課堂教學狀態包括哪些

⑴ 課堂教學診斷應包括哪些內容

課堂觀察與診斷在教學中最顯著的作用是,提升課堂教學活動過程與教學效果的有效性，關注學生的學習。這對教師的教學提出了更高的要求。

一、課堂觀察與診斷的含義

科學視角下的「課堂觀察」源於西方科學主義思潮，作為一種研究課堂的方法，發展於二十世紀五六十年代，美國課堂研究專家弗蘭德斯（N.A.Flanders）於1960年提出，後經不斷修正：「互動分類系統」，即運用一套編碼系統(coding system)，記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。

一般地，課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，並依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。

課堂觀察強調「觀課」的目的性，有別於傳統聽課的隨意性。

而課堂診斷不同於傳統意義上的評課，特指依據觀察角度搜集課堂信息，判斷篩選有價值信息並進行整理，根據有價值信息對課堂教學「是否達標」「如何達標」進行評價，提出改進建議，提煉教學經驗。

其中，「診斷」旨在促進教師教育教學能力的提升，而傳統的「評價」更多的指向狹義的終結性評價。也可以這樣說，「診斷」不僅僅有評定優劣的功能，更注重客觀分析原因這一促進教師教學水平提升的作用，尋找教師自身因素和外部因素，幫助教師改進教學。

二、課堂觀察與診斷的作用

在現代教育中，課堂觀察是教師獲得教學反饋信息、捕捉教學復雜現象,分析研究教學情況，及時調整教學思路、教學內容和教學方法的重要手段；同時能夠喚醒隱藏在教師心中的教學智慧，促進教師的專業發展，提高教學效率。

在日常教學中，課堂觀察與診斷有顯著的功能與作用，集中體現在促進教師專業發展、提高教學質量和效率、改進師生的生存狀態等方面。

（一）課堂觀察是促進教師專業化發展的重要途徑

課堂觀察是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。通過課堂觀察，教師藉助合作的力量在實踐性知識、反省能力等方面將獲得新的發展，進而提高教師的整體教學質量。

1．課堂觀察可以發展教師的實踐性知識。課堂觀察即教師參與研究，教師參與研究則是教師獲取、發展實踐性知識的有效途徑之一。

事實上，L·舒爾曼將教師專業知識分為七個部分，學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境知識、關於教育的目標、教育理念及教育哲學。

教師專業成長與知識結構變化呈現出以下趨勢：

專家教師

經驗教師

職初教師

原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）

案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）

策略知識（運用原理於案例的策略，核心是反思）

研究表明，職初教師、經驗教師和專家教師的學科教學知識、案例知識和策略知識是他們的最大差異。

教師的實踐性知識是由教師個人哲學支配的關於怎麼做的行動規則，它來源於經驗，需要教師研究自身經驗。無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發展階段的教師，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，經由觀察他人課堂或接受同伴的診斷，反思自己的教育理念和教學行為，形成新的認識回饋，發展個人的教學實踐智慧。

2．課堂觀察可以增進專業反省意識。課堂觀察為教師提供了反思的有效刺激，課前會議的討論，課後會議的反饋、反省與評議，足以使觀察者、被觀察者對於自身原有的專業實踐認知與行為之間形成不平衡，進而引發批判、質疑先前行動假設的動機。由教師同伴向授課教師提供大量真實信息，提供自己的分析與判斷，可以促進授課教師自主改進教學，是一種真正的發展性評價，淡化了甄別與選拔的功能。如果教師持續地開展課堂觀察，這種反省行為就會不斷得到強化，進而遷移至其他的學校專業活動，擴大反省的范圍與對象，提高教師對專業的領悟與反省能力。

3.課堂觀察常常被用於教師培訓，尤其是新任教師或者實習教師的培訓，職前的教師培訓中最重要的事情就是觀察自己或他人的教學，不斷改進以形成自己的教學風格。微格教學的使用就是利用一些技術設備的輔助，實現受訓者事後對自己的教學的觀察和分析，這對實習教師來說是一個很好的教育教學技能的學習過程。同時有經驗的教師或者管理人員通過對新任教師教學的觀察分析，找出不足，快速而有效地幫助新任教師掌握教學技能，順利地開始其專業化的教學生涯。然而，對於教師個體而言，專業化是教師一生職業生涯持續不斷的發展過程，教師的在職培訓同樣也少不了課堂觀察，通過觀察，隨時糾正教師教育教學中存在的問題，為教學創造一個更有活力的環境。

4.課堂觀察可以有效提升教師的參與教育研究意識，促進授課教師自主改進教學。教師職業專業化的最大特點及其最有效的途徑之一，就是教師參與研究。在傳統的研究模式中，往往是大學或者特定研究機構的專家對教學進行研究，然後告知教師應當如何去做。「採用研究者的姿態後，教師從受控制的地位中解脫出來，採用這樣一種批判性的方法，教師不僅是在從事一項有意義的專業發展的活動，也是在進行一個不斷改善並變得更自主的專業判斷的過程……好的教師應當有專業判斷的自主性，他不需要被告知做什麼，不依賴於研究者、監督者、改革者，但並不是說，他不可以接受專家學者的思想，建議和支持，而是接受必須是在服從他自己判斷的基礎上，所有教育專家的任務都是為課堂中的教師服務的，而不是相反……」­。

教師即研究者的起點就是課堂觀察。正是通過教師對自己的和同事的課堂的觀察，增進了教師對自己行為的意識以及對自己行為的責任心，促進其系統地、批判性地反思自己的教育和教學行為，發展其自主性的專業判斷力，並通過觀察研究改進教學，提高教學質量，使學生、學校得到發展的同時，也使自己的職業成為一個自我發展的過程。如果在一個學校里，課堂觀察在教師之間形成風氣，它就像一個中樞活動，連接了個別教師，促進教師成對或成組地協作，使教師成為一個整體，使學校更有活力。

（二）課堂觀察能為教育決策與評價提供較為客觀的依據

在用於課堂研究、促進教師專業化發展的同時，課堂觀察還能為教育決策與評價提供客觀依據。科學的教育決策應當基於科學研究的基礎之上，某項教育措施是否可行，某種教育方法是否應當加以推廣，或課程開發有無成效等問題無一不需要通過教育科研（特別是實驗研究）加以解決，而在研究過程中需要課堂觀察為其收集最及時、可靠而直接的反饋信息，檢查某項教育決策，措施和改革在課堂實踐中體現的效果，以便隨時修正教育決策研究的方向，使教育決策更為科學，而教育決策是否真正科學也同樣可以通過課堂觀察提供的客觀依據來進行評價。對教育決策的評價落實到課堂中，包括對教師教的評價和對學生學的評價。要提高評價的客觀性和准確性須藉助於課堂觀察。

關於課堂觀察在教育決策和評價中的作用可以做一個假設來說明。目前，我國正在進行基礎教育課程教材改革。在新開發的課程中，教師需要適應一種新的課程，即他需要重構已經習慣的教學模式。為了確保課程改革按照預想的方向進行，在新課程的執行階段，需要了解教師是否在做課程開發者打算做的事情以及教師是否在做他自己打算做的事情。在這種情況下，觀察的目的在於查看目的、策略和行動之間是否配合得當。同時，由觀察而獲得的反饋信息也應當被教師用作理智地反思和改進實踐的依據，而不應讓他感覺到是來自校方的壓制，這樣課程開發的過程才是充滿活力的。在新課程的評價階段，課堂觀察則關注於課程的有效性，要查看教師是否達到了課程開發者和他們自己的意圖，還要查看學生實際獲得的發展，包括知識、態度、學習策略等等。所以，在一種新課程的改革中，改革的執行和評價階段都需要運用精心設計的課堂觀察來收集反饋信息，以確保改革的有效性。

除了針對教育決策的評價之外，還有一般意義上的教學評價也需要運用課堂觀察，一方面是學校管理者通過課堂觀察，來獲取關於某教師教學工作狀況的信息，從而對教師做出評價，對教師而言，這種觀察與獎酬和任免相聯系。另一方面是教師通過對學生的觀察從而對學生做出評價，對學生而言，有些表現是通過紙筆測驗無法獲得的，尤其是德育方面，所以要通過長期的觀察來對其做出較為准確客觀的評價。在我國，課堂觀察被用於此類教學評價的情況比較多。因此，這方面我國已有一些頗為有效的觀察量表以及相應的評價准則。並且有的還被製成光碟在很多學校推廣使用.

課堂觀察是一種非常重要的教育研究方法，它非常適合於教育教學情境中的研究，它在課堂研究，教師的專業化發展以及教育決策與評價中具有不可忽視的作用。

（三）從教師教學的角度切實改善學生學習方式

課堂觀察通過提高教師的專業發展水平，推進課堂教學質量的提高，最終的落腳點仍然是促進學生的學習，開展課堂觀察活動必然有利於學生學習方式的改進與提升。

其實，課堂觀察與診斷活動的目的就是改善學生的學習，促進教師的發展。教師參與課堂觀察所產生的意義是面向學生、教師與學校的。在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗。可以說，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關注學生的後續學習行為，使其發生新的變化。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，教師參與課堂觀察始終指向學生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統聽評課最大的功能區別。

（四）促進教師間形成學習共同體，營造合作的教研文化

課堂觀察與診斷的過程是一個雙向互動的過程，從觀察與診斷的主體來看，必不可少的要有被觀察者和觀察者的共同參與，課堂觀察診斷任務的驅動使聽課教師不再僅僅充當旁觀者的角色，而使全程參與研究活動，有對課堂教學充分的積極的思考，因此，同伴互助與自我反思、專業引領很好地結合在一起，符合校本研修的基本規律。因此在課堂觀察與診斷中有利於強化教師的合作意識和團隊意識，建立教師學習共同體。

在課堂觀察中，由既彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師藉助於課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。

總之，課堂觀察與診斷，是教師研究課堂的一種方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教師開展教研活動的全部，更不是包治教學百病的靈丹妙葯，它只能解決它能解決的問題。它善於對課堂行為的局部進行分析與診斷，而不善於對課堂事件的整體的、綜合的、宏觀的把握。課堂觀察與診斷主要完成三項任務：一是描述教與學的行為，診斷教學問題；二是幫助教師改進課堂中具體的教學問題；三是改變教師日常的課堂研究行為。因此，教師參與課堂觀察必然會受到種種限制，也就是要滿足一些條件教師才能更好地開展課堂觀察與診斷活動。

第二課時 新課程下課堂教學觀察與診斷的理論與技術

課堂觀察與診斷是教師教育教學實踐反思的鏡子，通過觀察診斷能提升教學的有效性，同時課堂觀察與診斷也是教育教學改革的前沿，因此，研究課堂教學觀察與診斷技術對於促進教師專業發展十分必要。英國學者雷格·列文（Reg Revans）在20世紀50年代提出行動學習的概念，就指出教師的行動學習就是：為改進自己的教學而學習，針對自己的教學問題而學習，在自己的教學過程中學習。

一、課堂觀察的基本要求

課堂觀察是有目的的研究活動，觀察者只有清楚觀察的目的，才能收集到更確切有效的資料，才能確保觀察的有效性。課堂觀察前，首先要明確本次課堂觀察的目的和任務目標，其次選擇合適的觀察對象，然後確立恰當的觀察視角和觀察工具，做好觀察的准備工作。課堂觀察常用的主要工具有定量觀察量表、定性觀察分析提綱、攝像機等。制定觀察的量表是一項系統而復雜的工作，觀察量表制定的科學與否、質量高低，直接影響著觀察效果的好與差。觀察量表的制定需要根據課程特點、教師水平、學生基礎、教學實際等方面綜合設計，它同時需要在實踐中進一步探索、完善和優化。

課堂觀察有四點基本要求：有明確的觀察目的；有適當的觀察內容；有科學的觀察方法；有清晰的觀察分析和結論。

首先，觀察目的必須與需要解決的問題相聯系；其次，能夠從復雜的教學現象中捕捉值得關注的關鍵問題。課堂觀察將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。再次，必須採取科學的觀察方法，例如，下圖就是我們開展有效提問所採取的量表：

觀察課堂，首先要理解課堂，要理解課堂則必須解構課堂。基於課堂教學構成要素的知識以及實踐中的智慧總結，頗具創造性地建立了一種課堂分析框架（也叫課堂觀察框架，見表2）：4個維度—20個視角—68個觀察點。該框架為教師理解課堂提供一個全新的支架，也為教師選擇觀察點、選擇/開發觀察工具提供了參照體系。

表中的「維度」是對課堂的一級解構指標。其理論依據是，學生和教師是課堂中的主體，課程是將這兩個主體聯系起來的紐帶，師生圍繞課程展開教/學活動的過程中，會產生特定的文化。其實踐依據是，聽評課中我們要追問的四個核心問題：學生學得怎麼樣？老師教得怎麼樣？課程（教材）處理得怎麼樣？課堂感受怎麼樣？因此，課堂觀察中我們要關注的是學生的學習、教師的教學、課程的性質、課堂的文化，但 「維度」沒有操作性上的意義。

表中的「視角」和「觀察點」是我們對課堂的二級和三級解構指標。按照「尊重規律、避輕就重、緊扣課改」的原則，「視角」呈現了每個「維度」在當前教育教學環境下最為重要的要素，按照 「基於課堂、緊扣課標、抓住關鍵、可觀察、可記錄、可推論」的原則，選取了在當前課堂教學中，最為關鍵的問題作為「視角」下的「觀察點」。並以例舉的方式、問題的形式呈現「觀察點」，以期引領教師理解和思考課堂。

表2-課堂觀察框架示意圖

維度一：學生學習

視角
觀察點舉例

准備

．學生課前准備了什麼？是怎樣准備的？
．准備得怎麼樣？有多少學生作了准備？
．學優生、學困生的准備習慣怎麼樣？

傾聽

．有多少學生能傾聽老師的講課？能傾聽多少時間？
．有多少學生能傾聽同學的發言？
．傾聽時，學生有哪些輔助行為（記筆記/查閱/回應）？有多少人？

互動

．有哪些互動行為？學生的互動能為目標達成提供幫助嗎？
．參與提問/回答的人數、時間、對象、過程、質量如何？
．參與小組討論的人數、時間、對象、過程、質量如何？
．參與課堂活動（個人/小組）的人數、時間、對象、過程、質量如何？
．學生的互動習慣怎麼樣？出現了怎樣的情感行為？

自主

．學生可以自主學習的時間有多少？有多少人參與？學困生的參與情況怎樣？
．學生自主學習形式（探究/記筆記/閱讀/思考）有哪些？各有多少人？
．學生的自主學習有序嗎？學生有無自主探究活動？學優生、學困生情況怎樣？
．學生自主學習的質量如何？

達成

．學生清楚這節課的學習目標嗎？
．預設的目標達成有什麼證據（觀點/作業/表情/板演/演示）？有多少人達成？
．這堂課生成了什麼目標？效果如何？

維度二：教師教學

視角
觀察點舉例

環節

．由哪些環節構成？是否圍繞教學目標展開？
．這些環節是否面向全體學生？
．不同環節/行為/內容的時間是怎麼分配的？

呈示

．怎樣講解？講解是否有效（清晰/結構/契合主題/簡潔/語速/音量/節奏）？
．板書怎樣呈現的？是否為學生學習提供了幫助？
．媒體怎樣呈現的？是否適當？是否有效？
．動作(如實驗/動作/製作)怎樣呈現的？是否規范？是否有效？

對話

．提問的對象、次數、類型、結構、認知難度、候答時間怎樣？是否有效？
．教師的理答方式和內容如何？有哪些輔助方式？是否有效？
．有哪些話題？話題與學習目標的關系如何？

指導

．怎樣指導學生自主學習（閱讀/作業）？是否有效？
．怎樣指導學生合作學習（討論/活動/作業）？是否有效？
．怎樣指導學生探究學習（實驗/課題研究/作業）？是否有效？

機智

．教學設計有哪些調整？為什麼？效果怎麼樣？
．如何處理來自學生或情景的突發事件？效果怎麼樣？
．呈現了哪些非言語行為（表情/移動/體態語）？效果怎麼樣？
．有哪些具有特色的課堂行為（語言/教態/學識/技能/思想）？

維度三：課程性質

視角
觀察點舉例

目標

．預設的學習目標是什麼？學習目標的表達是否規范和清晰？
．目標是根據什麼（課程標准/學生/教材）預設的？是否適合該班學生？
．在課堂中是否生成新的學習目標？是否合理？

內容

．教材是如何處理的（增/刪/合/立/換）？是否合理？
．課堂中生成了哪些內容？怎樣處理？
．是否凸顯了本學科的特點、思想、核心技能以及邏輯關系？
．容量是否適合該班學生？如何滿足不同學生的需求？

實施

．預設哪些方法（講授/討論/活動/探究/互動）？與學習目標適合度？
．是否體現了本學科特點？有沒有關注學習方法的指導？
．創設了什麼樣的情境？是否有效？

評價

．檢測學習目標所採用的主要評價方式是什麼？是否有效？
．是否關注在教學過程中獲取相關的評價信息（回答/作業/表情）？
．如何利用所獲得的評價信息（解釋/反饋/改進建議）？

資源

．預設了哪些資源（師生/文本/實物與模型/實驗/多媒體）？
．預設資源的利用是否有助於學習目標的達成？
．生成了哪些資源（錯誤/回答/作業/作品）？與學習目標達成的關系怎樣？
．向學生推薦了哪些課外資源？可得到程度如何？

珍視學生的生命靈動和教學現場生成，或許能成為激活語文課堂的一劑良葯。那麼，如何珍視學生的生命靈動呢？

我以為教師首先要有較博大的包容情懷。學生是還沒有定型的生命個體，在所有的學習過程中，經常會表現出出乎老師意料之外的言行舉止，這些言行舉止往往不太吻合老師的教學預想，但卻是學生正常生命活力的表現，是所授知識在學生知識結構生成長中的客觀反應。《教育中的建構主義》告訴我們：「站在學生的立場上進行教學，連續並徹底的引導他們去獲得新的知識，學生的觀點是教學的出發點，不考慮學生的觀點，就不可能出現有效的教學。」因此，教育者對那些出乎意料的言行舉止首先應該是包容，有了這種包容，才能真正持有師生平等的觀念，教師的教學心態便能真正體現生命課堂的親近性。本課例中我的心態始終把學生看成正在成長的生命主體，重導輕壓，重情輕威，進而讓學生感受到學習的自由快感。課堂氛圍輕松活躍，師生關系融洽。學生可以在課堂上自由的發言，甚至可以對教師的行為提出異議，學生在輕松愉悅中，學習熱情被激活，潛含著創造力和智慧火花的靈動便可能閃現。

其次是教師要能慧眼識真。學生在課堂上的表現，是生命的靈動，還是生命的蠢動，需要我們老師有一雙慧眼來鑒別。學生的行為有沒有創造力的因子蘊含其中，是該呵護培育，還是該批評指正？老師要能憑自身的專業素養根據具體情況做出准確的判別。

第三，對學生的生命靈動要能以真情激賞。當我們判定了學生的行為是一種生命的靈動時，我們教師就應該以真情激賞。如何激賞呢？首先應該能從學生的長遠發展出發，學生在老師的激賞中能明確自己行為的價值所在，並在今後的學習生活中強化這一行為，養成優良的習慣；其次能關注學生的情感感受，學生在老師的激賞中，能獲得一種精神上的愉悅感，從而獲得一份精神動力，並對知識學習保持一種長久的內驅力。

事實上，課堂教學中形成的生成性資源，是最能展現課堂境界的資源，他對教師的課程資源利用意識和能力都是較大的考驗，是對學生本位的重視，是對傳統預設性教學的顛覆，利用得好，往往是一堂課最出彩的地方。在上面的案例中，謝基祥老師的教學反思《珍視靈動，現場生成》提供了一些啟示：

教師首先要有較博大的包容情懷，才能尊重中學生的這個學段的特質，青春與夢想並存，求知與叛逆通行，才能將學生課堂上看似不合拍的行為巧妙轉變為教學資源。其次是教師要能慧眼識真。能區別學生在課堂上的表現是生命的靈動，還是生命的蠢動，確定下一步是作批評轉引還是激賞。第三，對學生的生命靈動要能以真情激賞。從學生的長遠發展出發，關注學生的情感感受，讓學生在老師的激賞中，能獲得一種精神上的愉悅感和精神動力，並對知識學習保持一種長久的內驅力。

第四-五課時 課堂教學觀察與診斷的組織與實施過程

⑵ 課堂教學結構包括什麼

（一）課堂情景結構
（1）班級規模的控制。班級規模越大，教師態度、專學生態度和課堂處理屬的「得分」就越低，即學生的平均成績便越差。
中小學班級以25——40人為宜。
（2）課堂紀律的建立
（3）學生座位的分配。分配座位時，最值得教師關注的應是對人際關系的影響。
（二）課堂的教學結構包括：（1）教學時間的合理安排（2）課程表的編制（3）教學過程的規劃

⑶ 課堂教學的形式有哪些

教學模式的研究是當代教學論中的一個綜合性的課題，其核心是用系統、結構和功能等觀點研究教學過程中的各種方式方法，考察其理論的或實踐的基礎，從而形成一種系統化和多樣化相統一的教學模式體系。理論界對教學模式的理解很不一致，有多種認識。一種比較流行的看法是，教學模式是教學理論的轉化形式，它是用於設計課題、選擇教材、揭示教師活動的基本框架。 就語文學科而言，課堂教學模式的創新也一直是有識之士研究的課題。目前比較被人們認可的有以下幾種模式：(1)中學語文教學「三、五、七」模式。其核心內容是打好三個基礎，建立五條常規，註定七項禁忌。(2)語文目標教學模式。其核心內容是教材有明確的目標，教師為實現一個個特定的目標而教，學生為達到一個個特定的目標而學，教學領導人員以及招生考試部門的組織者和命題人員，以同樣的學習目標為基本依據進行教學測量、考核、評估、考查學生的實際能力水平，檢驗老師的教學效果。(3)語文「訓練式」教學法，其核心內容是教師講授新課時，把一篇課文的內容根據教學目的化解為各種題型的訓練題，讓學生當堂完成這些習題，教師當堂評講這些習題，從而達到理解課文內容，掌握課文內容，應用課文內容的目的。(4)「情知對稱」四分教學模式。其核心內容是藉助教材所蘊含的情感因素，在教學中，不能把語文只作為單純的知識達標課程，而應該讓它成為培養學生「情知對稱」的人格與智能雙向平等發展的黃金三角洲。「四分」的含義是指情知分類，能級分層，訓練分步，教材分型。

⑷ 教學工作包括哪些基本環節主要內容是什麼

教學工作的基本環節包備課、上課、課外作業的布置和批改、課外輔導、教學評價 .
（一）備課
教學以上課為中心環節，但是，要上好課，課前教師必須進行充分的准備，即備課。備課是上好課的先決條件。教師要備好課又必須做好一下工作：
1.認真鑽研教材
在課前，教師要認真鑽研教材，包括鑽研教學大綱、教科書和閱讀參考書。教師鑽研教材有一個深化的過程，一般須經過懂、透、化三個階段。懂，就是對教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂。透，就是要透徹了解教材的結構、重點與難點、掌握知識的邏輯，能運用自如，知道應補充那些材料，怎樣才能教好； 化，就是教師的思想感情和教材的思想性、科學性融化在一起了。
2.深入了解學生
不但要了解學生原有的知識、技能、興趣和需要，還要了解學生的學習方法和習慣，並在此基礎上，對學生學習新知識會有哪些困難，出現什麼問題等做出預測，以採取積極的對策。
3.合理選擇教法
這就是解決如何把已掌握的教材傳授給學生。它包括：如何組織教材，如何確定課的類型，如何安排每一節課的活動，如何運用各種方法開展教學活動。此外，也要考慮學生的學法，包括預習，課堂學習活動與課外作業等。
（二）上課
1.明確教學目的
教學目的是以教材為依據，從學生實際出發制定的。它包括知識教學目標，也包括思想教育目的，還應當有啟智與審美目的。一節課的目的，不僅應在教案中明確提出，而且應在課堂教學中成為師生為之奮斗的目標，也就是說，師生的活動都要圍繞教學目的進行，全力以赴地實現目的而不偏離目的。
2.保證教學的科學性與思想性
科學性就是教師要正確無誤地傳授知識和進行操作，及時而准確地糾正學生在學習中表現出的種種差錯。思想性就是要深入發掘教材蘊含的思想性，以飽滿的熱情講解，激起學生的思想共鳴，使他們深受教育。
3.調動學生的學習積極性
在教學中應使師生都處於積極活動狀態，尤其要調動學生的積極性。在課堂中，要善於啟發引導學生積極進行認識活動，只有調動起師生雙方的積極性而不是任何一方的積極性，才能上好一節課。
4.根據實際情況調整教學計劃
在課堂教學中教師應當認真執行備課時制訂的教學計劃。但是課堂情況千變萬化，即使原訂計劃在完善，也難免與實際情況不符，所以教師要善於根據未估計到的情況及時調整和修改教學計劃，想方設法完成主要的教學任務。
5.組織好教學活動
整個課的進行，要有高度的計劃性，嚴密地組織好教學活動。上課開始，要立即穩定情緒，引導他們作好停課的心理准備，隨即積極投入學習活動。然後，按預定的教學進程，什麼時候講，什麼時候練等，都要組織的非常妥當、嚴密有序。
6.布置好課外作業
課堂教學結束前一分鍾左右，要布置好預定的家庭作業，講明作業的要求，完成的時限，並對較難的作業作必要的啟示。
（三）課後的教導工作
課後的教導工作主要由兩部分組成：
1.做好學生的思想教育工作
主要包括：培養學生計劃學習的習慣，及時復習當**功課，按時完成作業；經常提醒和督促學生及時復習、按時交作業；了解學生獨立作業與自學的情況和學習條件；查明學生未完成作業的原因，並進行有針對性的教育；與家長聯系，共同商定督促與教育的辦法等。
2.做好對學生學習的輔導和幫助工作

⑸ 課堂教學有哪些重要的環節

導入、新授、鞏固、總結、布置作業

⑹ 課堂教學的基本環節包括哪些

教學工作的基本環節包備課、上課、課外作業的布置和批改、課外輔導、教學評價 .
（一）備課
教學以上課為中心環節,但是,要上好課,課前教師必須進行充分的准備,即備課.備課是上好課的先決條件.教師要備好課又必須做好一下工作：
1.認真鑽研教材
在課前,教師要認真鑽研教材,包括鑽研教學大綱、教科書和閱讀參考書.教師鑽研教材有一個深化的過程,一般須經過懂、透、化三個階段.懂,就是對教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂.透,就是要透徹了解教材的結構、重點與難點、掌握知識的邏輯,能運用自如,知道應補充那些材料,怎樣才能教好； 化,就是教師的思想感情和教材的思想性、科學性融化在一起了.
2.深入了解學生
不但要了解學生原有的知識、技能、興趣和需要,還要了解學生的學習方法和習慣,並在此基礎上,對學生學習新知識會有哪些困難,出現什麼問題等做出預測,以採取積極的對策.
3.合理選擇教法
這就是解決如何把已掌握的教材傳授給學生.它包括：如何組織教材,如何確定課的類型,如何安排每一節課的活動,如何運用各種方法開展教學活動.此外,也要考慮學生的學法,包括預習,課堂學習活動與課外作業等.
（二）上課
1.明確教學目的
教學目的是以教材為依據,從學生實際出發制定的.它包括知識教學目標,也包括思想教育目的,還應當有啟智與審美目的.一節課的目的,不僅應在教案中明確提出,而且應在課堂教學中成為師生為之奮斗的目標,也就是說,師生的活動都要圍繞教學目的進行,全力以赴地實現目的而不偏離目的.
2.保證教學的科學性與思想性
科學性就是教師要正確無誤地傳授知識和進行操作,及時而准確地糾正學生在學習中表現出的種種差錯.思想性就是要深入發掘教材蘊含的思想性,以飽滿的熱情講解,激起學生的思想共鳴,使他們深受教育.
3.調動學生的學習積極性
在教學中應使師生都處於積極活動狀態,尤其要調動學生的積極性.在課堂中,要善於啟發引導學生積極進行認識活動,只有調動起師生雙方的積極性而不是任何一方的積極性,才能上好一節課.
4.根據實際情況調整教學計劃
在課堂教學中教師應當認真執行備課時制訂的教學計劃.但是課堂情況千變萬化,即使原訂計劃在完善,也難免與實際情況不符,所以教師要善於根據未估計到的情況及時調整和修改教學計劃,想方設法完成主要的教學任務.
5.組織好教學活動
整個課的進行,要有高度的計劃性,嚴密地組織好教學活動.上課開始,要立即穩定情緒,引導他們作好停課的心理准備,隨即積極投入學習活動.然後,按預定的教學進程,什麼時候講,什麼時候練等,都要組織的非常妥當、嚴密有序.
6.布置好課外作業
課堂教學結束前一分鍾左右,要布置好預定的家庭作業,講明作業的要求,完成的時限,並對較難的作業作必要的啟示.
（三）課後的教導工作
課後的教導工作主要由兩部分組成：
1.做好學生的思想教育工作
主要包括：培養學生計劃學習的習慣,及時復習當**功課,按時完成作業；經常提醒和督促學生及時復習、按時交作業；了解學生獨立作業與自學的情況和學習條件；查明學生未完成作業的原因,並進行有針對性的教育；與家長聯系,共同商定督促與教育的辦法等.
2.做好對學生學習的輔導和幫助工作

⑺ 課堂教學的基本要素有哪些

以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。

⑻ 課堂教學的有效性表現在哪些方面

一、教學發展的有效性
教學的根本任務是為了有效地促進學生身心的全面發展，影響學生個體發展的因素很多，其中活動與交往是具有決定性意義的關鍵性因素。要使課堂教學活動有效地促進學生個體的發展，提高活動的發展效應取決於下面四個條件：（一）活動對個體所提出的要求與個體現有發展水平的相差度，因而教學要求掌握在「最近發展區」為宜；（二）活動本身的組織結構水平與重復程度，如贊可夫主張「以高速度進行教學」的原則，其基本精神正是立足於充分展開學生的精神力量，以有效地促進學生的「一般發展」；（三）主體對活動的自主程度；（四）活動是否取得成效以及活動主體對成效的感受。
二、教學知識的有效性
在教學過程中知識的有效性是保證課堂教學有效的一個十分重要的條件。對學生而言，教學知識的有效是指新觀點、新材料，他們不知不懂的，學後奏效的內容。我認為教學效果不取決於教學內容是否正確、是否豐富和教學時間的長短，而取決於有效的知識量。教學首要的、根本的任務是給學生以基本的方法、系統的知識，教學中學生知識的增長是教學成敗的關鍵。學生的智慧發展、思想提高以及教學的心理效應都取決於有效知識量，「教學中有所得、有所獲、有所感，通過對知識的獲取產生愉悅的心理效應，才能成為活動的原動力和催化劑。
三、教學調控的有效性
在課堂教學中，教師對教學速度、難度的調控，直接影響到教學效率的高低。主要表現為：其一是課堂教學的速度。它是指單位時間內所完成教學任務的一定量，教學速度的快慢意味著在恆定的單位時間里接受信息量的多少。判定教學速度是否適當的標準是極難確定的，一般以學生的接受水平為依據。其二是課堂教學的密度。它是指單位時間內完成一定質教學任務的程度。課堂教學傳授新知識越多，其教學密度就越大。如果一堂課鬆鬆垮垮，沒有足夠的思維密度，長此以往就會造成學生思維膚淺，不善於動腦分析和解決問題，學生的智能得不到應有的發展。提高思維密度即設法讓學生在一堂課上有較長的有意注意時間，積極主動充分地開展思維活動。課堂教學中採用學生實驗、問題討論、表揚激勵等方法，讓學生通過動腦動手，動筆動口進行學習，使各種感官受到刺激，能夠改變大腦的興奮點，促使大腦對各種感官的信息進行綜合分析，形成概念，這樣的課堂教學的思維密度是比較高的。其三是課堂教學的難度。它是指教授和學習者在教學時感到表達、理解、運用等的難易程度，這里主要是指學生學習時的難易程度。過難，學生不理解，是浪費；過易，既降低了教學要求，又會挫傷學生學習的積極主動性，更是浪費。其四是課堂教學的時間。有的教師對一堂課的時間缺乏精打細算，使課堂教學效率下降。為了減少時間的損耗，建議在教學中應做到：課前做好准備；准時上課；提煉和濃縮教學語言；精簡板書；提高提問技巧；充分發揮教師的主導作用，等等。
四、教學方法的有效性
在教學過程中我們常常強調啟發式教學，這也可以說是提高教學效率的一種途徑。但啟發式教學不是盲目激發學生的「好奇心」，而是通過揭示學生頭腦中已有的知識和經驗中的矛盾因素，促使學生主動地去尋找解決問題的途徑。運用啟發式教學的關鍵在於教師的善於引導。人們往往誤認為啟發式就是「問答式」，其實在實際教學中啟發式的方法是多種多樣的，如：目的啟發、問題啟發、形象啟發、比較啟發等。最終是為了達到最優的啟發效果。在教學中怎樣在學生一定的有限的知識基礎上，用大量典型的實例，達到舉一反三的效果，這正是啟發式的用武之地。另外，在教學方法的實施中教學策略的選定和設計又是教學過程的中心環節，它是為實現教學目標，完成教學任務所採取的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。有針對性加以選擇和組合相關的教學方法、手段、形式和內容，可以構成有特色的教學方案。
五、教學信息傳輸的有效性
在教學過程中教師通過一定的教學方法和藝術手段對學生輸出教學信息。教學過程也就是由書本等知識媒體或教師頭腦中的知識（貯存狀態的知識信息）通過傳輸（傳輸狀態的知識信息），成為學生頭腦中的知識（貯存狀態的知識信息）的過程。在這一傳輸過程中為了保證教學的有效性至少應注意三個環節：
（一）解決好信息的變換問題。教師備課過程中所要解決的主要問題，即准備將貯存狀態的知識重新組合，以便變換成傳輸狀態的信息而輸出，其基本要求是簡化信號、合理編碼。
（二）解決好信息的傳輸問題。在教學過程中學生主要是通過視、聽、觸覺來接受教師所傳來的信息，而一般認為以視覺最為有效。
（三）掌握好對教學過程的調控。對教學過程的調控是教師主導作用的重要表現。雖然沒有輸出就沒有輸入，但教學效果如何卻不能用教師輸出多少來加以判別，它取決於學生的有效輸入。
六、教學交往的有效性
課堂教學是師生雙邊活動的過程，其相互影響和交織構成了教學活動的復合主體。教學活動的成效在很大程度上取決於這一復合主體中雙邊的關系。如融洽的程度、了解的程度等。作為當代教師應該運用心理規律去組織課堂教學，獲取課堂教學的高效率。運用心理規律組織課堂教學應做好以下幾點。
（一）應提高學生的注意力程度。
1 、無意注意 ---- 不需要任何努力的注意。主要與刺激物的強度、刺激物的新異性、刺激物的對比關系和刺激物的運動變化有關。
2 、有意注意 ---- 即是自覺的、有目的性的注意，需要意志努力的注意，是人類所特有的心理現象，有意注意的引起和保持與以下因素有關：對學習目的和完成學習任務的理解程度有關、對學習的間接興趣有關、對講解重點和難點去強化注意有關、對克服困難排除干擾程度有關。有意注意和無意注意的轉化。
兩種性質不同的注意不能截然分開，二者可相互轉化，有意注意需要緊張的意志努力、消耗能量多，持續時間過長會使人產生疲勞；無意注意無需主觀努力，不易疲勞，但易受新異刺激干擾。所以，課堂教學全靠有意注意來維持高度緊張的學習是有困難的，應該有意和無意交替進行，把學生的注意力始終集中在教學內容上。「一個教師創造性的勞動和教學的基本功就在於傳授抽象的知識時而讓學生感到不抽象。」
（二）應充分考慮社會心理在課堂教學中的效用。「課堂社會」的復雜性是每一位教師不可能沒有體驗或不可能不覺察到的。有幾點影響應值得注意：
1 、教師對學生的影響。教師的第一印象，是通過一個中介環節起作用的，這就是班集體的群體氣氛、交往的形式、輿論等活動的過程。
2 、學生之間的相互學習。合作與競爭心理，這里的相互學習包括爭論問題、學習榜樣的影響、學習方法上的啟示。不同教師、書本學習之處在於「別的同學都學得好，我也應學得好」的比賽與競爭。這是一種交互作用的社會活動過程。
3 、學習風氣的影響。從眾與類化心理，其主要包括班集體共同的價值觀、在集體學習活動中相互之間的凝聚力、集體輿論、學習態度的一致性。上述的這些社會心理現象都需要加以認真研究。
課堂教學是教學的基本形式，是學生獲取信息、鍛煉提高多種能力和養成一定思想觀念的主渠道，因此課堂教學的效果直接關繫到教學的質量和人才培養的實際價值。

⑼ 課堂教學有哪幾個基本環節

課堂教學有5個基本環節，分別為觀、思、讀、講、練。

1、觀：

對教師而言，是要根據教學目標和教學內容，利用多媒體教學課件、錄像、掛圖、實物、模型、實驗等手段，展示豐富、直觀、生動的觀察材料，並針對材料提出有目的性、切合學生實際的問題或問題組，使學生對所學內容發生興趣、產生問題、引起學習動機。

對學生而言，觀是認識世界的主要途徑之一。偉大的生理學家巴甫洛夫有句名言：「觀察、觀察、再觀察」，正是他獨特的洞察力，才發現了許多生物學領域的奧秘，創立了新學說。

學生應在教師設問的引導下，運用包括視覺方法、聽覺方法等多種感官，對各種觀察材料進行感知，獲得對生物概念的初步認識，這也要求學生具有敏銳的觀察力。

2、思：

教師在教學中應注意培養學生包括觀察能力、實驗能力、思維能力、自學能力等在內的多方面能力，而思維能力又是各種能力的核心。培養思維能力，關鍵是要教給學生科學思維的方法，如比較法和歸類法、分析法和綜合法、抽象法和概括法、系統法和具體法、歸納法和演繹法等等。

教師在教學中，有目的地滲透多種思維方法，使學生在不知不覺中進行科學地思維，從而掌握多種思維方法並自覺運用這些思維方法。另外，「思」這一環節也可以說是貫穿整個模式的核心環節，每一個環節都需要學生的思維作為前提，這也是學習過程中S－O－R理論中最關鍵的O過程的核心內容。

3、讀：

前蘇聯教育家凱洛夫認為：教科書是學生知識的主要來源。的確，教材是前人知識和經驗的概括和總結。學生對生物教材的閱讀，不是識字和鑒賞，而是對其文字所蘊涵的生物概念、規律的理解和掌握。

教師在教學中，不應拋棄教材，而應充分利用教材，引導學生善於閱讀，學會閱讀；同時教師也應為學生提供更多的閱讀材料或者激發學生通過各種途徑自己去選擇閱讀材料，真正學會學習。

4、講：

教師要深入研究和全面了解教學大綱和教科書的知識體系，熟悉學科內的邏輯結構和知識間的前後銜接及學科間的有機聯系，教學中貫徹系統有序原則，做到少講、精講，使知識更加系統化、條理化。

另外，教師要樹立正確的學生觀，尊重學生在教學中的主體地位，允許他們暢所欲言，民主地思考、分析、質疑。通過討論和發言，促使學生潛在的各種能力的開發。

5、練：

教師要針對教學內容特點，精心選擇、設計形成性或研究課題，通過示範、討論、作業、報告等形式，解決生物問題，進而鞏固所學知識，促使學生認知結構的變化。同時要特別注意收集反饋信息，及時發現教與學存在的缺陷，共同採取矯正性補救措施，以達到預期的教學目標。

學生應通過討論、練習、作業等形式，努力運用生物概念和規律，解決實際問題，並不斷總結解釋生活中生物現象的方法和手段。

學生鞏固所學習的知識，校正所學知識中的錯誤概念和結論，或運用所學知識中的概念和規律解決自然現象和生活實際問題，並將獲得的抽象性知識應用於實踐，達到真正掌握概念或原理的目的，做到知識的遷移和能力的形成，實現其各方面的發展。

(9)課堂教學狀態包括哪些擴展閱讀：

課堂教學的主要類型：

1、認知性問題。回答時，學生只需對事實或其他事項作回憶性的重述。

2、推理性問題。回答時，學生須對所接受或所回憶的資料進行分析及整合。

3、創造性問題。回答時，學生須將要素、概念、已有知識等新組合或採用新奇、獨特的觀點做出異乎尋常的反應，此類問題沒有單一性質的標准答案。

4、評價性問題。回答時，學生須先設定標准或價值觀念，據此對事物進行評價判斷或選擇。

5、常規管理性問題。 在新課堂中，教學所關注的重點轉向了學生素質的提高，因此，對課堂中的提問無論是功能要求，還是提問類型都需要更新與拓展，提問要為問題情境創設、為學生能提出新的問題服務，不斷增加創造性問題、方法性問題、探究性問題等，使提問成為開啟學生智慧之門的鑰匙。

⑽ 課堂表現有哪幾個方面

一、教學發展的有效性
教學的根本任務是為了有效地促進學生身心的全面發展，影響學生個體發展的因素很多，其中活動與交往是具有決定性意義的關鍵性因素。要使課堂教學活動有效地促進學生個體的發展，提高活動的發展效應取決於下面四個條件：（一）活動對個體所提出的要求與個體現有發展水平的相差度，因而教學要求掌握在「最近發展區」為宜；（二）活動本身的組織結構水平與重復程度，如贊可夫主張「以高速度進行教學」的原則，其基本精神正是立足於充分展開學生的精神力量，以有效地促進學生的「一般發展」；（三）主體對活動的自主程度；（四）活動是否取得成效以及活動主體對成效的感受。
二、教學知識的有效性
在教學過程中知識的有效性是保證課堂教學有效的一個十分重要的條件。對學生而言，教學知識的有效是指新觀點、新材料，他們不知不懂的，學後奏效的內容。我認為教學效果不取決於教學內容是否正確、是否豐富和教學時間的長短，而取決於有效的知識量。教學首要的、根本的任務是給學生以基本的方法、系統的知識，教學中學生知識的增長是教學成敗的關鍵。學生的智慧發展、思想提高以及教學的心理效應都取決於有效知識量，「教學中有所得、有所獲、有所感，通過對知識的獲取產生愉悅的心理效應，才能成為活動的原動力和催化劑。
三、教學調控的有效性
在課堂教學中，教師對教學速度、難度的調控，直接影響到教學效率的高低。主要表現為：其一是課堂教學的速度。它是指單位時間內所完成教學任務的一定量，教學速度的快慢意味著在恆定的單位時間里接受信息量的多少。判定教學速度是否適當的標準是極難確定的，一般以學生的接受水平為依據。其二是課堂教學的密度。它是指單位時間內完成一定質教學任務的程度。課堂教學傳授新知識越多，其教學密度就越大。如果一堂課鬆鬆垮垮，沒有足夠的思維密度，長此以往就會造成學生思維膚淺，不善於動腦分析和解決問題，學生的智能得不到應有的發展。提高思維密度即設法讓學生在一堂課上有較長的有意注意時間，積極主動充分地開展思維活動。課堂教學中採用學生實驗、問題討論、表揚激勵等方法，讓學生通過動腦動手，動筆動口進行學習，使各種感官受到刺激，能夠改變大腦的興奮點，促使大腦對各種感官的信息進行綜合分析，形成概念，這樣的課堂教學的思維密度是比較高的。其三是課堂教學的難度。它是指教授和學習者在教學時感到表達、理解、運用等的難易程度，這里主要是指學生學習時的難易程度。過難，學生不理解，是浪費；過易，既降低了教學要求，又會挫傷學生學習的積極主動性，更是浪費。其四是課堂教學的時間。有的教師對一堂課的時間缺乏精打細算，使課堂教學效率下降。為了減少時間的損耗，建議在教學中應做到：課前做好准備；准時上課；提煉和濃縮教學語言；精簡板書；提高提問技巧；充分發揮教師的主導作用，等等。
四、教學方法的有效性
在教學過程中我們常常強調啟發式教學，這也可以說是提高教學效率的一種途徑。但啟發式教學不是盲目激發學生的「好奇心」，而是通過揭示學生頭腦中已有的知識和經驗中的矛盾因素，促使學生主動地去尋找解決問題的途徑。運用啟發式教學的關鍵在於教師的善於引導。人們往往誤認為啟發式就是「問答式」，其實在實際教學中啟發式的方法是多種多樣的，如：目的啟發、問題啟發、形象啟發、比較啟發等。最終是為了達到最優的啟發效果。在教學中怎樣在學生一定的有限的知識基礎上，用大量典型的實例，達到舉一反三的效果，這正是啟發式的用武之地。另外，在教學方法的實施中教學策略的選定和設計又是教學過程的中心環節，它是為實現教學目標，完成教學任務所採取的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構成的綜合性方案。有針對性加以選擇和組合相關的教學方法、手段、形式和內容，可以構成有特色的教學方案。
五、教學信息傳輸的有效性
在教學過程中教師通過一定的教學方法和藝術手段對學生輸出教學信息。教學過程也就是由書本等知識媒體或教師頭腦中的知識（貯存狀態的知識信息）通過傳輸（傳輸狀態的知識信息），成為學生頭腦中的知識（貯存狀態的知識信息）的過程。在這一傳輸過程中為了保證教學的有效性至少應注意三個環節：
（一）解決好信息的變換問題。教師備課過程中所要解決的主要問題，即准備將貯存狀態的知識重新組合，以便變換成傳輸狀態的信息而輸出，其基本要求是簡化信號、合理編碼。
（二）解決好信息的傳輸問題。在教學過程中學生主要是通過視、聽、觸覺來接受教師所傳來的信息，而一般認為以視覺最為有效。
（三）掌握好對教學過程的調控。對教學過程的調控是教師主導作用的重要表現。雖然沒有輸出就沒有輸入，但教學效果如何卻不能用教師輸出多少來加以判別，它取決於學生的有效輸入。