課堂教學不需要模式

① 淺談常用幾種課堂教學模式及其優缺點和功能

（一）講授式
1．講授式是以教師活動為主的教學模式，通常以教師的講解、演示、范讀為主。 2．講授式的結構特點是：教學目的是為了使學生掌握知識性、記憶性的知識；教學方法是以教師講授為主，課堂主體是教師，學生是聽眾；教學程序大體是宣布本課教學目的並導入新課、講授新課、鞏固復習、布置作業等四個階段。 3．講授式教學的優點是：能充分發揮教師的主導作用，教師控制整個課堂、掌握教學進度；發揮正面教育和教學的作用，對學生直接傳授知識和進行直接的思想品德教育；能容納大量的聽眾。其缺點是：學生活動少；易受教師教學經驗與教材難易及趣味性的影響。講授法有一定的局限性，如果在運用時不能喚起學生的注意和興趣，又不能啟發學生的思維和想像，極易形成注入式教學。 4．講授法的運用要注意以下幾點：講授內容具有科學性和思想性，觀點與教材的統一；照應教材的全面性和系統性，同時抓住它的重點、難點和關鍵；語言要准確、清晰、簡練、生動、通俗易懂。並符合學生的理解能力與接受水平；根據教材內容和學生學習需要，與其他教學方法配合使用，並合理使用電化教育手段。
（二）啟發式
1．啟發式教學是教師在教學工作中依據學習過程的客體規律，以談話、問答、揭示等引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學形式。在中國，「啟發」一詞，源於古代教育家孔丘的「不憤不啟，不排不發」。朱熹解釋說：「憤者，心求通而示得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發，謂達其辭」。孔子之後，《學記》的作者提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，進一步闡發了啟發式教學的思想，主張啟發學生，引導學生，但不要硬牽著他們走；嚴格要求學生，但不施加壓力；指明學習的路徑，但不代替他們達成結論。 2．啟發式教學的結構特點是：其目的是通過教師引導學生積極思考，達到對教材內容的真正理解，並培養學生探索問題的興趣和思考能力；其方法，仍然發揮教師的主導作用，以講授、談話為主，但增加了學生的課堂活動，同時教師的主導作用由講清教材變為引導學生自己弄懂教材，在關鍵之處啟發學生思考，促使其領悟；其程序是：比較多樣、復雜，視教材的難度及學生的理解程度的變化，一般可按「自學—發疑—提問—釋疑」或「讀讀—議議—練練—講講」的步驟進行。3．啟發式教學的特點是：強調學生是學習的主體，教師要調動學生的學習積極性，實現教師主導作用與學生積極性相結合；強調學生智力的充分發展，實現系統知識的學習與智力的充分發展相結合；強調激發學生內在的學習動力，實現學生動力與學習的責任感相結合；強調理論與實踐聯系，實現書本知識與直接經驗相結合。啟發式教學的實質在於正確處理教與學的相互關系，它反映了教學的客觀規律。啟發的優點是有助於培養學生思考問題的興趣和能力；缺點是不容易掌握，使不少新教師在運用時常常流於簡單的一問一答之中。
（三）討論式
1．討論式是學生在教師的指導下，就教材中的基礎理論或主要疑難問題，在獨立鑽研的基礎上，共同進行討論、辯論的教學組織形式。2．討論式教學模式的結構特點是：目的上，引導學生探索問題，主動地解決問題，從中獲得知識、技能，發展能力和智力；方法上，課堂以學生活動為中心，教師退居輔助地位，採用分組或全班討論形式，由教師提出問題，學生自己去解決問題；程序上，基本分兩個步驟，第一步，教師創設問題情境，並啟發學生積極思考。第二步，學生解決問題，通過思考、辯論、總結，求得真正的答案。3．課堂討論有三種基本類型：一種是用於擴大和加深有關學科理論知識而組織的系統的專題討論；第二種是就某學科中個別主要問題或疑難問題而組織的課堂討論；第三種是日常教學中採用的帶有研究性的課堂討論。課堂討論的優點是，可以加深學生對理論知識的理解，有助於啟發學生的獨立思考，相互交流意見，培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和訓練口頭表達能力。缺點在於難以組織、發動學生，而學生一旦被發動起來又不易控制課堂秩序，而且討論問題一般費時較多。4．進行課堂討論一般要求是：討論前，教師根據教學目的確定討論的題目並提出具體要求，指導學生搜集有關材料，認真准備意見和寫出發言提綱。討論進行時，充分啟發學生的獨立思想，鼓勵學生各抒己見，引導學生逐步深入到問題的實質並就分岐的意見進行辯論，培養實事求是的精神和創造性解決問題的能力。討論結束時，教師作出總結，也可提出進一步思考和研究的問題。

教學模式的功能
（一）教學模式的中介作用。教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。
一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
（二）教學模式的方法論意義。教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。

② 傳統的課堂教學模式是什麼

傳統的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。

傳統的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸、學生被動接受的局面，我們不難看出傳統教學模式的缺陷是非常明顯的，其中關鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處於被動地接受知識的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。

很顯然，這與現代社會對人才培養的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養高素質的創造性人才的重擔，因此，改變傳統教學模式，打造適應新課改要求的高效課堂模式勢在必行。

拓展資料：

課堂教學模式即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，也就是孔子說的"因材施教",教師在不同課堂以及對待不同學生而採取不同的課堂教學模式會取得更好的效果。

高效課堂應具備以下兩個條件：

一是學生對三維教學目標的達成度要高。

二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。

從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。

從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：

一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。

二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。

三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。

③ 為什麼要進行課堂教學模式的改革

課堂教學模式改革的目的

1、優化課堂教學結構

2、提高課堂教學效率

3、培養會學習的人才

4、提高教育教學質量

課堂教學的現狀與問題：

1、只注重教師的教，忽視學生的學。主要表現有教師獨霸課堂，以 「灌輸」為主。教師對學生一百個不放心，對自己所教的內容一百個不放心，不能放手讓學生自主學習、探究學習與合作學習。教師以教定學，學生圍著教師轉，順著教師的思路、教師的設計被動學習，教師思考最多的是我講什麼？很少指導學生應該怎樣學？長此以往，學生習慣於被動學習，主體性逐漸喪失，學生能力、思維能力及分析問題和解決問題的能力不能得到有效的提高。

2、只注重知識傳授，忽視情感激發。教師的教學目標沒有體現三維性，即知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。課堂教學僅定位在知識與技能上，忽視了過程與方法的探究，學生的能力沒有得到有效的提高，對學生的學習積極性、學習興趣、學習習慣和學生的學習過程考慮很少，教師只注重課本知識內容，忽視了教學的生成性和學生的差異，只關注書而不關注人，普遍缺乏對學生的情感激發。

3、只注重習題訓練，忽視能力培養。教學重點沒有放在揭示知識形成的規律上，沒有讓學生主動去發現真理，掌握規律，而是簡單使用題海戰術，把學生訓練成答題的機器，卻沒有提高學生的思維能力。

4、學科集體備課與教學研究流於形式，沒有真正發揮集體的智慧。即使教研活動搞得比較好的教研組，所研究的也仍然是淺層次的教什麼。而沒有深入到深層次的怎麼教和為什麼要這樣教的問題。更有甚者，某些備課組只是簡單地交換教案和課件。

拓展資料：

課堂教學改革的總體模式——杜郎口中學「三三六」模式

「三三六」模式即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節奏；自主學習三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。

1、課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節奏。

所謂立體式就是教學目標、任務是新課程要求的三維立體式，將學習任務落實到每個人、每個小組，充分調動每個學生的主體性，發揮每個學習小組的集體智慧，產生不同層次、不同角度的思考與交瀛所謂大容量就是以教材為基礎，拓展、演繹、提升，通過多種課堂活動形式展現，倡導全體參與體驗；所謂快節奏就是在單位時間內，緊扣目標任務，通過周密安排和師生互動、生生互動，達到預期效果。

2、自主學習的三大模塊：預習、展示、反饋。

三者的辯證關系是：預習包括知識構建、儲備、搜集信息及情感體驗，初步形成三維目標，它是展示課的基礎，沒有預習或預習不充分絕不進行展示，預習具有基礎性。展示是對學生預習的延伸與檢測，目的是通過全員合作學習，提升學習質量，讓同學們得到成功的體驗，具有激勵性。

反饋，是對展示過程中的死角進一步解決，保障人人達標，具有保障性。預習是明確學習目標，生成本課題的重、難點並初步達成目標；展示是展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升；反饋是反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出「弱勢群體」，讓他們說、談、演、寫，是「兵教兵」、「兵練兵」、「兵強兵」。

預習模塊基本過程是，學生根據自學後對文本的把握，教師根據對課程標準的把握，通過師生共同討論，明確學習目標。通過自學、生生互動、師生互動等形式，初步達成預設的目標，並對自己找出的重點、難點進行深入的探究，在此基礎上不斷生發新的學習目標。

展示環節是生生、師生互動的過程，主角是學生，學生提出問題，學生討論、闡述自己的觀念和見解。學生先就自己的預習展開交流，接著確定目標，然後由教師分配學習任務，一般是以小組為單位，這里的分配任務就是立體式教學的體現，原來一節課是在教師主持下，從頭至尾的「一條鞭子」教法，全體學生同時考慮相同的問題，打個比喻，就像學生食堂的打飯窗口一樣，一個窗口，一排好長的隊伍，如果多開幾個窗口，不就是提高效率了嗎?小組領到任務後，自主探究，交流合作，形成自己或小組最佳的解答方案，完成後，各小組展現提升，其他組的同學分享成果，或者在某小組展現時受到啟發，又有更好的解答方法。由一條線變為立體式的網路。通過各組對不同任務的完成及展現提升，課堂容量加大。由於立體式教學，不僅課堂容量加大，而且教學進度加快。學生們的理解、掌握、體會，更深、更透、更快。

反饋模塊的主要任務是對學生的認知、體驗、感受予以反思總結。本環節尤其突出「弱勢群體」，進一步檢查三維目標的落實情況，盡力達到不讓一名弱者掉隊，利用好「兵教兵」、「兵練兵」、「兵強兵」戰略，全面、全體提升學生的知識、能力、情感等。鼓勵較弱學生在某一問題上主動向優等生拜師學藝，可以是同組的，也可以是他組的。

3、課堂展示六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固，達標測評。

預習交流、明確目標的環節，通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標；分組合作，即教師口述將學習任務平均分配到小組內，一般每組只完成一項即可；展現提升，各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析等；穿插鞏固，各小組結合組別展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習；達標測評，教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

預習、展示、反饋三大模塊貫穿在一起，就構成了杜郎口中學的自主學習模式的主體。

④ 程紅兵：課堂教學究竟能不能模式化

一、關於教學模式
大家知道，教學模式是一個非常穩定的教學活動的結構框架，是一種活動程序。語文教學是科學，語文教學既然是科學，當然就得建模。
我在明德實驗學校，帶的絕大多數教師是應屆畢業生，第一次走出校門，第一次接觸學生，第一次見到家長，而且都是具有較高文化水平的家長。所以我跟他們講，「你們很重要的一點就是建模。」
人與人之間的關系其實也要建模，老師和學生之間的關系，學生和學生之間的關系，老師和家長之間的關系，校長和老師的關系，都要建模。也許剛開始沒有意識，可最終都會形成一定的模式，這個建模是必需的，少不了的。
講到這里，想想，我對這個問題，到底做了些什麼。說到這里很慚愧，語文教學是我一直在思考的問題，一直在琢磨的話題。但是長期以來，從2003年擔任校長之後，語文教學退居第二位了，我對語文教學的研究成果，集中在2003年以前。
我們提倡老師要讀書，我個人建議，讀書要讀經典，讀當代老師的書，最好讀他大腦的東西。正如梁衡在《讀經典，收獲的是「種子」》中所雲：「不管讀哪一類作品，一定要讀經典，這樣你收獲的就不只是糧食，而是種子」，「利用這顆種子，種出一棵屬於自己的樹。」
我們知道，語文教育前輩有許多都做了模式研究。錢夢龍老師有模式研究，魏書生老師有模式研究。我們很多老師的語文教學模式研究剛開始都是一篇課文的教學，或者是一堂課的教學結構、教學程序，一般都是這樣。
後來慢慢地，隨著時間的推演，有的老師覺得一篇課文，一堂課的教學研究不夠，於是有了單元教學法。如廣東順德鍾德贛老師的中學語文反芻式單元教學，首都師范大學教授饒傑騰還出了一本書《語文單元教學模式》，四川的顏振遙老師也有相關的單元教學模式。
由單篇課文或一節課的教學結構或教學流程研究，進而到一個單元的教學模式研究，當然是一種進步，包括王榮生老師，什麼定篇、例文、樣本、用件之類的，也是在進行模式化研究，建立一種模式，通過教材模式影響教學模式，都是有可取之處。
二、我所做的模式研究
作為老師，我在想，這么多名家，都有教學模式，好像我也算有點小名氣的人，我想我是不是也要創立一種模式。後來想了半天，也來湊個熱鬧，我也研究教學模式，讓大家看看，程紅兵到底是咋樣的教學模式。
我做了兩次研究。第一次的研究成果我稱之為「整體閱讀語文教學模式」。什麼叫整體閱讀語文教學模式？我是基於那個時候的碎片化教學，那個時候雖然還沒有碎片化教學這個概念，但客觀上語文教學出現碎片化，太注重扣細節，太注重於對細節的研究和琢磨，總要在尋章摘句中，找到所謂的「微言大義」。
當然，有的找得非常漂亮，同時我們也發現，可能有些在找微言大義的過程中，把文章整體性的東西忽略了。所以，我是基於碎片化的現象，提出自己的想法。
所以我們的語文閱讀，是不是著眼於整體，是不是居高臨下地來駕馭，是不是注重部分和部分之間的聯系，細節和細節之間的聯系，最後它凸顯的是什麼，是不是著眼於這些地方。這是我做得非常幼稚的一個研究。
第二次研究是所謂教育部特級教師專項計劃的課題。我們都在搞教學模式研究，我們也常常提到葉聖陶說的一句話，語文教學，「教是為了不教」。
從開始的「教」到最後的「不教」，不是一蹴而就的，不是一下子解決問題的。它是一個過程，是一個漸進演變的過程。任何教學模式都有它的可取之處，都有它的價值所在，但是如果你用一種模式覆蓋所有的教學，坦率地講，可能就有問題，說白了，老師膩味不膩味？學生膩味不膩味？
在眾多的教學模式中，由開始的接受老師教，到後來的不用老師教，而讓學生自己來學習，我提出「模式群」概念，基於師生主客體關系是一種相互主體漸變關系，由老師的「教」到老師的「不教」，是由一系列過程組成的，漸進演變的過程，做了這樣的探索，構建「模式群」。
語文教學是多種多樣的，自由自在的語文生活，語文模式的研究，不是靜態的研究，而是動態的研究，它是著眼於學生變化的研究。
從小學到初中，從初中到高中，從高中到大學，本科到博士，孩子是慢慢獨立成長的，教師也順應學生的變化而變化，保姆式的，師傅式的，老師式的，然後再是導師式的，遵循這樣一個過程。
三、反思教學模式
教學模式，有沒有問題，有人問於漪老師，您的教學模式是什麼？於老師說，我沒有模式。於漪老師所說的「沒有模式」就說出了語文教學藝術性的關鍵所在。
模式很難建，創建一個模式要有理論闡釋，相關的實證性的研究。要說模式好建也好建，有人做過研究，目前我們中國的教學模式多達6900多種，我們把所有模式放在一起加以比較，就會發現，甲模式和乙模式，A模式和B模式，有差異，但差異是非常細微的，或許只是增加一個環節或者減少一個環節，或是換一個概念，或強調一個什麼東西。模式建構到了今天，我們要反過來想，解決了多少問題，還有多少問題沒有解決。
就對模式本身的研究來看，我們可以進一步探索，模式建構本身有問題嗎？我覺得可能是有問題的。問題在哪裡呢？我覺得我們是不是太著眼於形式化的東西，形式化的程序。
我就問一句：我們建構的許多模式，這些模式有例外嗎？換句話說，我們課堂教學豐富多彩，模式之外有例外嗎？這是一個問題。
我再問一下，有沒有相反的情況，再問一下，模式有一定的規律，是不是還可以進一步反問，模式是不是有活力？模式有沒有一定的彈性？什麼樣的模式既能考慮到它的基本規律又考慮到它的彈性。換句話說，我們經常講一個概念，它有沒有張力呀。

⑤ 課堂教學模式是什麼高效的課堂應該具備什麼條件

課堂教學模式是什麼?
所謂的課堂教學模式就是老師在課堂上的教學方法，在不同的課堂上使用不同的課堂教學模式會有著很好的學習效果。而課堂也是孩子吸收知識最主要的地方。
課堂教學模式包括五個因素，只要掌握了這些因素就能夠很好的教育孩子。
1. 理論依據：課堂教學模式具有一定的教學理論，不同的教育觀往往會有不同的模式。
2. 教學目標：任何的課堂教學模式都有一定的教學目標，而目標處於核心地位，只有確立了目標，才能有教學內容，具有極強的內在統一性。
3. 操作程序：每一種課堂教學模式都有特定的步驟和操作程序，也就是說在教學過程中老師引導著孩子做什麼。老師會根據步驟完成教學任務。
4. 實現條件：教師，孩子，教學內容，教學方法，教學環境的和諧組合能夠有效的發揮教學模式的作用。
5. 教學評價：對達到教學目標的教學方法進行評價，當然評價的方法和標准也是有所不同的。
通過教學模式研究，掌握高效課堂具備的條件
1. 孩子要有目標
高效課堂需要孩子主動學習，積極思考問題，與同伴進行討論，讓孩子充分得到互動。只要孩子有了目標，就會朝著那個目標發展，通過有效的學習方式，主動進行探究並解決問題，達到目標。
2. 老師需要考慮孩子的實際情況
教學目標與課堂的實際情況是不可能完全符合的，這個時候，老師需要根據孩子的實際情況，對教學目標進行合理的調整，教學的目的就是為了讓孩子理解，弄懂並且學會運用，所以課堂應該最大限度的面向全體，這樣才能體現教學的適切性。
3. 讓孩子主動參與
互動主要體現在老師的方法，靈活的教學策略能夠有效的調動孩子的積極性，引導孩子積極的思維，讓孩子有更多的時間和機會進行合作，讓全班都能夠參與其中，並且鞏固學習成果。
教學的目的就是為了讓孩子收獲更多的知識，所以老師不能僅僅考慮教學內容，還需要考慮孩子的接受能力和程度，對教學模式進行研究，根據孩子的實際情況，選擇正確的教育方法，這樣才能讓他們更容易去進行學習。

⑥ 新課程的課堂教學還要不要教學模式

教學一節好的課其實就是各個教學環節的優化,如導入、目標、導讀、總結專與作業等方面的優化.
1、導入屬的優化：導入課的方法很多,例如題目導入法
2、教學目標的優化：依據課文特點,依據文體特點學習品析語言的方法,教會方法,然後讓他用你教會的方法去學習.作為一個教師,心中特別應該有一個方法目標,同樣一個問題,不同年級是不一樣的.應該考慮七年級教會,八年級提升,九年級拔高.
3、導學過程的優化：導學思路藝術化,教材處理,導學方法科學化.不同的課文用不同的思路設計.

⑦ 課堂教學整合模式的模式

1．課堂教學的一般模式
基礎教育的一個重要任務是需要大量學生在有限的時間內掌握系統的知識，因此，基於奧蘇貝爾的認知同化學習理論的有意義接受學習模式，是目前學校中廣泛採用的經濟、可行的教學模式。為了促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的內在邏輯聯系形成良好的認知結構。教學過程的大致步驟是：
(1)呈現先行組織者，即為了促進學生對新知識的理解，在學習之前先讓學生學習有關的比新知識包攝性更廣，更清晰、更穩定的引導性材料，作為新知識與原有認知結構之間的聯系橋梁，同時使學生確立有意義學習的心向。
(2)呈現新學習內容：通過講解、討論、錄像、作業等形式讓學生接觸新的學習材料或任務，學習材料的呈現必須邏輯清晰，讓學生能很容易地把握各個概念、原理之間的關聯性。另外，教師要注意集中和維持學生的注意力，要使學生明確了解學習材料的組織方式，對整個學習過程有明確的方向感。
(3)知識的整合協調：幫助學生把新信息納入到自己的認知結構之中。教師可以：提醒學生注意每個要點與整體知識結構的關系；向學生提問，以了解他們是否理解了學習內容；鼓勵學生提出問題，從而使他們的理解能夠超越所呈現的信息。
(4)應用：應用所學的知識來解決有關的問題。
在與信息技術整合的過程中，這種模式已經有了許多新內容。圖5-5是一張邏輯歸納型課堂教學模式的流程圖，從圖中我們可以看到與傳統課堂教學模式的許多不同點。如學習材料呈現的手段、學生主動參與的程度等等。其目的是克服傳統課堂教學所忽視的學生具體經驗不足，培養學生的探究能力和創造精神等問題。
美國著名教育心理學家加涅綜合吸收行為主義心理學和認知主義心理學的研究成果，提出了一套比較完整的教學設計理論。加涅認為，根據所學內容的差異，學習具有不同的形式。學習任務可以被歸納為幾種不同的類型，不同的學習任務類型需要不同的教學策略，而教學策略是由一些基本的教學事件組成的。學習的內部心理過程可以分為幾個方面：警覺、期待、恢復工作記憶、選擇知覺、語義編碼、接受與反應、強化、暗示提取以及概括。學習者的內部過程與外部條件是相互依存、不可分割的統一體。與這九個內部過程相對應，加涅提出了促進學習的九個外部因素--教學事件：引起注意、告知目標、激起回憶、呈現刺激、引導學習、誘發行為、提供反饋、評估行為以及加強保持。

⑧ 課堂教學到底需不需要模式

教學就應該探索學生的認識規律，但蹈矩則顯得呆板了，尊重模式是尊重模式中包含的規律，而不是一切順從於招數

⑨ 課堂教學非得使用一定的模式嗎

對於新教師，有一定的模式能幫助掌握教學的基本技能，等到積累了一定的教學經驗，就不一定了。畢竟面對的人不一樣，怎能使用一定的模式呢？孔子雲「因材施教」是也。教無定法。