如何理解教育教學的鷹架理論

『壹』 什麼是教育你如何理解教育

孔子：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」
魯迅：「教育是要立人。」兒童的教育主要是理解、指導和解放。
蔡元培：「教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具。」
陶行知：教育是依據生活、為了生活的「生活教育」，培養有行動能力、思考能力和創造力的人。
黃全愈：教育「重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油。」
鍾啟泉：教育是奠定「學生發展」與「人格成長」的基礎。
秦文君：「教育應是一扇門，推開它，滿是陽光和鮮花，它能給小孩子帶來自信、快樂。」
外國對「教育」也有許多精彩、精闢的論述：
馬克思、恩格斯：教育是促進「個人的獨創的自由發展。」
康德：教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展，它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理，不是「指令」，不是「替代」，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。
愛因斯坦：「什麼是教育？當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育。」
哈沃德·加德納：什麼叫教育？教育是讓孩子體驗發現世界是怎樣一回事，教育者在其中可以起到什麼作用。
蒙台梭利：「教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，並幫助他們發展這種精神。」
雅斯貝爾斯：「教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。」
亞米契斯：教育是「愛的教育」綜合上述，《弟子規》有句話；首孝悌，次謹慎，行有餘力則學文。這也是儒家的教育，孝道的教育。

『貳』 如何理解教育的本質 （論答）

教育的本質是促進人類生命個體健康成長，實現生命個體由自然人向社會人的高度轉化。教育應該是踏踏實實做事，是對生命的涵養。教育不是挖掘分數的機器，不是升學的工具，不是謀取職位的階梯，而是豐富自我、提升自我、完善自我的載體。
學校應該給學生幸福的人生，生活的質量和生命的質量。所以我們堅持對下負責就是最好的對上負責的原則，對學生負責就是最好的對上級負責。這個觀點提出後，引起很多人不理解。可我們就是這樣定位的。所以我們從校長到老師都應該想大事，做小事。想大事就是不要只盯著我們的課堂，只盯著自己一所學校，應該胸懷天下，把我們的教育和社會的發展聯系起來，和國家民族的命運聯系起來，這樣我們再做起事來才不至於墜入教育應試或者是功利主義的泥潭。
現在的教育不是如何創新的問題，而是如何回歸的問題。教育要回歸於生活，回歸於農業，回歸於兒童，回歸於游戲。教育回歸於生活：這一個觀點是陶行知先生的。當前的教育不是如何創新的問題，而是應該回歸，要回到教育的本源。
教育回歸於農業：每一個學生就像一粒種子，他可能是一棵大樹的種子，也可能是一個玉米的種子，或許是一個小麥的種子，學校能給這個生命的只有溫度、濕度、養分……要按學生的發展需要去引導、積淀，循序漸進地涵養，然後根據他所處的環境、經歷，不斷提高自己的追求，慢慢的尋找適合自己的道路，活出自己的尊嚴，活出自己的精彩。我們不追求每個學生都成才，但我們希望每個學生都幸福。教育回歸於兒童：將課堂還給學生，讓孩子生活在他自己的世界裡，我們整個課程的設計都力爭做到體現這一理念。教育回歸於游戲：我們設計了欄目教學，使原來沉悶的課堂活躍了，孩子們非常喜歡。
當前，由於缺少對「教育的本質是什麼？」、「學校應該給學生什麼？」的追問，導致很多人對教育改革感到非常迷惘，只能跟著上級的指揮棒轉，沒有了方向感。只有站在較高的理論層面上對教育的終極價值進行哲學思考，才能破解當前的理論困境。現在，知識經濟全球化的趨向勢不可擋，在這種情況下，培養具有「中國情懷、世界眼光」的一代新人是教育人義不容辭的責任，我們只有胸懷這樣的歷史擔當，把教育與民族命運聯系起來，帶著這種厚重的歷史責任感，才會有投身教育改革的自覺意識。讀懂了「四個回歸」，我們對學生種種表現也就能夠「接納」了。

『叄』 什麼叫鷹架教學

鷹架教學，又稱鷹架理論、支架式教學，指學生在學習一項新的概念或技專巧時，透過提供屬足夠的支援來提高學生的學習能力的教學方法。

這一教學理念源於前蘇聯著名心理學家維果茨基的「最近開發區」理論。維戈夫斯基認為，兒童智力活動中需要解決的問題與原有能力可能存在差異。通過教學，孩子們可以在老師的幫助下消除這些差異。這個區別是「最近的開發區」。

最近的開發區是指兒童在獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）與在教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。

(3)如何理解教育教學的鷹架理論擴展閱讀

支架式教學法是以建構主義學習理論為基礎，以培養學生問題解決能力和自主學習能力為目的的以學習者為中心的教學方法。

教學方法是逐步為學生提供適當的、小步驟的學習線索或提示（支架），使學生通過這些支架逐步發現和解決學習中的問題，掌握所需的知識，提高問題解決能力。才能，成長為一個獨立的學習者。支架式教學法已應用於透明私立學校的個性化多維智能教學系統。

『肆』 鷹架教學名詞解釋

鷹架理論，又名支架式教學(Scaffolding Instruction或 Instructional Scaffolding)，指學生在學習一項新的概念或技巧時，透過提內供足夠的支援來容提及學生的學習能力的教學方法。
這些支援包括：
資源
一項挑戰性(compelling)的任務
模版及參考
認知上及社交技巧上的指導
當學生慢慢發展出學習的自覺時，這些支援會慢慢取走。

『伍』 如何理解教育

作為一名高校教師和一個初中生的媽媽，我所理解的教育或許和很多人不同。

作為社會上的一份子，教育就是具有良好的品德，讓社會更和諧。對不文明不禮貌的行為，不去以惡制惡，在勸說無效的情況下，讓自己的行為去影響別人。都說是十年栽樹，百年樹人。其中的樹人就是教育最終的目的，沒有之一。

我是天雲，關注公眾號天雲博士，我們一起做最好的教育。

『陸』 如何理解教育科學

人文社會科學是人文科學和社會科學的總稱.人文科學原指同人類利益有關的學問,有別於在中世紀教會中占統治地位的神學；後來含義幾經演變,其狹義指對拉丁文、希臘文、古典文學的研究,包括哲學、經濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等.社會科學是指以社會現象為研究對象的科學,如政治學、經濟學、軍事學、法學、教育學、文藝學、史學、語言學、民族學、宗教學、社會學等,其任務是研究並闡述各種社會現象及其發展規律.
教育學是以教育現象、教育問題為研究對象,歸納總結人類教育活動的科學理論與實踐,探索解決教育活動產生、發展過程中遇到的實際教育問題,從而揭示出一般教育規律的一門社會科學.教育學的研究具有客觀性、必然性、穩定性、重復性、現實性、辨證性、科學性.康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題,倡導理性主義的教育科學觀,認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時,才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學.19世紀中葉以後,馬克思主義的產生,為教育學的科學化奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎.馬克思主義教育學者認為,教育學只有自覺地以馬克思主義為指導,在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一,才能真正把教育學變成教育科學.現代生產和科學技術的迅猛發展,教育實踐的廣泛性、豐富性,更進一步推動了教育學的發展.

『柒』 如何理解教育教育系統中教與學的辯證關系

教和學是同義詞，它們本來就是質的替換狀態，一個是另一個的替換和重復。
它們是同一狀態，不同的僅僅是義理狀態位置的不同。
教者，校、考、正或批評的意思。
學者，仿效、考驗或校正的義理。
教者為學也；
學者為教也。
教就是學，學就是教。
仿效、考驗、校正或批評，說的是讓前此的知識狀態經過批評、校正或仿效因而替換過來，完成青出於藍、推陳出新的結果來。
教或學因而最後才能教導學生「出師」（flight）， 完成修業的結果，即畢業。
修業的業即功課（放在身上的責任和工作）是也。
業即事物的道理謂之。
業者，古謂大版。
所謂的大版，也就是一片一片完美圓融的間隔。
《爾雅。
釋器》是以稱「大版謂之業」。
間隔即構成事物的道理。
事物的道理是為事理。
事理即放進心裡的知識。
放進心裡的知識都是要每一個人重新建構出來的。
過去的或前人的知識，都是的歷史經驗和要傳承下來的閱歷。
然那些都是相對於過去的時空狀態，都跟的時空不是處於合宜、善美或圓融的狀態。
因而修業即要重新修齊治平，成就自己的知識。
這是讀書、教學和知識的道理，也是自然的道理，沒得說的。
讀書修業修的正是這些內容。
教或學，也就是要效法古人或前人，從那裡讓事理分明而取得所需要的知識。
教或學是謂批評、導正的道理在此。
教或學自然就是要另創新局，改朝換代，自己建立另一套合乎現在時空狀態的事理，才有造就能力面對自己的這個時代，回應時代的要求。
這是教育和讀書的道理，同樣是沒得說的。
沒做到這一點，等因奉此、依樣劃葫蘆或囫圇吞棗，在風雨飄搖的時候只有等死。
在這等時候，讀書如果沒有辦法派上用場，一大批應當承接社會責任的這些人就會因為能力和工藝不足，無法成為社會的中流砥柱，因而造成民族不可收拾的時代悲劇。

『捌』 如何理解教育學、教育科學、教育學原理三者之間的關系

1，教育原理研究的對象是教育現象和教育規律。教育學原理研究的對象是基本的教育問內題。教育學研究的容對象是普通中小學教育。

2，教育學原理是一級學科，教育學是教育學原理下面的二級學科教育學是一門以高等教育的運行形態和發展基本規律為研究對象的具有綜合性、理論性和應用性的教育科學。
教育原理，原稱"教育基本理論"，研究教育學中的基本理論問題，探求教育的一般原理和規律。它為教育理論的發展和教育改革提供綜合性的研究成果。
教育學的基礎學科，為其他二級學科提供理論觀點和思想方法，為研究各級各類教育提供理論基礎。

『玖』 如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質
我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，並與學生的學習行為相對應。
1、我國現行教學論對教學的看法
我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為「教學過程」，並認為「教學過程一方麵包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。」
王策三《教學論稿》中認為，「所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。」李秉德在《教學論》中認為「教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。」顧明遠主編的《教育大辭典》認為「教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。」
2、我贊同的對「教學」理解的觀點
華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的「教學」概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的「學習」與「教導」的概念。他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同於「教學是教師教、學生學的活動」的說法）。這里「教」是謂語，「學生學習」是「教」的賓語，即教「學」，教學生學習。
我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：「教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。」這樣有利於深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務於學生學習和發展的需要。
二、課程的概念與本質
1、國內外關於課程的定義
目前，關於課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：
（1） 課程即教學科目。這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。這些學習的科目都是課程。我國現在一部分人習慣於這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。
（2） 課程即有計劃的教學活動。之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。
（3） 課程即預期的學習結果。這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。這可能與美國的實用主義觀念有關系。
（4） 課程即學習經驗。這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。
（5） 課程即社會文化的再生產。持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，並通過這些來發展社會文化。體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。
（6） 課程即社會改造。此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從於社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。
2、我比較贊同的對於課程理解的觀點
上述六個觀點站在不同的課程流派對於課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。
他提出了課程層次理論：
第一層次是理想課程。此時的課程處於理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。如提議在中小學開設性教育課程等。
第一層次是文件課程。這一課程在前一層次基礎上發展起來的。主要包括課程計劃、課程標准和相應的教材等。
第三層次是理解課程。這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。
第四層次是實施課程。這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。即教師在課堂上說了什麼、做了什麼，學生從中得到了什麼。
第五層次是經驗課程。這一課程是指學生實際得到的東西。
這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關於課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。
三、教學論與課程論的關系
隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，「教什麼」成為人們必須面對和解決的問題。1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。那麼，課程論與教學論是什麼關系呢？
綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。
（1） 二元獨立論
這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在於書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。
也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。課程規定了教學的結果，但它並不規定用以達成成果的手段。
（2） 相互包含論
持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。後者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。
（3） 相互影響論
這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對於課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

『拾』 如何理解教育的概念

教育是培養新生一代准備從事社會生活的整個過程,也是人類社會生產經驗得以繼承發揚的關鍵環節,主要指學校對適齡兒童、少年、青年進行培養的過程. 凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動都是教育