㈠ 如何對待教學中學生的個體差異
摘要：學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在於為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內容 「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，並受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。後來的學者對這一教學思想和方法進行了，並將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即「因學生之材而施教」「教學要照顧個別差異」，［4］要求「教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，採取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展」。［5］其基本含義包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。」［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。 第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導並對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。 第三，因材施教不利於提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產生的教學形式，對於大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，並在今後相當長的一段時期內仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標准。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然後採取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師並不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的「材」來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成「統一要求與因材施教相結合」，但這只不過是「對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則」。［8］ 第四，「因材施教」與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，並已成為評判各國教育發達與否的一個重要標准。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著「因材施教」的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以「因材施教」為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展，應是我們努力的新方向。 那麼，什麼是超越性教學呢？它是相對於以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續性發展。其主要特點有： （一）以人的發展為中心，強調學生的持續性發展 以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在於傳遞知識，分數成為衡量教學好壞的重要標准。在教學過程中，教師要採取不同的方法和策略，通過適應學生現有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發展智力，取得較高的分數。 超越性教學以人的發展為中心 ，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在於促進人的發展。特別是調動學生的主體性，激發和培養學生的創造性，從而使學生獲得充分的、持續性發展。 （二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發展 以往的教學由於強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數的學生）為主要教學對象，不利於全體學生的發展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發展。學習後進生則完全成了犧牲品。 超越性教學擺脫了知識和分數的制約，強調以人的發展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發展水平大體相同，即使有差異也不足以影響後續發展。而且每位學生都有發展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現有水平上最大限度的發展。因此超越性教學注重全體學生的發展，著眼於每位學生最大限度的發展。 （三）以全面發展為目標，強調學生的整體發展 以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發展，使長處更長，短處變長。 （四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用 以往的教學，要麼強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要麼片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。 超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示範和榜樣等，來促進學生的全面發展。而學生是處在發展之中的，具有能動性、自主性和創造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環境的相互作用等，不斷發展，不斷提高。 上述四個方面是相互聯系、相輔相成的。四個方面的內在統一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：「在現存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現的那種調整。」［9］教育、教學目標的實現，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基於此的內部努力，而不能發自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。 需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越。因為教學活動只有在尊重學生的個體差異，以現有發展水平為基礎，才能促進學生的發展。
㈡ 影響課堂教學實效性的因素是什麼
2、重視結果忽視教學的過程。教學各環節的處理缺少有效的方法，尤其是難點的處理缺少層次，缺少讓學生必要的思考、探究、感悟，老師講得多，學生主體參與不夠，影響了學生知識的構建和能力的提高。老師考慮的是教學任務的完成，並沒有關注學生是否會了、掌握了，尤其是對那些不愛發言的同學更少關注，不提問，不了解他們的想法，原本生動的課堂只是少數學生與老師的對話，顯得冷清。 3、課堂教學中學生無效活動占據了課堂太多的時間。如教師為創設一個情境占據課堂許多時間，而情境本身又沒能給學生有價值的思考或起到激發學生學習興趣的作用。再如，小組合作學習什麼情況下使用，怎樣調動不愛發表意見學生的積極性等，不能簡單的問題學生也合作，看似轟轟烈烈，實則無效。問題的設計要有一定地點思維力度。 4、教學中對學生已有知識的掌握了解不夠，過多的在學生已掌握的舊知識上不厭其煩，造成了教師辛苦而無效。 6、課堂教學組織不佳。部分教師沒能做到活而不亂，活而有序，教學缺乏有效的組織；教師的教學智慧不夠，對課堂生成性資源把握不住，影響了課堂教學效果。 1、創設引人入勝的教學情境 提高課堂效率，實質上要抓興趣，興趣是最好的老師。要提高課堂興趣，首先得明白課堂任務是什麼，我們這節課要達到什麼樣的教學效果，然後尋找出學生熟悉而又感興趣的事例，把這堂課的知識和教學目標結合在這有趣的事例中去。一堂課的准備工作做好了，就等於任務完成了一半。當老師全身心地投入到抓興趣中去，哪怕是發現星星般的亮點，我們也要把它渲染成太陽般的耀眼，感染周圍學生們的情緒。 2、利用多種教學手段 利用多種教學手段，整合教學資源，吸引學生的注意力，讓他們在課堂當中去思考，去學習，去訓練。每節課學生的注意力都是有一定限度的，單一的教學方法或手段，學生很容易出現感官疲勞，注意力分散，這就要求我們精心組織課堂教學，採用多種方法,吸引學生的注意力。 3、充分發揮學生的主動參與性和創造性 教育改革的方向、目的，就是使學生知識、能力、人格和諧發展。而知識、能力、人格和諧發展的關鍵是強調學生主體化和個性化，只有主體化、個性化才能使知識、能力、人格三者和諧發展。在教學過程中，學生是主體，老師是主導。學生是活生生的人，他們有思想，有活動，在課堂上只有把他們的主體作用發揮出來，讓他們積極地參與到教學過程中，才能起到事半功倍的效果。如果我們在教學過程中不管學生的體會、感受，滿堂貫，可能這節課你講得頭頭是道，非常精彩，但學生卻是一知半解，不知所雲，有的甚至是一頭霧水。 作為「導演」的教師，在「有效教學」理念的指導下其主要任務就是努力使得每個學生達到最佳狀態。根據教育心理學的研究，學生在下列情況時容易達到此項目標，它們分別是：有興趣時、身心處於最佳狀態時、遭遇到理智的挑戰時、發現知識的個人意義時、能自由參與探索和創新時；被鼓舞和信任做重要事情時、對自己有更高期待時、對教師充滿熱愛時。這就意味著教師要以尊重學生為前提，以關注差異和滿足不同學生的需要為行動指南，以提供引導學生主動參與的課堂教學環境為目標，通過有效的行為養成，充分重視感情交流，營造平等、民主、合作的課堂氛圍，創造更多合作學習的機會，重視學生在課堂上歸屬感的獲得，讓學生參與教學目標制訂和課堂紀律自治。同時優化課堂，避免形式主義，激發興趣，使學生參與到學習活動中。善於利用情境、問題和評價等多種激勵方式，把握學生思維發展的梯度，使得課堂提問形成一個問題連續體。在整個課堂教學過程中，以發展的眼光看待學生，有計劃、有目的地把時間、空間逐步還給學生，讓他們自主學習。學生沒有時間、空間，主體化和個性化就成為一句空話。 首先是教學目標上的認同性。教師根據教學大綱，計劃和教材的內容，制定不同階段的綜合的教學目標，然後再把它分解成子目標，落實到每一堂課上，這是非常必要和正確的，問題的核心在於：一定要讓學生明確這些目標並理解其意義，知道確定目標的依據和實現的措施，這樣師生雙方就會達成共識、同心協力地為實現這些目標而努力；否則，學生就不會參與進來。很難想像，一個人會樂意去做自己不明不白的事情，所以學生參與的第一要素就在於他們對教學活動的目標的認同性上。這種認同，就是教師把預想得到的結果告訴學生，並通過啟發、說明等轉化為學生的追求，從而實現需要上的一致、認識上的統一和感情上的共鳴，只有這樣，學生才有了參與的基礎和動力，師生才具有了一起活動的可能。 其次組織策略上的配合性。為了實現目標，教師設計一定的教學策略，採取不同的方法步驟等，無論是聽說讀寫，還是參觀研討，無論是教學過程的編排，還是教學手段的謀劃，都應精心倍至。但是，所有這些都必須堅持一個基本原則，就是要從學生的具體情況出發，使學生能夠接受並配合起來，所以，組織策略必須有針對性、可行性，要順應學生的實際情況，有利於學生的活動表現，這樣才能保證他們參與的實效性，否則，教師孤掌難鳴。 再次是思維活動的深入性。學生不僅能夠參與活動，更能夠對問題進行多層面、多角度的思考；不僅能夠解決一般問題，更能夠引發一些深層次的問題，並主動探求解決問題的多種途徑，名種思維形式並用，以達到提高和創新境界。可是我們注意到，許多課堂表面上氣氛熱烈，學生活動積極，給人以鼓舞振奮之感，但冷靜下來思考，就覺得熱烈之中掩蓋著膚淺，積極裡麵包含著被動。因為學生活動僅流於表面，解決一些須動腦的問題，如語文教學講作者及主要人物、詞語的注音、解釋，教師怎麼講，學生就怎麼記，不敢有自己的見解，不敢越雷池一步。這種參與，沒有體現出深入性，沒有展現參與的實質意義，只是被動地應付。要想實現真正意義上的參與，就必須剝離表層的虛幻，去刻意追求學生思維活動的深入與展開，使學生達到潛心和入迷的境界。 最後是結果評價上的接受性。評價是課堂教學的終結環節，對教學目標的達成情況、學生的活動情況、課堂教學的質量等，教師應不失時機地進行評定，以利於下一步調整改進。評價應達到兩個目標，一是明晰優劣、正誤和得失；二是能夠激勵鼓舞學生，使之再接再厲。學生只有從內心認可和接受這種評價，才能正確對待自己和他人，正確對待各種活動的失敗，評價才會成為下一步活動的動力和標尺，如果沒有評價或評價不當，就會使學生產生疑問，出現異議或反感，就會消弱其參與的積極性，給下一階段的課堂教學帶來負面的影響。 教師要善於捕捉最佳「評價點」，從不同的角度給予學生客觀的、真誠的、又是發展性的評價，始終注意學生（包括其他沒有發言的學生）對於評價的積極感受。贊可夫說過，「喜歡那些漂亮的學生是容易的，我們的教師的能幹是喜歡上那些不太漂亮的學生（這里的漂亮並非專指相貌）」。我們的教學過程評價，不但要積極評價優秀學生，還要從那些沒有回答好的學生身上找到積極的「評價點」，給他們鼓勵，給他們信心，讓他們逐步學會，（當然，對不足也要客觀的指出，關鍵在於要把握住學生現有的水平，不要將教師的預想結果強加給每一學生）。總之，教師要善於敏銳地發現學生的優點，以發展的眼光來看待學生的成長。促進每一個學生發展，發現每一個學生的變化，這也應該是我們教師的功夫。因此，評價要及時、恰當、適度。 總之，提高課堂教學實效性，一是靠老師的教學經驗與智慧，要備課充分，適合學生的認真能力和需求；要建立自主學習的課堂；要有恰當、適度的檢測和評價。二是積極調動學生學習的主動性和參與性，形成師生學習共同體，堅持錢夢龍先生「學生為主體，教師為主導，訓練為主線」的「三主教學法」定能提高課堂教學的實效.
㈢ 學生的學習興趣和方法對課堂教學效益的影響
課堂上要認真聽講 課下把該背的背掉 並且每天把所學的從頭再預習一遍 加深映像 這樣你就有足夠的時間玩了 並且你的成績不錯的~
㈣ 如何處理好個體差異------關注學生個體差異 有效提高課堂效益求答案
關注學生個體差異
有效提高課堂效益
焦作市修武縣周庄中學王小民
有人說黃沙入海，找不到完全相同的兩顆沙粒；綠葉如雲，尋不到完全相同的一雙葉片。這些自然現象都深刻地揭示了大千世界中的萬物既具有多樣性又存在著差異。學生群體由於先天的素質和後天所處的文化環境、家庭背景的不同，也存在著差異性和豐富性，真可謂人海茫茫，教海無邊，既找不到兩個完全相似的學生，也很難找到適合任何學生的教學方法，在這種情況之下，我們很自然的想到：通過關注學生的個體差異，來促進學生的整體發展。
自孔子以來，便有提倡因材施教的方法，宋代朱熹在《論語》的註解中指出：孔子教人，各因其材。新的課程標准指出，物理要面向全體學生，實現人人學有價值的物理，人人都能獲得必要的物理，不同的人在物理上得到不同的發展。而現行的教學方式為傳統的平行分班，由於學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，而且一個班級里人數較多，如果按中等學生的水平授課，長期下來，必然一部分學生吃不飽，一部分學生吃不了，優生學習沒動力，冒不了尖，後進生最基本的也掌握不了，給物理的學習帶來困難，不能實現每個學生在原有基礎上得到最大限度的發展。在課堂教學過程中，重視個體差異，分層教學，培優扶差對提高課堂教學的實效很大的意義。
一、從教學設計上關注學生差異
《新課標》的理念之一就是關注學生的個體差異和不同需求，確保每個學生都受益。備課中，不僅要備教材教法，更重要的是備學生。因為一個班的學生雖然年齡層次、智力發展水平相當，但在這些共性之外，我們還必須看到每個個體都是獨特的。作為教師既要注意學生的共同點，更要十分關注、研究學生的特殊性，並根據這些確定學習目標，選擇教學方法，使每個學生都能體驗到學習和成功的樂趣，以促進他們的身心發展。在教學設計中，教師應站在學生的角度，根據學生已有的經驗和知識水平，探尋適合不同學生學習發展的最近發展區，合理組織教學材料，使每一個學生都能在原有知識經驗的基礎上，順利實現知識、能力、情感的遷移。所以教師應在吃透教材、大綱的情況下，按照不同層次學生的實際情況，因材施教，設計好分層次教學的全過程。確定具體可行的教學目標，分清哪些屬於共同目標，哪些屬於層次目標。對不同層次的學生還應有具體的要求，如對優等生要設計些靈活性和難度較大的問題，要求學生能深刻理解基礎知識，靈活運用知識，培養學生的創造力和創新精神，發展學生的個性特長；對成績中等的學生設計的問題應有點難度，要求學生能熟練掌握基本知識，靈活運用基本方法，發展理解能力和思維能力；對學習有困難的學生應多給予指導，設計的問題可簡單些，梯度緩一點，能掌握主要的知識，學習基本的方法，培養基本的能力。
二、從教學過程上考慮學生差異
荷蘭物理教育家弗賴登塔爾說：教師的作用就是如何使每一個學生達到盡可能高的水平。因此我們在課堂教學中應採用：低起點，緩坡度，多層次立體化的彈性教學。為了能鼓勵全體學生都能參與課堂活動，使課堂充滿生機，教師應將有思維難度的問題讓優等生回答，簡單的問題優待學習有困難的學生，適中的問題回答的機會讓給成績中等的學生學生，這樣，每個層次的學生均等參與課堂活動，便於激活課堂。學生回答問題有困難時，教師再給他們以適當的引導。對成績中等的學生、學習有困難的學生要深入了解他們存在的問題和困難，幫助他們解答疑難問題，激發他們主動學習的精神，讓他們始終保持強烈的求知慾。對於優等生在教學中注意啟發學生思考探索，領悟基礎知識、基本方法，並歸納出一般的規律與結論，再引導學生變更問題幫助學生進行變式探求。對優等生以放為主，放中有扶。突出教師的導，貴在指導，重在轉化，妙在開竅。培養學生的獨立思考和自學能力進而向創新精神和創造能力發展。
現代教育觀認為，教學過程應該是師生互動、平等對話、情感交流的過程，教學中教師不能固守師道尊嚴，高高在上，應當與學生特別是有個性差異的學生建立和諧平等的師生關系。雖然，教師在教學設計時已經充分預想了學生的個性差異，但是，由於學生學習情境和學習過程的動態生成的特點，必然會有一些情況在教師的預料之外。這就要求教師一定要不斷培養自己的課堂教學機智，善於利用學生的這種個性差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源，教師善於利用這些鮮活的資源生成教學活動，真正賦予學生學習的主動權，和學生共同構建互相學習的平台，進行生成性教學。只有這樣才能從心裡真正尊重學生的個體差異，只有這樣才能有利於教學方式的轉變，有利於教學水平的提高。
三、從學習方式上尊重學生差異
不同的個體有不同的思維方式。在學習中，每個學生都會運用自己的學習方式、方法來獲取知識。教師應尊重學生的個體差異，有意識地，引導學生在學習方法上的選擇，尤其是注意引導學生選擇適合自己的學習方法，使他們通過自主選擇享受到獲取知識的樂趣，並從中學會取捨，學會總結和積累經驗，從而提高自己的辨別能力和學習能力。同時，引導深處個性化學習，還能為物理教學活動提供豐富的、生成性的課程資源，通過學習過程的交流與互動，達到取長補短、思維碰撞、共同發展的目的。
四、從練習設計上依據學生差異
新課標倡導：人人學有價值的物理，人人都能獲得必需的物理，不同的人在物理上得到不同的發展。設計練習時，教師要充分考慮學生的差異，設計練習要有層次，要力求讓所有的學生通過努力能完成練習，讓學生感受到各自練習帶來的愉悅，使不同層次的學生都能得到應有的發展。分層練習、作業的意義在於強化不同層次學生的學習成果，及時反饋、矯正，檢測學習目標的達成情況，把所理解的知識通過分層練習轉化成技能，反饋教學信息，對各層學生進行補償評價和發展訓練，達到逐層落實目標的作用。因此教師要在備課時，針對學生實際和教材內容精心設計編排課堂練習、作業，或重組教科書中的練習、作業，或重新選編不同層次的練習、作業，設計不同題量、不同難度的練習、作業，供不同層次學生選擇，題型應由易到難成階梯形。在選編三個不同層次的練習、作業時，必須遵守基本要求一致，鼓勵個體發展的原則。通俗點就是下要保底，上不封頂。在保證基本要求一致的前提下，習題綜合與技巧分三個層次。學習有困難的學生做基礎性練習、作業；成績中等的學生以基礎性為主，同時配有少量略有提高的題目；優等生做基礎練習、作業和有一定靈活性、綜合性的題目。
對不同層次學生的反饋，要及時指導。對學習有困難的學生盡可能當面評講，發現問題及時改正，指導他們反復訓練，真正掌握；成績較好的學生可以採取抽查、提示引導。
五、從教學評價上承認學生差異
成功的教學評價與反饋是激勵學生學習的有力手段。差異性評價不同於傳統的橫向比較，而是以不同標准來衡量各層次的學生，更多地注重各層次學生是否達到本層次的目標。為此，教師應做到對學困生採用表揚評價，尋找閃光點，及時肯定他們的點滴進步；對中等生採用激勵性評價，既點出不足又指出努力方向，促使他們積極向上；對學優生採用競爭性評價，堅持高標准嚴要求，促使他們更加嚴謹謙虛，不斷超越自我。這樣對不同學生提出不同層次的要求，為每個學生提供機會，讓其創造屬於自己的成功，體驗收獲，體驗自信。激發了每個學生學習物理的積極性，增強他們自我學習、自我發展的內驅力。
總之，要提高課堂教學效率，就要求我們教師必須全面了解學生，充分關注學生的差異，盡可能照顧到每一個群體，讓學生積極、主動參與到學習活動中來，達到一種亢奮的狀態。也就是說，我們的課堂必須藝術化，將課上得生動、活潑、有趣，具有感染力和吸引力，否則，就會顧此失彼，使一部分學生被遺棄到未被關注區，影響課堂整體效果。願我們每一位教師都能承認差異的客觀存在，接納孩子的學習差異，尊重孩子的學習差異，了解孩子的學習差異，善於去發現種種差異，並根據孩子的特點採取相應的應對措施，設法縮小差異（必要時亦可擴大差異），超越差異，因材施教，實施個性化教學，處方教學，有力提高課堂教學效益。
㈤ 為什麼要注重中西方課堂教學差異
談及中西方教育的差別，我有一些感受。我沒有去過國外，對西方教育的了解主要是從書中和各種媒體中獲得。我眼中的中西方教育的顯著差異有以下幾個方面:
一． 因材施教。雖然在我國每天都在提因材施教，但並沒有幾個人理解因材施教的真諦。反而是西方的教育在這方面體現的較好，更適合學生的發展，把學生的潛力挖掘出來。
二． 賞識教育。在中西方都有賞識教育，中國的賞識教育比較模糊籠統，對孩子做的比較好的地方往往是用一句「你真棒」加以贊賞，而西方是把棒在哪裡告訴孩子。中國家長有耐心的少,光心裡著急是不夠的。
三． 懲罰教育。在中西方都有懲罰教育，在中國孩子受到懲罰都是以大人的眼光來判斷，比如孩子把東西拆壞了，家長往往要打罵孩子，而在西方家長認為孩子並沒有錯，反而鼓勵孩子多動手。
四． 愛心教育。我在書中了解的和我親眼看到的西方人的愛心有勝於我們。
中西方的教育各有優缺點，如能取長補短，也許會是一種非常好的教育。中國的基礎教育有很多優點，這幾年國外也在借鑒我們的教育方法。
一、學校的教育
1、中西方教育的本質區別：
西方教育是一種嘗試教育，先讓學生嘗試進行體驗，在體驗中發現難點，然後在解決難點中積累經驗，最後，得出結論，那是真正屬於自己研究的成果。
中國教育是一種灌輸式教育，先將成人的經驗告知學生，讓學生按已有成功經驗去操作（並非所謂的真學習）按部就班，在經驗的指導下學習實踐，同樣，也是可以得到自己的結論，但是往往很難跳出已有的固定模式。
兩者的最大差異就在於西方教育以人為本，從人的學習的本能出發，符合學習論，而中國教育是一種消除錯誤的「生產」教育，將學生當作產品，希望在生產線上生產出的是合格品，而不是次品。正是不能正視「學習是可以犯錯的」這一規律，使得學生缺乏應有的創新思維。
2、從教師在課堂中所起的作用看中西方文化教育的差異：
西方教育大都是基於人文思想展開的，從小開始培養人的實踐和分析能力，鼓勵思想的自由，並對自己的言行負責。教師的作用，主要是指引者，往往像朋友一般和學生一起去探討問題，對於學生的疑問，經常一指圖書館，讓學生自己去尋找資料，自己做出判斷，盡可能的不去影響學生的自主思考。它最大可能的保護了人類創造力的根源——思想的自由和自主。
如何讓學生在課堂上感覺開心，使學生能夠積極投入學習，這在西方是老師常常思考的問題。同時教師鼓勵學生在課堂積極發言，學以致用。
在中國，課堂屬於老師，老師在講台上濤濤不絕的講課，學生認真的聽講、記筆記，對課本的答案和教師的答案深信不疑，是一種傾向性的灌輸式教育。學生和老師之間缺乏緊密溝通，造成學生被動的接受知識，牢而不固。
3、考生成績的計算方式也是中西方文化教育的一個顯著差異：
在西方學生成績的計算方式是：課堂紀律和出勤率佔15%，課余作業成績佔15%，小組互動討論佔20%，論文寫作和答辯佔50%，從這幾個方面來綜合評估學生的綜合情況，比較客觀和公正。由於西方教學的目的是運用，而不是分數，所以分數只是一個參考值。
在中國，成績是學生、家長和學校的命根子，一切唯高分是從。一些綜合分數低，而偏科成績比較嚴重的學生，反而被埋沒了。成績主要以期中和期末考試成績來定，主要是筆試，比較單一，另筆試的成績很容易被復制。像高考這種一考定終身的方式很容易因為發揮失場，而與大學教育失之交臂。高分低能那是我們國人的最大悲哀呀！
4、從知識層面來說，西方教育更容易發掘天才：
西方教育重視學生創造力的培養；注重對知識的靈活應用，重視「廣」和「博」，對學生的教育是點到為止；西方的基礎教育在達到最基本的要求的基礎上，允許學生有較大選擇的自由。比如，一位學生對物理、化學或生物不感興趣，感覺有很大的困難，可以只選修比較基礎的課程，而選修較多的自己擅長的感興趣的課程，只選修理、化、生其中的一門，同樣可以達到高中畢業要求，也能進入頂尖大學，同樣有機會成為「精英」。
中國教育重視基礎知識的鞏固，注重知識的灌輸和知識的熟練掌握，重視「精」和「深」，以數學為例，中國教育使用題海戰術，教師讓學生重復練習，直至「爐火純青」的地步；所以說，中國教育是「精英」教育，把那些不能把知識學得精深的人淘汰出去。中國教育要求數理化各科面面俱到，哪一科學得不好都有可能對人生前途造成致命的影響。
二、家庭的教育
社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意志、心理狀態和做人的比拼。由於歷史傳統、社會文化背景的不同，中西方家庭教育觀念存在著巨大的差異，從這些差異中，我們可以找出許多值得中國家長學習的觀念和做法——
● 西方家長從小就培養和鍛煉孩子的自立意識和獨立生活能力。重視孩子從小的自身鍛煉，他們並不煞費苦心地設計孩子的未來，而是注重孩子的自由發展，努力把孩子培養成為能夠適應各種環境，具備獨立生存能力的社會人。他們的家庭教育是以培養孩子富有開拓精神、能夠成為一個自食其力的人為出發點的。讓孩子自己動手修理摩托車，分擔家裡的割草、粉刷房屋、簡單木工修理等活計。此外，還要外出當雜工，如夏天替人推割草機、冬天鏟雪、秋天掃落葉等。在這種潛移默化的過程中，孩子逐漸成長為具有獨立生存能力和社會責任感的公民。
中國的許多家長望子成龍心切，因而超越孩子實際水平的高要求、拔苗助長的教育方式、恨鐵不成鋼的態度在家庭里到處彌漫。在孩子的成長過程中，除生活上加倍關心外，家長最關心的是孩子的學習。似乎學習好就是萬能的，而對孩子的獨立生活能力、社會適應能力、心理健康程度、道德情操以及公民意識等則關心甚少，有的甚至完全不顧。從孩子出生到成年，家長幾乎把孩子的一切都包了下來，做飯、洗衣服、打掃、攢錢供孩子讀大學、出國、結婚、養兒育女等。盡管我們的家長都希望孩子成才、幸福，而這樣的家庭教育既不可能令孩子成才，也難以讓孩子得到幸福，因為社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意志、心理狀態和做人的比拼。
● 西方的家長更加重視孩子健康心理的培養，因而很注意與孩子的情感交流，關心孩子的心理需要。家長把快樂教育作為一項重要的教育內容來實施。他們經常和孩子一起討論問題，孩子遇到不順心的事也願意跟家長商量。心理學的研究表明，健康的心理對於孩子的成才和健康人格的塑造至關重要。
而中國家長對子女的關心基本上集中在孩子的生理需要方面，很少關心甚至根本無視孩子的心理需求，忽視孩子健康心理的培養和性格、意志的磨煉。其結果是在相當程度上導致了孩子的心理承受能力過低，以至經不起生活中的壓力和挫折，即使是一件小事也能使他沮喪、頹廢、自暴自棄，動輒離家出走，甚至輕生厭世。
● 西方家長重視從日常行為與情感中對孩子進行「做人的教育」，注重從內心情感去尊重別人，看重的是日常生活的行為與習慣的培養。
而我國家長和幼兒教師往往脫離孩子心理發展的實際，例如幼兒園時就提出愛國主義、革命英雄主義、偉大理想主義的教育，忽視基礎的行為習慣、良好的人際交往等與孩子發展階段相適應的「做人的教育」。我們一直談教育要循序漸進，這不僅適用於智力教育、知識教育，同樣適合於做人做事的道德教育。現在我們的孩子道德觀念淡漠，社會性發展差，這與家長忽視對孩子最基礎的「做人教育」不無關系。
● 西方家長「鼓勵創新」,鼓勵孩子去超越前人，相信孩子具有同成人一樣的獨立研究和動手的能力，能以寬容的心態去營造一個利於培養孩子創造力的環境和氛圍。他們對孩子所做的種種探索行為往往持積極、肯定的態度，鼓勵孩子在生活中提出不同的見解，並對其中的疑問進行積極的探索。即使家長認為孩子的某一行為並不具有積極的效果，他們也不會過多地干涉，而是讓孩子在自己進行的探索中逐漸認識到自己的問題，並予以糾正。
而中國家長往往「滿足於克隆」，教導孩子在前人面前止步。對孩子的探索活動大部分是持否定態度的。他們往往把孩子自己進行的「探索活動」視作「胡鬧」而加以制止。例如美國孩子拆了家裡的鬧鍾，若能裝回，多數家長會稱贊孩子，若是裝不回，許多家長會與孩子一道把鬧鍾裝上，甚至鼓勵孩子再拆、重裝一次。但中國孩子若拆了家裡的鬧鍾，就算自己能裝回，恐怕也沒幾個敢告訴家長的。孩子往往在家長的嚴格管教下被熄滅了創造性火花。
從以上的對比中我們不難看出，中西方的家庭教育從宏觀到微觀都存在著顯著的差異。外國家長重視的恰恰是中國家長忽視的。西方家長教導孩子：跌倒了自己爬起來，做錯事自己糾正，自尊並尊重別人，全身心鍛煉，按興趣學習。他們鼓勵孩子成為夢想家，成為自己心目中的成功者。中國的家長們，您不妨借鑒一下。
三、社會環境的影響
中國最缺的，是責任教育！對自己的言行負責，對社會、民族負責！教育不是只在學校，還在家裡，在周圍環境，在社會氛圍。而現在，常見到家長，學校，周圍環境在推卸責任：
家長說：「我把孩子送到學校，教育好他就是學校的責任」；
學校說：「他逃學都是因為周圍的網吧，歌房太多了」；
網吧老闆說：「我只是開一家店掙點錢養家糊口，是他自己逃學來玩的」。
來看看美國，經常可以見到大人教育小孩，而那個小孩並不是他的孩子，大人也不是什麼教師。為什麼？就是因為：「美國人把每一個孩子都當作是自己的孩子，教育自己的孩子是每一個美國人的責任」；在英國，每一個歐巴桑的威力大家都知道，她們總是在自覺的監督年青人的行為，好像警察一般。這兩個國家已經把教育下一代的責任交給了每個公民，每個公民也在為國家的未來負責。
㈥ 教師的個性差異會影響教學嗎
即使子類的速度，學生將有一流的差距啊。你想做的事，而不是如何縮版短學生之間的差距，權而是要培養學生的學習興趣，學習成就聽到好成績的學生一些困難的問題，同時給予。事實上，接受學生的能力不同主要是因為基礎是不一樣的，學生的IQ小的差距。所以類可以先嘗試用一些貧困學生不會很反感提高學習興趣。課堂練習，你可以練習兩個問題，第一是比較容易，第二個硬碟這些做的第一，才可以做第二，這是OK
㈦ 課堂教學如何兼顧不同學生的個性差異和發展需求
」 「一切為了每一位學生的發展」是新課程的核心理念。數學新課程標准指出，數學教學必須面向全體學生，使他們都能掌握一定的基礎知識和基本技能，使每個學生在原有基礎上都得到最大可能的發展，從而實現全體學生數學素質的提高。同時又必須正視學的個別差異，因材施教，課堂教學中，應體現在教師要想方設法讓不同層面的學生都能積極主動地參與學習，增長技能，從而讓「不同的人在數學上得到不同程度的發展。」 一、讓不同層面的學生都愛上你的數學課1.建立平等的師生關系美國心理學家羅傑斯說：成功的教育依賴於一種真誠的尊重和信任的師生關系。作為教師，要給學生營造一種民主、平等、寬松、和諧的師生關系，多與貧困生談心，給他們鼓勵，讓他們樹立起自信心。多與中間層交流，引其思進，讓他們覺得自己沒有被老師忽略。常與優等生談談新的目標，催其奮進。在日常交流中，給學生自由表現的機會，讓他們獲得心理的安全和自由，敢於接近你，樂於接近你，把你當作他生活中的朋友，學習中的向導，真正建立起平等和諧的師生關系，達到「親其師」而「信其道」。2.設計精彩的課堂開頭現代心理學研究表明，精彩的課堂開頭往往給學生帶來新異親切的感覺，不僅能使學生迅速地由抑制到興奮，而且還會使學生把學習當成一種自我需要，自然地進入新知的情境。因此新課導入的設計是十分重要的。教師要在深入鑽研教材的基礎上，依據學生的年齡特點和認知規律，可用精彩的故事，幽默的謎語，生活的情景，問題的情境等開頭，激發學生的學習興趣，讓學生盡快地進入學習的最佳狀態。二、讓不同層面的學生都感到自己是課堂的主人教學中教師如何因材施教，有效地提高學生的整體素質，為不同層面的學生創造成功的機會，我認為應從以下幾方面入手：1.問題的設計具有層次性課堂上一些基本性的問題，學困生能夠回答的，要請他們答，給他們機會，不能讓學生覺得整堂課老師都沒有注意到我，有種被遺忘的感覺。教學中一些略有思考性的問題，在學困生回答不完整或不準確時，我就請中等生來回答，給中等生表現「我能行」的機會。一些思考性強的問題，就讓優等生回答，並說說是怎麼想的，這不僅滿足了優等生的表現欲，同時也能夠讓別的同學受到啟發。遇到答錯的，教師要耐心啟發、誘導並鼓勵學生答對為止。這樣，使學生覺得會學，自己能學，增強自信心，激發學習興趣，形成良性循環。2.練習的設計具有層次性課堂教學中要使學生牢固掌握某種知識或技能，必須重視課堂練習，但教師不能用劃一的練習題去要求不同層面的學生。這就要求分層練習，輔以適當的開放題，安排一些「必做題」和「選做題」，使全體學生練有所得。基礎性練習是每節課必有的。它是對基本知識、基本方法的訓練，較接近於例題。這樣的板演可讓學困生來完成。綜合性練習是為了培養學生准確靈活地運用知識的能力，有一定的靈活性，這類練習可讓中等生來示範完成。拓展性的練習是針對學有餘力的學生設計的，這種題練中有變，變中求深，使優等生有事可做，其他兩類學生也可以積極嘗試。3.學習的方式具有多樣性。學生獲取知識的途徑多種多樣。但教育社會學告訴我們：同輩團體的影響是課堂教學效率的一種重要的現實因素。如何發揮每個學生個性特長與群體合作，優勢互補的功效，關鍵是在教師如何把握時機，優化組建合作學習的小組。把大課堂變成學生自己的「小天地」，使不同層面的學生得到鍛煉，人人參與，學有所得。首先，要注意培養學生合作學習的習慣。無論是課堂練習還是課堂提問都要鼓勵學生積極思考，大膽用語言表達自己的想法，當一人發言時，要培養其他學生養成認真傾聽的習慣。其次，學習小組的組建可尊重學生自願原則，也可以按性格、成績、能力的差異，優化組合。即，可以是同質分組，也可以是異質分組。如統計等實踐活動，需要合作完成的可選擇同質分組，因為水平相近，學生心理沒有壓力，敢於發言，易於討論，也便於教師有針對性的指導。再如一些開放性的練習，思考性強的問題可選擇異質分組，可以起到相互學習，討論，切磋，交流的效果。優等生能得到充分的施展，中等生能得到鍛煉，學困生也可以得到啟迪和幫助，使信息資源共同，成功喜悅共享。組長可以輪換，使不同層面的學生得到鍛煉，同時也促進競爭向上。三、讓不同層面的學生在評價中獲得不同發展評價是與教學過程並行的同等重要的過程。它是一種持續的過程，貫穿於教學活動的每一個環節。有效的評價方式能激發學生的信心和學習熱情，促進學生的全面發展，同時也是教師反思和改進教學的有效途徑。因此，評價應以《課標》所指出的「評價的手段和形式應多樣化，充分關注學生的個性差異」為指導，應注重評價主體的多元化，評價內容的全面性和評價方式的多樣化。教師在評價中，對不同層面的學生要求也應不同，對優等生應欣賞他們那獨特的感悟和個性化的理解，運用「標新式」的評價，對中等生應肯定他們那正確的解題思路，給予「肯定式」評價，對學困生應以鼓勵的目光，寬容的微笑傳遞信息，給予
㈧ 怎樣針對學生的個性差異開展教學
一、差異形成的原因初探 新的課程理念要求面向全體學生，「要人人學習有用的數學，人人學習有用的數學」，但是在每天短短的幾十分鍾的課堂教學中做到這點並不是很容易，學生受到家庭環境的影響，從小決定了接受知識的范圍，受到父母職業、價值觀等因素的制約。顯然文化水平高，從事腦力勞動的家庭出生的孩子，在課堂上明顯優於其他類型家庭出生的孩子。學生的學習習慣也直接影響差異形成，課堂上容易集中注意力自我約束力強的學生，聽課效果優於其他類型的學生。每個人的先天稟賦、潛力、愛好以及特長的不同，也會形成數學學習中的差異。對於數學的興趣，先天的數學感覺，主動探究能力較強的課堂效果明顯優於對於該學科興趣不打的學生。 產生差異的另外一個原因是個體隱性差異和性別差異，學生在發展中思維發展水平，智力原有的只是結構、認知結構間的差異。當然，每個個體在感知通道（視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等）方面自然而然的又這差異。作為社會的「人 」，個體在社會中受到各種誘惑的影響，導致學困生出現的誘因隨時會出現，致使教育者在教學中隨時會看到個體的差異廣泛存在。 二、個體差異在課堂上的呈現形式及其對數學教學的影響 從個體在數學學習中能力的高低，學習接受的快慢，課堂上的具體表現看它們的呈現形式。學習能力較高的學生即我們平常叫的優等生、中等生，能力較差的學困生。接受能力直接影響到課堂效果，課堂教學要求必須在單位時間裡面完成一定的教學目標，而接受 能力較低就比需將課堂向課外延續。這樣課堂上就必然表現出成功型、交往型、依存型、疏遠型、獨處型、反叛型，課堂上表現好，反應比較快，接受能力強的就扮演了成功的角色，也有能夠與老師很好互動的交往型，有過分依賴老師的依存型，對於教師的教學活動置若罔聞，喜歡獨立思考，不提任何疑問的獨處型；它的另外一個極端就是對於老師過分質疑，喜歡我行我素鑽牛角尖的反叛型。成功型、交往型、反叛型一般很容易形成活躍的課堂氣氛，，師生之間容易產生互動，教學的目的很容易達成，也是一部分人認為成功課堂的一種標志，教學的效果好壞也直接呈現在課堂上。被動的依存型、疏遠型、獨處型，對於課堂的影響是負面的，一方面教者很難從他們的表現看到課堂的實際效果，另外一方面被動接受知識很容易產生厭學情緒，即使勉強為之，也缺乏創造性，使得人人學習有用的數學成為一句空話，教師在課前設定的三維目標就很難達成。 教師首先要更新觀念，尊重學生的個體差異，平等的與學生交往，能偶認真傾聽與交流，從內心深處感受和理解學生，承認他們的差異，承認個體的獨特性，因材施教。應該盡可能避免「以教師為中心，以完成教學任務為中心」。克服教學 中的趨同和整齊劃一的弊病。認真研究差異形成的原因，發展學生在數學（或者其他一個方面的特長） ，為各種不同的學生提供成長的條件 ，教學中為各種不同的學生擬定教學目標，關注班級學生中的大多數學生，要他們學會、會學，關注有個體差異的學生，讓他們能夠在每一節課上又收獲，逐漸縮小差距，消除他們心裡的障礙。 數學教師應該結合所帶班級的具體情況，結合各年級學生的年齡特點，深入觀察准確鑒別。從他們的內心，而不是從分數這一個尺度去衡量個體差異。要從個體需要，個體健康發展界定差異。把個體差異的解決之道作為教學資源開發，把他開發出來，變劣勢為優勢，培養在數學的各個方向發展的人。樹立沒有差生就沒有差異的思想，公平對待每一個學生，讓他們品嘗到成功的快樂。 在就具體的教學過程中，針對不同學生的特點，分層教學，在課堂情境設置中關注不同學生的生活環境，利用每個學生都有的鮮活的生活教材去設置，消除環境對差異形成的影響。知識的呈現中更應該關注學困生，低切入點教學，課堂練習的設置要兼顧不同的人，比如對於優秀、和中等的學生提供思維難度較大，具有一定挑戰性的題目，而學困生則提供最基本的以本節知識為主線，著眼於繼續學習必須掌握的知識的習題。小結拓展中，激發不同學生利用自己已經有的學習資源，更深層次的探究本課時內容，讓不同的學生在本節課中的學習充滿個性色彩，為個性發展開辟本學科的道路。 注重教學評價在消除個體差異中的作用，從發展的角度分層評價不同的學生。對於作業、考試等評價不單純從本身去看，而是把他們放在特定的類別裡面，加以表揚和賞識。給學習者提供有益的、積極的反饋，在具有差異的學生中形成有利於每個人發展的氛圍，尤其要幫助學困生分析自己的強項和弱項，給予充分的發展機會，最終使具有差異的學生形成自己的 學習方式，真正成為學習的主人。（2006年歲末三春園）