產實踐經驗和高水平的專業技能」，「掌握本專業國內外技術現狀和發展趨勢，根據科學技術和社會經濟發展的需要，開拓新的技術研究領域，並取得顯著成果」。總體上看，多數地區教師實踐任職條件涉及產學研合作、科技開發、技術推廣、成果轉化、參與專業競賽或指導學生參與競賽及行業技術標准、技術規范、發展規劃的制定等。具體到指標層面，理論與實踐的評價體現出如下特點。其一，教師專業實踐能力得到強調，但實踐教學能力的評判標准並不明確。專業實踐能力是一個能力集合，它包括實踐教學能力、科技開發能力、聯系行業能力、專業建設能力、自身發展與反思能力、道德情感等。高職院校評審條件單列地區就此均對各職級教師提出具體要求，其中安徽、江蘇、山東、山西、新疆等地更是將專業實踐列入基本條件中的必要考核模塊。一些地區提到職業技術教育和生產實踐、培養學生專業技能的要求，但缺乏具體指標，系統間在行業資格、實踐經驗、技術開發與實踐教學等方面評審要求各異。其二，實踐經驗要求淡化。「雙師型」教師可謂高職教師的代名詞，其素質要求「側重於教學與實踐的整合」，是指既具有教師資格，又具有技術職稱（或行業職業資格證書）或豐富實踐經歷的校內專任教師和校內兼課人員。除湖南、黑龍江、寧夏、山西、重慶等地外鮮有地區提及「雙師」的對應要求，湖南、黑龍江等7地規定各類技術職稱的必要性，而對於專任教師一線生產實踐的最低要求普遍在4~6個月左右，達到1~2年的只有山東，一些地區社會實踐經驗甚至可以用學生思想政治工作、社團活動指導的經歷替代。其三，重視實踐教學的績效評價，實踐教學培訓、實踐教學任務的要求偏低。許多地區將教師專業技能競賽或評比中獲獎、組織學生競賽獲獎、主持參與橫向課題、獲得發明專利及其應用效果等作為評價教師實踐教學能力的指標，這種做法有失偏頗。國外教師評價制度不僅在於對教師進行測量和評估，還期望通過評價促進教師的成長和發展。績效只是教師專業表現，並不能用以評價教師實踐教學水平。加之實踐經歷的先天不足，高職教師定期接受實踐教學培訓是非常有必要的，而政策層面僅安徽、廣東、廣西、江蘇、內蒙古、寧夏、新疆、重慶等地明確提出繼續教育的硬性要求。同時，除廣東、黑龍江、重慶等地外，教師授課條件中鮮有實踐教學、實踐實訓課程的任務要求。而當多數地區將這些實踐教學績效評價作為論文、課題、獎勵等科研績效的替代項時，它本身所具有的評價實踐教學能力和水平的功用隨之會大打折扣。四、 評價模式與許可權的差異「現代大學制度的核心是在國家的宏觀調控政策指導下，大學面向社會，依法自主辦學，實行科學管理。」《中華人民共和國高等教育法》規定了高校享有評聘教師的自主權，如「高等學校教師職務根據學校所承擔的教學、科學研究等任務的需要設置」，「教師經評定具備任職條件的，由高等學校按照教師職務的職責、條件和任期聘任」。目前，除教育部認定的有自主評定各級教師職務的重點大學外，許多地區將評聘教師權力下放到地方院校。隨著高校內部治理結構的完善，院系、教師群體在教師職稱評價中的話語權不斷擴大，評價指標更能體現教師工作內容和性質的差異。高職院校的改革正與本科院校同步進行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已經走在前列，普遍實行以分類評價為代表的評價模式改革，具體包括以下幾種形式。一是分類評審。即參照普通本科的類別，根據教師承擔教學、科研和社會服務任務傾向劃分教師類型。如浙江高職院校教師分為教學為主型、教學科研並重型、科研為主型和社會服務推廣型等類別進行評價。二是分層評審。即根據院校辦學層級確定不同職稱評審條件。如陝西將院校分為國家「211工程」重點建設的學校、省屬本科院校、高職等類分別制訂職稱評定條件，而高職類院校的各類標准明顯低於其他院校。三是分課程任務評審。該評價模式一般按公共課、專業課類限定教師任職條件。前者以教學型為主，重點考查教學論文、教學研究及獎勵等方面的業績；後者側重專業實踐教學、技術轉化成果及社會效益的表現。天津的教授則細分出理工農醫、文史財經和公共基礎三類。四是分科（分專業）評審。該評價模式按照普通文科、理工科、藝術、體育類分別進行評審。一般文科論文數量多但級別相對低，理工科項目要求高；藝術與體育類的教學工作、論文、研究項目與獲獎等要求有所降低，但更側重學生獲獎、產品開發與設計等實踐業績。評價模式的變化同樣影響著系統與院校間的評價權力格局。一是在系統的權力及其運行方面，主要通過結構總量控製法間接約束評審指標。系統將評審權交給院校，進而提出基本任職條件、教師總量和結構比例方面的限制條件，院校據此確定各類教師職稱的任職條件。如雲南提出，教育廳直管學校（單位）不實行「評聘分開」，職稱評聘須嚴格在核定的崗位數額內進行，同時也在探索給予部分高校職稱評審權力。二是個體院校層面，在獲得更大的職稱評定權時，聘用教師的彈性隨之加大，可自主採取評聘結合或評聘分離等人事制度。浙江實施各級職務的院校完全自主評聘制度，到2017年教師職稱將 3年一輪換，考核不達標就降級。北京則實行教師聘任制和全員聘用合同制模式，該市已經取消教師職稱評審，教師職稱不再是終身制。湖南自2014年開始的制度可謂「委託代理制」，省級設定各職稱系統和職級的基本條件，將各類職稱評審工作逐步授權或委託少數具有相應職稱評審資格的高校代理評審，直至全省院校均能自主評聘教師。吉林選擇部分省屬高職高專和技師院校，福建則在全省范圍內實施院校自主評審、「評聘結合」的制度。五、 結論及政策建議高職作為高等教育的一種類型而非層次，教師評價更應體現出教師實踐教學技能和水平。以上分析表明，當前省級高職系統層面高職教師職稱體系改革正與本科院校同步進行，整體上指標體系突出了對教師實踐教學能力和業績的評價，但指標設計、評價模式仍有待完善。現將以上分析結論簡單歸結如下，並提出相應的對策建議。1 結論1. 高職教育特色在職稱評審條件中得到突顯，但部分指標與本科趨同。許多地區已經制訂了專門的高職教師職稱評價指標，其中明確限定教師專業實踐的表現指標。一些地區對不同職級高職教師的使命作了系統闡述，具體指標體現出重教學、厚實踐的特色，這些明顯有別於本科院校。少數地區在特定指標、講師與教授職級等方面存在套用本科院校評價體系的現象，科研業績表現仍是教師晉級的核心指標，高水平學術論文和市廳級以上研究課題仍是職務晉升的必備條件。由於缺乏公認評價標准，實踐教學能力的評價多以定性描述為主，重視實踐業績而忽視必要的實踐經驗，且實踐指標的可替代性較強。2. 指標體系體現出顯著差異性，缺乏相對統一的職務任職標准。由於國家並未出台專門的高職教師職稱標准，高職系統層面因此在制定具體實施方案時有了更大的政策空間，從只規定基本任職條件，到對不同類型教師各個方面表現的分層評價，系統間的差異非常明顯；部分地區任職條件更新滯後，指標脫離當前高職教師隊伍建設的實際。換個角度來看，越是經濟社會和高職教育發達地區，職稱評定條件越高，量化及硬性條件越具體。特別需要指出的是，高職教師使命表述總體不明，經驗成分較多，實際操作過程中更多受制於教師總體職稱結構的影響。這勢必會影響高職院校人才培養的標准化建設進程和教育教學質量。3. 院校個體職稱評審的自主權擴大，教師隊伍進一步分化。高等教育和高職教育發達地區教師職稱評審制度改革進程明顯加快，高職院校辦學自主權不斷擴大，在教師職稱標准擬定、評價程序實施、人員聘任和制度設計方面的話語權增強。加之教師分類評價試點和評聘制度改革的不斷深入，系統甚至個體院校內部教師群體呈現出分層、分型發展的趨勢。這可能是一個正常的、令人滿意的結果，但其副作用是教學科研、理論與實踐教學、育人與服務的分離，甚至教學職能的矮化和科研的向上漂移，這對於辦學目標和教師職責相對單一的高職院校而言卻又是不利的。2政策建議1. 分類別、分層次制定國家層面高等學校教師任職標准，進一步明確高職教師的職業特質。《中華人民共和國高等教育法》規定，「高等學校教師職務的具體任職條件由國務院規定」，但高職教師任職資格缺乏國家標准。結合當前高等教育類型特點，我國應修訂完善《高等學校教師職務試行條例》，按學術型、職業型教師工作特點制定研究型大學、一般本科和專科院校教師職務標准；加快制定職業類教師資格標准、技師和高級技師國家職業技能標准，建立教師職業技能鑒定題庫，保持教師職務標准制度的規范性、針對性、長效性。2. 加強職業技術師范院校和相關專業建設，建設專業化的「雙師型」教師隊伍。我國應根據職業教育發展實際，統籌優化職業技術師范院校、職業技術教育類專業的層次布局、結構布局和功能布局；適當擴大不同層次職業教育專業的規模，拓寬專業方向。高水平師范大學和地方骨幹師范院校應深化專業特色建設，成為「雙師型」教師的搖籃，支持辦學條件較好、職業導向鮮明的院校分專業開展職業技術教育試點。3. 完善職業院校教師培訓交流機制，建立健全教師繼續教育和實踐教學技能提升服務體系。允許教師通過待崗掛職、在職培訓積累實踐經歷，提升實踐教學水平，在職稱評審標准中適當增加實踐經歷、實踐教學表現、繼續教育培訓等內容的剛性要求。推進高水平大學和大中型企業共建「雙師型」教師培訓基地，鼓勵職業院校從企業聘請高技能人才、工程技術人才擔任兼職教師，創造條件支持教師赴企業開展技術支持、產品研發、專利服務和員工培訓等業務的交流合作。4. 優化職稱評審制度，擴大、優化配置職業院校教師職稱評審權力。建立國家標准指導、省級統籌規劃、院校自主評定的高職教師職稱評審制度，逐步擴大院校職稱評審的自主權。要在基本任職條件基礎上，做到寧缺毋濫，綜合考慮地區、院校內部職務結構，合理控制教師數量和能力結構，優化教師素質結構。完善職稱評審的監督和社會反饋機制，評審指標、流程、結果要及時面向校內外公開，接受政府、教師、相關行業企業的監督。

Ⅵ 山東省濟南市2011年中學教師職稱評審的具體賦分標准到底是什麼樣子的呀

(一)定性評價量化賦分內容
教師職業道德，教育教學能力、工作業績、貢獻等。
（二）定量評價量化賦分內容
教育教學年限，現資格年限或任現職年限，教學工作量、教案、教學業績，班主任工作年限，綜合榮譽、專業獎勵、論文著作，學歷，年度考核結果等。
四、量化賦分推薦的辦法
(一) 定性評價辦法
1、教師職業道德評議：主要由教師（單位教師較多的，可由本學科教師和其他部門業務相關人員）進行投票評議，原則上同意票數超過三分之二以上方可推薦。同時，還要適當聽取學生及家長的意見。
2、教師教育教學能力、工作業績、貢獻評議：主要由專家評議小組對申報教師的教育教學能力、工作業績和貢獻，進行客觀公正的民主評議，主要根據平時教學效果、工作量等情況進行綜合評價、量化賦分。論文著作的量化評價要區別對待，對高校教師，要作為必要條件，制定量化考核標准，適度提高其質量要求；對中小學教師不作硬性要求，可作參考。
（二）量化賦分及權重（滿分130分）
1、職業道德、教育教學能力、業績、貢獻評價賦分（50分）：
由專家評議小組根據學校教育教學常規工作檢查情況，對教師的職業道德、教育教學能力、業績、貢獻等內容進行綜合評價。教師職業道德10分；近兩年來課堂教學、教案、作業批改、學生管理、教學成績、學生評教、教育教學工作量和年度考核等30分；教育教學兼職10分。
2、年限、學歷賦分（38分）：
教學年限20分、聘任年限10分、學歷8分。
3、任現職以來獎勵賦分 (37分):
綜合獎勵10分、教學獎勵8分、班主任獎勵6分、教學成果獎勵13分。
4、其他賦分(5分)。
五、量化賦分推薦的程序
(一)成立推薦工作領導小組、專家評議小組、民主監督小組。
(二)召開專業技術人員（或教職工）大會，公開空缺崗位、申報數額。
(三)制定量化賦分推薦辦法。
(四)個人申報，組織審核。
(五)個人述職，民主推薦，專家評議，量化賦分，名次公示；
(六)根據綜合量化賦分名次，領導小組確定推薦人選。
(七)填報材料，單位將個人申報材料中的《山東省中小學、中專教師申報評審職稱情況一覽表》（A3紙型），在本單位明顯位置張貼公示，公示期為7天，公示無異議後方可推薦上報。
(八)報送材料。
六、其他有關事項
(一)關於幹部兼課問題
申報教師職稱的中層以上幹部，要有一定量的教學課時。
(二)關於小學超高教師的量化賦分推薦問題
小學超高教師的量化賦分推薦工作，由各縣（市）區教育局參照本指導意見制定具體的量化賦分推薦辦法，本著公開、公平、競爭、擇優的原則，以區為單位組織實施。
(三)有下列情形之一者，不予推薦：
1、教師職業道德考核不合格的人員；
2、近三年年度考核有一次基本稱職或不稱職的人員；
3、未取得相應教師資格證的人員；
4、近兩年未承擔教學工作的人員；
5、近兩年病事假累計超過半年以上的人員（正常產假除外）；
6、從事有償補習或向學生推銷教輔材料謀利益的人員；
7、不符合省市文件規定的申報條件的人員。
(四)量化賦分推薦辦法的制定
各單位要結合本單位的教師特點和教學實際，參照本指導意見，在廣泛聽取意見的基礎上，通過民主集中制，制定符合本單位實際情況的評審高、中級教師職務任職資格量化賦分的推薦辦法。
本指導意見由市教育局負責解釋。

二〇一〇年五月十七日

附件：推薦高、中級教師職務任職資格量化賦分細則

附件: 推薦高、中級教師職務任職資格
量化賦分細則
一、學歷賦分
1、碩士8分、本科6分，專科4分、中專2分。
（1）正規全日制院校畢業，其學歷賦分在相應學歷分值上再增加1分；
（2）後學歷不滿3年不賦分；
（3）黨校、干函大學歷，結業證、課程班畢業證不賦分。
二、年限賦分
教學年限：教學工作年限，每年1分，累計不超過20分。
任現職年限：聘任現專業技術職務年限，每年1分，累計不超過10分。取得職稱資格未聘年限，每年0.5分（學校自行掌握）。
兼職年限：任現職以來的班主任、兼課的年級組長及中層以上幹部每年1分，累計不超過10分；學科組長、備課組長每年0.5分，累計不超過5分。以上各種兼職，同年度不累計賦分。
支教年限：任現職以來，市區教師在邊遠地區或薄弱學校任教年限，每年1分，累計不超過2分；由城鎮學校調到農村學校5分，由省市規范化學校調到普通學校3分，援疆、援藏、援邊一年以上教師3分。不累計賦分。
年度考核：任現職以來，年度考核優秀等次，每年賦1分，累計不超過5分。
三、綜合表彰獎勵賦分
（一）綜合獎勵名稱
優秀教師、十佳教師、百佳教師，優秀教育工作者，拔尖人才，五一勞動獎章獲得者，記三等功，先進工作者等。
（二）按表彰獎勵等級賦分
1、省政府表彰或省人事廳與省教育廳聯合表彰10 分；
2、省教育廳、市政府表彰或市人事局與市教育局聯合表彰8 分；
3、市拔尖人才、市級五一勞動獎章賦6分，記二等功賦6分、三等功賦4分；
4、市教育局、縣區政府賦4分；
5、縣區教育局賦2分；
6、鎮政府、辦事處賦1分；
7、教育辦、學校賦0.5分，累計不超過1分。
綜合表彰獎勵賦分，限最高一項，不累計賦分。
四、教學獎勵賦分
（一）獎勵名稱
教學能手、優質課（精品課）、說課、課件等。
（二）按獎勵等級賦分
1、教學能手：
省級8分、地市級6分、縣區級4分、鄉鎮2分、直屬學校1分。
2、優質課：
省教研室一等5分、二等4分、三等3分；
市教研室一等3分、二等2分、三等1分；
縣區教研室一等1分、二等0.5分；
鄉鎮、直屬學校一等0.5分。
註：（1）在全國、省、市級公開課分別按2分、1分、1分賦分，相應等級的課題組課題研究中的優質課，分別按1分、0.5分、0.5分賦分。
（2）高校精品課負責人賦4分，參與者賦2分；
（3）高校教學團隊成員：國家級3分、省級2分、校級1分。
3、說課、課件、錄像課、優秀教案：
國家級一等3分、二等2分、三等1分；
省級一等1分、二等0.5分、；
市級一等1分、二等0.5分；
縣區級一等0.5分；
各級電教優質課、課件按同級教研室標准折半賦分。
教學獎勵賦分，限最高一項，不累計賦分。
五、班主任獎勵賦分
（一）獎勵名稱
優秀班主任，優秀輔導員（大隊、中隊），先進班集體，走青春路、做育花人。
（二）按獎勵等級賦分
1、優秀班主任：
（1）省級賦6分、市級賦4分；
（2）市教育局賦3分、縣區教育局賦1分；
（3）鄉鎮、直屬學校賦0.5分，累計不超過1分；
2、優秀輔導員（大隊、中隊）：按優秀班主任標准折半賦分。
3、走青春路、做育花人：
市 級：一等3分、二等2分、三等1分；
縣區級：一等2分、二等1分、三等0.5分。
4、先進班集體：
省級賦4分、市級賦2分、縣區級賦1 分。
班主任獎勵賦分，限最高一項，不累計賦分。
六、教學成果賦分
（一）獎勵名稱
教師素質大賽、優秀輔導（指導）獎、課題研究、論著。
（二）按獎勵等級賦分
1、教師素質大賽：
國家級一等獎5分、二等獎4分、三等獎3分；
省級一等獎4分、二等獎3分、三等獎2分；
市級一等獎3分、二等獎2分、三等獎1分；
區級一等獎2分、二等獎1分、三等獎0.5分；
鎮教育辦、縣區直屬學校一等獎1分、二等獎0.5分。
2、優秀輔導（指導）教師獎：
國家級一、二等2分；省級一、二等1分；市級一、二等0.5分。
註：（1）僅限數、理、化、生、信息等奧賽及英語、技能、創新設計大賽輔導獎，累計不超過2分。
（2）其他市級以上輔導獎賦0.5分，不累計賦分。
（3）職業學校技能大賽輔導教師獎，國家級一等3分、二等2分、三等1分，省級一等2分、二等1分、三等0.5分。
3、課題研究、論文、著作、教科研成果：
（1）課題研究先進個人、優質課論文獲獎0.5分，累計不超過1分。
（2）參加課題研究，經專家鑒定（由規劃辦或社科辦組織鑒定的）揭題有結果的，主持人及其他人：
國家級課題4分、2分；省級課題3分、1分；市級課題2分、1分；縣區級及其它市級以上各級教育行政業務部門鑒定揭題有結果的課題1分。
（3）公開發表論文（同時具有ISSN和CN刊號，主要刊物名稱：人民教育、中國教育報、山東教育、現代教育導報（省級）、濟南教育，大學學報，中小學各科有關教學雜志等,限第一位）
國家級賦4分、省級賦3分、市級2分；
《濟南教育》賦1分；《現代教育》按市級賦分。
註：發表在增刊、特刊、專刊、專輯、論文匯集上的不賦分。
（4）獲獎論文（限第一位）
中國教育學會學科委員會:
一等獎3分、二等獎2分、三等獎1分；
省教研室、國家教科所：
一等獎2分、二等獎1分、三等獎0.5分；
市教研室（市教科所、省教科所、省教育社）：
一等獎1分、二等獎0.5分；
縣區教研室：一等獎0.5分；
省市級教育學會：按省市級教研室論文折半賦分。
（5）著作
與學科教學有關的著作：主編5分、副主編4分、編委2分。
參編教材：
部級統一審定教材，主編5分、副主編4分、編委參編者2分；
省級統一審定教材，主編4分、副主編2分、編委參編者1分；
市級、校內公開出版教材，主編3分、副主編2分、編委或參編者1分；
正在使用的未公開出版的地方教材、校本教材，主編、副主編1分、編委或參編者0.5分。
教輔用書：
省、市教研室組織參編者每本1分，總分不超過2分。
（6）教育科研優秀成果獎：
省級：一等4分，二等3分，三等2分（省教育廳頒發的）；
市級：一等3分，二等2分，三等1分（市教育局頒發的）；
區級：一等1分，二等0.5分；
教科研部門、其他教育業務主管部門頒發的折半賦分，累計不超過1分。
注: 教學成果賦分，其中教師素質大賽獎、優秀輔導獎各限1項；課題研究、論文、著作、教科研成果，中小學（中專）教師限1項，高校教師限3項。
七、其他賦分
1.學科帶頭人：市級賦3分、縣區級賦2分。
2.學科中心組成員：市級賦2分、縣區級賦0.5分。
3.濟南市青年學術技術帶頭人賦2分。

Ⅶ 教師職稱評選中任現職期間指評的時間還是聘的時間呢

任職時間指的是你一直的工作時間，比如你89年6月開始工作，那你的任職期間就是從89年6月開始計算。

新規定下的職稱設置如下：

這次中小學職稱制度改革的重點是將原來獨立的中學教師職務系列與小學教師職務系列統一並入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。

職稱設置從正高級職稱到員級5個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應。

(7)任現職以來的教育教學擴展閱讀：

評定標准

申報條件

凡申報評審中、小學教師高、中級專業技術職務的人員，必須擁護中國共產黨的領導，熱愛社會主義祖國，堅持黨的基本路線，努力學習馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論。

認真履行職責，積極完成本職工作，成績顯著；遵紀守法，教書育人，為人師表；能夠堅持正常工作，積極為社會主義現代化建設服務。

資歷標准

（一）正高級教師。

1．具有崇高的職業理想和堅定的職業信念；長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出；

2．深入系統地掌握所教學科課程體系和專業知識，教育教學業績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格；

3．具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，並廣泛運用於教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示範和引領作用；

4．在指導、培養一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家；

5．一般應具有大學本科及以上學歷，並在高級教師崗位任教5年以上。

（二）高級教師。

1．根據所教學段學生的年齡特徵和思想實際，能有效進行思想道德教育，積極引導學生健康成長，比較出色地完成班主任、輔導員等工作，教書育人成果比較突出；

2．具有所教學科堅實的理論基礎、專業知識和專業技能，教學經驗豐富，教學業績顯著，形成一定的教學特色；

3．具有指導與開展教育教學研究的能力，在課程改革、教學方法等方面取得顯著的成果，在素質教育創新實踐中取得比較突出的成績；

4．勝任教育教學帶頭人工作，在指導、培養二級、三級教師方面發揮了重要作用，取得了明顯成效；

5．具備博士學位，並在一級教師崗位任教2年以上；或者具備碩士學位、學士學位、大學本科畢業學歷，並在一級教師崗位任教5年以上；或者具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中一級教師崗位任教5年以上。城鎮中小學教師原則上要有1年以上在薄弱學校或農村學校任教經歷。

（三）一級教師。

1．具有正確教育學生的能力，能根據所教學段學生的年齡特徵和思想實際，進行思想道德教育，有比較豐富的班主任、輔導員工作經驗，並較好地完成任務；

2．對所教學科具有比較扎實的理論基礎和專業知識，獨立掌握所教學科的課程標准、教材、教學原則和教學方法，教學經驗比較豐富，有較好的專業知識技能，並結合教學開展課外活動，開發學生的智力和動手能力，教學效果好；

3．具有一定的組織和開展教育教學研究的能力，並承擔一定的教學研究任務，在素質教育創新實踐中積累了一定經驗；

4．在培養、指導三級教師提高業務水平和教育教學能力方面做出一定成績；

5．具備博士學位；或者具備碩士學位，並在二級教師崗位任教2年以上；或者具備學士學位或者大學本科畢業學歷，並在二級教師崗位任教4年以上；或者具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中二級教師崗位任教4年以上；或者具備中等師范學校畢業學歷，並在小學二級教師崗位任教5年以上。

Ⅷ 中小學教師職務任職資格評審表中「任現職以來從事教育管理或勤工儉學情況」填寫什麼內容求助……

任現抄職以來，熱愛本襲職，關心學生，思想上嚴格要求自己，認真學習和貫徹「三個代表」重要思想，政治敏銳強，堅持黨的四項基本原則，堅持「八榮八恥」，自覺抵制不正之風。工作兢兢業業,任勞任怨。在班主任工作中，扎實抓好班級管理，注重德育教育。我的工作思路是：面向全體，關注優生，厚愛差生。教學工作精益求精，一絲不苟，做好常規教學「六認真」，以情感吸引學生，與學生融為一體，使優生更優，使差生進步，注重教法研究，講究效率。在語文教學中，我注重滲透新課程理念，大膽嘗試「參與—自主—合作—探究」的教學模式。積極研究、製作課件，運用多媒體進行科教活動。並能組織本科組教師開展各項教研活動，指導了年輕教師梁晏菲， 黎燕的教育教學研討工作，使她們的教學水平有了明顯提高，推動了學校教研工作的穩步發展。

Ⅸ 評定高級教師中的優秀教師榮譽證必須是任現職欲來的嗎

您好抄，是的，還有一定的條件的
具體都會有公告的
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