深度教學研討共話精準教育

① 如何開展教研活動

提高教研組活動的有效性。教研組作為一個教學研究最為基層的實體由來已久，但是並不意味著教研組活動都是有效的，高效的。我理解中的有效性有這樣三層意思：
效率：是指工作總量與工作時間的比值，應放棄「事倍功半」，追求「事半功倍」。
效果：有沒有效果，就是看教師們參加校本教研前與參加校本教研後的變化值？有效果的校本教研應是帶著困惑而來，在參與研討的過程中形成新的思考、產生新的問題而離開。
效益：是投入與產出的比值，要盡可能地促使老師都願意全情投入教研活動。如果產出與投入不成正比，那麼校本教研將及不上個人自主的研修，這將使得校本教研失去其存在的意義。
怎樣提高教研組活動的有效性，我將其歸結為五方面，分別是：
（一）提升教研組長的工作能力——活動有效的關鍵
（二）精心篩選教研內容，滿足教師實際需求——活動有效的根本
（三）基於「對話」的教研方式——活動有效的前提
（四）全員參與教研活動全過程——活動有效的保證
（五）逐步完善評價體系——活動有效的助推器
五點中，著重交流第四點，詳細描述我們是怎麼做的，其餘四點就蜻蜓點水，浮光掠影了。
（一）提升教研組長的工作能力——活動有效的關鍵
1、給予引導、幫助及監控
2、培養組長自我反思的習慣
3、對教研組長的評價實現多角度
（二）精心篩選教研內容，滿足教師實際需求——活動有效的根本
1、研究問題來自於真實的教學環境。
2、研究內容系列專題化。
（三）基於「對話」的教研方式——活動有效的前提
1、對話建立於自我的思考
2、對話要有民主的氛圍。
3、多元的對話途徑。
（四）全員參與教研活動全過程——活動有效的保證
原本屬於教研組長或上課教師的工作，從始至終讓每一位教師參與其中，重心從一個教師轉移到了如何讓每一個生命個體主動參與進來，關注每一個生命個體對教學的思考，從而使我們每一個教師在教研組活動中得到發展。
聚焦問題階段：每位教師每周提出一至兩個具有研究價值或感到困惑的問題，或者提出一個具有獨特見解的問題。這些問題可以自己對教材的理解、對學生的分析、來自於自己的課堂實踐，也可以來自聽別人課堂實踐後的所思所想。例如本學期，我們開展了校本教研發現真問題的聽課活動，每位教師在聽好一節課後必須提交兩個問題。（舉例讀）教研組利用每周活動時間，通過問題會診、問題答辨等方式，能討論解決的當場解決，如不能解決的則也會在討論的過程中逐漸剝離其非質化的東西，使問題得以明朗並逐步聚焦，最為此問題便成為下學期的研究主題。
情報搜集階段：教研主題產生之後，由組內每一位成員群策群力。每人都有各自的任務。或是現狀分析、或是理念引領、或是案例的搜集整理。在這樣的過程中使每位教師在任務驅動之下，主動地去探尋與主題相關的知識，而在這樣的搜尋情報過程中，有助於每個教師對該研究主題的提升。
以課為載體的研究階段：研究應與課結合在一塊兒，很是美好的思考也必須經過實踐得以驗評。過程中要改變一人上課教研組長賣力的教研方式，倡導每一位教師提前介入，一起與上課教師經過寫教案、試教、上課的每一個環節，在這樣一起研磨的過程實現共同成長。
我校數學教研組曾經於2005年3月25日開展過市級校本教研展示活動，這一次活動就是一次提前介入式的活動，該次活動的研究主題是：如何開展有效地自主探究。流程如下：
● 課題的確定、評課維度的確定
課題的確定 在教研課中，課題的確定一般是由執教教師所決定的，但是我們把課題確定的過程作為全組教師研究教材、並明確什麼樣的教學內容適合用於這一學習方式的過程。
環節一：研讀教材，並根據自主探究的理論知識，在個人認識基礎上並結合教學進度，確定你認為適合於開展自主探究學習方式的課題。
環節二；交流討論，我認為哪一堂課是適合於開展自主探究這一學習的運用？我為什麼是這樣認為的？在研討的基礎上，最後確定了兩堂課。
評課維度的確定 全組討論：只停留於對課堂教學策略的評課方式行不行？怎樣更有利於對主題形成清晰的認識？研討的結果：評課應圍繞主題制定出評課的維度，這樣才能使對課的解剖更具有針對性，從而使我們的思考更深入。再次討論：評課維度提出的依據是什麼？提出怎樣的維度？研討結果：評課維度應依據前期出現的一些教學行為與自主探究學習之間存在的差距提出，提出的維度應該在自主探究這一學習方式中起到較為重要的作用。最後我們確立了四個評課的維度並在每個維度上安排了兩到三個重點點評的教師。
● 試教、提出修改意見
試教前，我們要求兩位上課教師先自己備出教學預案。原因一：每人有每人的想法，尊重教師的原創；原因二：改變教師依賴別人指導的心理與行為。3月11日進行了第一次試教。按照慣例，全組教師到場聽課，並於當於下午進行了課後研討。研討包括：1、說課：關鍵要讓執教教師說出你對教材是怎麼理解的？目標定位是什麼？你是通過哪些細節落實目標的？2、教師評課：提出哪個環節上是不夠好或不夠清晰的？並且質疑執教教師你這樣設計的目的是什麼？並提出是否可以這樣改進，會更有利於目標的達成？
● 課堂教學展示，數學組教師和其餘學科部分教師研討活動
展示集體智慧的結晶，使每個教師從中看到我們改進後的策略是否有利於達到預期的教學目標，並一起來反思成功或不足的原因所在，，以求得共同發展。
回顧這個全體教師一起行進的過程，過程中蘊含了全體教師與文本的對話，與學生的對話，與自我的對話，與他人的對話。對話使教研活動變成了創造、生成的過程，對話促進了每一位教師的共同成長，對話了促進了學校教研組文化的形成。
主題總結階段：不反思的教研是沒有深度的、它的有效度也必然是低的。某一主題的教學研究告一段落之後，要引導教師抓住教師的說課、上課、評議的環節，讓教師在自我比較、同行評價、集體反思中找到研究的生長點，在一段時間里對研究專題深入進行實踐解剖，積累教與學的原始資料，在相關教育理論的指導下，對資料進行加工、構建，形成具有一定理論色彩的案例研究，經過案例教學的驗證，直到對典型案例進行符合教育論文要求的精緻加工，整合到教育專題論文的理論框架中去。這樣，教師的研究就從直觀、感性、經驗的水平提高到理論聯系實際、揭示本質特徵和因果關系的水平上。教研組內的每一位教師在一學期內經歷一次上述的全過程，只要持之以恆，教學研究活動的質量和效益就會明顯提高。
（五）逐步完善評價體系——活動有效的助推器
充分發揮評價導向作用，在學校內廣泛深入開展創建品牌教研組活動，從「教研組長負責任、教研活動規范求特色、教學常規質量監控有實效、教研氛圍濃厚、教研有實績、其他」六個方面加以評價。在校內樹典型、引路子、拓思路、引領教研組工作不斷提升品質，從而形成比、學、趕、崇尚學術、崇尚研究的教研氛圍，推動教研組活動有效地開展。

② 區域基礎教育大數據支持下的精準教學研究 區域是什麼意思

簡單來講，比方說以學校為單位進行的大數據教學分析，這不叫區域。但回是以某個城市以市級或者區答級為單位時，該市級或者區以下所有學校教學數據都會聯動到該市級或區里。這樣匯總一個區域級教學基礎大數據，便於市級或區里教育統一管理，更有科學性和真實性。類似奧鴿大數據，有學校精準教學平台，也有區域學業監測平台。

③ 如何提升教師深度教學反思水平

教師能否進行深度的教學反思，一方面取決於教師的悟性以及愛追問、愛反思考的習慣，更重要的是善於積累教育教學中案例，並基於證據深入思考案例背後的原理和規律，而不能僅僅憑借自己的感覺和經驗輕易下結論。
1、 圍繞思考主題積累有價值的教學案例
其實，泛泛地描述教學行為或貼上某些新課程理念的標簽，教師並沒有真正意義上地反思。泛泛描述後提出籠統問題、得出寬泛的結論，這樣的思考最容易，不需要思維的深度捲入，更重要的是不用承擔責任，因為籠統的問題、寬泛的結論適合大眾，從眾思維，人雲亦雲是自我保護和防禦的最佳選擇。只有將思維聚焦於教學實踐中的真實故事，並試圖揭示故事背後的道理時，反思才真正發生，即思考的問題越具體，其思維就越深刻。
2、 提出真問題
結合案例提出有價值的真問題，對深度反思至關重要，也是最困難的一步。在反思中我們經常會提出這樣的問題，比如：究竟什麼樣的課堂才是受孩子們喜歡的呢？如何上好綜合實踐課？在課堂中怎樣進行更好地探究與學習？什麼樣的活動課才是真活動。像這樣一些泛泛地問題，問題不夠具體，自然不可能有深入的思考和追問了。
3、 基於證據做判斷、下結論
杜威認為，有了疑難的狀態，也有了先前的經驗，能夠產生一些思考和聯想，還不是反思。因為人們可能對觀念沒有加以充分地批判。他可能是匆匆忙忙地得出結論，而沒有對結論的實證性作出評判與衡量；他可能放棄了或過分消減研究、探究的行動；他可能會麻痹地只採取了第一次出現的答案或解決辦法，而不肯耐心地尋求某種更為穩妥的方案。
因此，圍繞著「真問題」還需要多個角度搜集證據來分析問題，從而推斷出結論。證據可以是某個理論，也可以是其他的具體案例或者在探究數據。只有依據可靠、豐富的證據得出的結論才值得信任。
我們應該將反思看做是：發現具體的真問題，並多方尋求證據去分析、互證並改進的過程，在此過程中超越自我經驗的局限，真正的解決教育教學中遇到的真問題。

④ 如何 開展精準課堂教學 王玉秀

精準教學的要義及課堂標准
「精準教學」，是基於斯金納的行為主義學習理論而提出的，主張學習即操作條件作用，以流暢度（Fluency）作為衡量學生學習發展的指標，而信息技術的發展為其提供了強大的技術支持。「精準」：非常准確、精確。時間感念中精準，空間位置上的准確。反映在課堂教學上，「精準」是課堂存在的必要條件。它是精華與價值所在，是效率的象徵，是教與學、知識與技能、思維與習慣、內容與形式、目標與結果的「合拍」、「匹配」和「對位」。課堂教學不精準就不是優質的教學、高境界的教學，學生的學習就不可能有真正意義上的收獲、進步和增值。
一、 精準教學的要義及理論架構
（一）精準教學的要義
精準教學是教師根據課程標准，教科書和學生發展的實際情況，遵循學科教學規律，遵循學生成長規律和認知規律，聚焦課堂教學價值，准確把握教學目標和教學內容，構建科學教學結構，細化教學流程，促進學生在「三維」目標上獲得整合、協調、可持續的進步和發展，實現預期目標和完美教學結果的活動過程。具體講就是教師通過對課堂各要素的分析研究，使課堂教學各要素之間相互滲透，相互支撐，有效整合，從而達成教學目標之科學高效的現代教學模式。並且使教育者通過「業務素養精深發展，教育對象精透研究，教學管理精細操作」，把平凡的教學工作做得出色，把出色的教學工作變成一以貫之的常態化行為。
（二）學習即操作性條件反射
學習即是一種操作性條件反射：如果一個操作發生後，緊接著給予一個強化刺激，那麼其強度（出現這種反應的概率）就增加。精準教學在課堂上強調行為目標和及時反饋，主張教學就是提出學生應達到的目標並對學習過程進行控制，以訓練、反饋和糾正性補救等措施，形成所要求的行為即達到目標並立即給予強化，對於那些偏離目標或未達到目標的行為，則在不強化的前提下進行糾正。
（三）以流暢度為指標衡量學習表現
精準教學使用流暢度（Fluency）來衡量學生的學習表現，它涵蓋「准確度」與「速度」兩方面的指標，從五個層面分析學生的行為：一是在沒有額外練習的情況下，能否根據需求執行任務；二是必要時能否在長時間內持續執行任務；三是在碰到干擾時，能否繼續實施一項技能；四是知識或技能是否可以容易地應用於新的情境；五是在沒有明顯的指導下，會否出現復雜行為技能。
精準教學要求學生日常練習並測量學習表現，測量的是學習行為的頻率。頻率就是單位時間內學生表現行為的正確或錯誤次數，比如一節課內，學生做對10道、做錯5道代數題，在特定的計數表中將它們記錄下來，就可以同時體現流暢度「准確度」和「速度」。學習表現的頻率隨時間的增長而變化，通過分析得到的頻率數據，可以輔助教師和學生判定教學方法的有效與否。
二、 精準教學的要求及問題分析
（一） 精準教學的要求
精準教學在常規課堂上要體現五點要求，做到五個優化，處理好五種關系，注重五個「向」。
五點要求：
1、在內容上，目標定位精準；
2、在時間上，機會把握精明；
3、在位置上，結構安排精巧；
4、在方法上，手段選擇精緻；
5、在感受上，配合對位精確。
五個優化：
1、優化教學環境；
2、優化教學內容；
3、優化教學結構；
4、優化過程與方法；
5、優化練習與作業。
五種關系：
1、主體與主導的關系；
2、內容與形式的關系；
3、過程與方法的關系；
4、互動與調控的關系；
5、預設與生成的關系。
五個「向」：
1、精選內容，為學生提供學習指向；
2、把握時機，為學生理清學習取向；
3、適度評價，為學生形成學習導向；
4、明確目標，為學生指明學習方向；
5、正確引導，為學生確立學習志向。
（二） 當前教學活動中不精準問題的分析
教學目標的問題：
1、對三維目標的形式主義理解。正確的理解應該是。
①三維目標是過程目標，不是課時目標。
②不同課程的三維目標傾向是不一樣的；
③老師的人格魅力會對學生產生深刻而深遠的影響，教師的態度會影響學生的態度。教師愛學生，要讓學生體會和感受得到。
2、教學目標空泛而不得體。老師一定要明確教學目標的作用是結果、規范、激勵和評估，並且通過課時教學培養學生分析問題和解決問題的能力。
3、教學目標缺乏達成的途徑和方法。老師應該知道通過哪些過程、方法才能達成目標。
4、 教學目標缺乏層次性。
教學內容的問題：
1、教學內容與教學目標的游離；
2、教學內容的範例性不夠；
3、教學內容對學生發展的獨特性重視不夠；
4、 教學內容的組織缺乏大學科觀；
5、 教學內容與學生學習可接受性的不一致。
教學活動和過程的問題：
1、教學活動與教學目標的內在聯系不夠；
2、教學方式與教學內容的匹配不夠；
3、教學活動中學生的主體地位不明確；
4、教學過程中學生的認知路徑不豐富；
5、教學過程中教師缺乏教學藝術性。
預設與生成的關系處理不當的問題：
1、預設的內容、活動不留餘地；
2、不注意觀察學生在教學過程中的反應；
3、生成的內容和活動逾越預設目標。
三、精準教學的課堂標准
（一）頂層設計要做到優化、獨到
基於課程標准，注重目標導向，結合學生實際，從學生的需求出發來設計課堂和教學，切實解決好「教什麼」、「怎麼教」和「如何實現教學設計及過程最優化」這三大問題。
1.目標
（1）基於教育目的（一級）和課程標准（二級），制定學年（學期）目標或單元（主體）目標或課時目標（三級）。
（2）教學目標的行為主體是學生，讓學生參與到教學目標的制定之中。
（3）課程標准只是底線，還要綜合考慮學生的實際情況、教材及學段等。
（4）教知識是底線，育人是根本。
（5）准確、規范、可操作。
（6）具體、可測量、有層次。
（7）運用學科語言描述。
（8）做能做的，擱置不能做的。
（9）目標在動態中生成，預設是良好生成的基礎。要處理好預設與生成的關系。
（10）教學目標的編寫方法之一：ABCD法，它包含四個要素：教學對象（Audience）、行為（Behavior）、條件（Condition）和標准（de-gree）。規范的行為目標必須是具體的、明顯的行為目標，完整地將它寫出來包括四個要素：誰（即學習者）；做什麼（即要求的行為）；做到什麼程度（即要求的行為水平，也就是可接受的行標准）；在什麼條件（即特定的、限制的、影響可接受行為條件）下。
（11）教學目標的編寫方法之二：內外結合的表述方法。在陳述學習（教學）目標時，先用描述學生內部心理過程的術語表明學習目標，以反映學生理解、應用、分析、欣賞，尊重等內在的心理變化，然後再列舉出一些能夠放映上述內在變化的行為，使得學生內在的心理變化也能夠觀察和測量。在列舉行為的變化時，他們就要採用編寫方法之一所講的ABCD法。
（12）要把「進步」「學會」「了解」「理解」「掌握」「運用」這些詞從含糊的、內化的詞，變成外在可見的、可以觀測的過程，明確描述從學生的現有水平到教學目標之間的各個小步行為，挖掘學生最真實的學習能力，精準界定學生下一等級學習目標，通過各種手段讓學生按步驟最終完成所有安排的內容。
（13）一切基於目標，一切為了目標，一切為了達標。
2.內容：
教學內容是實現教學目標的載體。為了激發學生的學習興趣，改變傳統課程內容過於扁平化的現象，在精準教學活動中，教師應根據教材和學生的實際情況，針對學生的短板知識或技能，開發數字化教學材料。學習材料的設計，應符合科學性與趣味性的原則，以問題導入、故事化層層展開，藉助手機、照相機、錄像機或錄屏軟體來實現可視化。當前，微視頻、微課教學、翻轉課堂、幕課(MOOCs ) 的研究與應用以及互動數字課本等都是很好的嘗試。
3、形式：
教學形式方面教師可根據自己的喜好與習慣，將精準教學融於現有的教學策略中，如直接教學、程序教學、翻轉課堂、極課教育等。當教學主要是幫助學生掌握課程的基礎知識與核心技能時，適宜採用班級差異化教學；需要培養學生的綜合應用能力時，則小組合作研創型學習是最好的選擇；面向社交網路的廣泛聯通生成性的學習，則以群體互動生成性學習方式開展。
4、結構：
教學結構應該科學、合理、其設計要本著系統性原則、發展為本原則、學科特點原則和接受性原則。其表現為三段式：一是學習目標。將內容標准具體化為學習目標；二是評價設計。作業（習慣或表現任務）；三是學與教活動的設計。導入——讓學生知道要到哪裡去；過程——收集學生的過程表現，解釋並促進；評價——判斷目標的落實，引導學生自評；逆向教學結構設計——保證學習增值。
5、作業：
作業標准：指什麼是有價值、嚴謹的作業？學生應該能完成哪些練習題、任務或者開發哪些活動。其表現標准：學生的功課必須完成得怎麼樣。內容標准：學生應該知道什麼，能做什麼。具體歸結為三點：一是課堂上的評價，怎樣才算有效？（提問，課堂作業）；二是怎樣設計有效作業？三是怎樣根據學生的不同學習水平設計分層練習？
（二）學生的學習要做到自主、深刻
學生自主學習是一種主動的、有目標的學習，是學生能夠在老師的引導下主動明確學習目標和任務、選擇適合自我的學習方法、監控自我的學習過程、評價自己的學習效果的過程。並要求做到深入、聯系和有深度的學習，而不是泛泛的學習。
1.自主學習
學生自主學習解析為四個要素：「建立在自我意識發展基礎上的『能學』；建立在學生具有內在動機基礎上的『想學』；建立在學生掌握了一定的學習策略、學習評價基礎上的『會學』；建立在學生意志努力基礎上的『堅持學』。從『想學』到『學好』，需要學生具有良好的學習技能和意志品質。」
沒有良好的習慣，就不可能有學習的動力，學習的效果就可想而知。在強調學生自主學習的情況下，良好的習慣更是實現教育目的的重要因素，甚至可以說是決定性的因素。沒有良好的習慣、沒有學生的學習積極性和主動性，自主學習就不能落到實處。因此，自主學習要著力培養學生認真預學的習慣；專心聽課的習慣；及時復習的習慣；獨立完成作業的習慣；反思和練習的習慣；觀察和思考的習慣。
學生自主學習必須要有四個要素：一是要有明確的學習任務和具體的要求；二是要有充分的時間保障；三是要有巡查和指導；四是要有檢查和評價。
2.學習自由
良好的課堂教學氛圍，安全自由的師生、生生關系才能更好地激發學生學習的興趣。只有有了濃厚的學習興趣才能讓學生積極主動自發的去學習。怎樣創設安全自由的學習環境呢？
一是營造舒適的文化氛圍。人性化，以生為本，充滿人文關懷的教學環境中，學生和教師的心情也是放鬆的，其創造力也會得到激發；二是打造開放式的教學模式。在開放的學習環境中，學習者感到安全，能沒有顧慮或顧慮較少地自由發表意見，提出問題，真正打開思想的閘門，積極主動地實現認識或情感上的碰撞與融合；三是締造互相信任的師生關系。積極的師生關系是教師與學生合作的關鍵，是學生安全學習的基礎。如果學生相信教師所做的一切都是為了師生共同的利益，那麼學生在學習上的表現會更加活躍和充滿期待。毫無疑問，對一個教師來說，善於為學生營造寬松愉悅的學習環境，甚至比學識淵博更重要。教師與學生交流方式恰當了，師生關系融洽了，學生上課的心理負擔減輕了，學習的效率自然就會提高，學習的質量就會更好。四是倡導互相尊重的生生關系。它有助於培養學生互助合作探究的學習習慣，更有助於形成民主、平等、和諧的課堂。學生在尊重的氛圍中得到了來自學習夥伴的安全感，得到了被包養和被接受的滿足感。這既提高了學生自身素質，也減輕了學生心理負擔。
學習自由主要指：
（1）學生在教師幫助下，有自願、自覺和自我指導的學習狀態或權利；
（2）學生有獨自思考、理解、表達，免於被作為「灌輸」、「訓練」和「宣傳」對象的自由；
(3) 學生有免於任何精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由；
（4）學生有質疑教師觀點或教材觀點的自由；
（5）學生有參與講座和決策自己學習的自由等。
3.學習的深刻性
深刻的語意是深入淺出、茅塞頓開、入木三分、要語不煩；獨到是指獨具慧眼、真知灼見，能夠於平淡中見新奇，發人之所未發，見人所未見，具有獨創性，是一種創造性思維。學習的深刻性主要表現為思維的深刻性。思維的深刻性是思考的廣度、深度、難度和嚴謹性水平的集中反映。
深刻性的內在和外在特徵：
（1）善於透過現象從本質上理解學科對象及特徵；
（2）善於運用對立統一、辯證思維的觀點理解學科對象；
（3）善於思辨、嚴謹認真、敢於質疑問題，勇探真偽；
（4）善於對學習中的問題深入思考，執著、大膽猜想、勇於嘗試創造性的學習。
思維深刻性應注意：
（1）追根究底，凡事要去問為什麼，堅決摒棄死記硬背。
（2）積極開展問題研究，常寫小論文，養成深鑽細研的習慣。
(三)、教師的教學要做到熱情、智慧
教師的教學熱情與教學態度是點燃教學活力的火種，是實施精準教學，提高教學效率的有力保證，更是教師教學生命得以延續的潛在動力。
教師應具備的五大智慧：第一，教師的人格智慧；第二，教師的課程智慧；第三，教師的教學智慧；第四，教師的管理智慧；第五，教師的成長智慧；
1.教師要厚重自己
厚重是一種素養。品德積淀之厚，知識吸納之重，是教師好教書、教好書的基本素養。教書育人德要當先。避免出現一旦職稱獲得，便無所事事，就可坐享其成。放鬆了學習和進取，結果自己打敗自己，不要領導和學生評價了。
教書育人要像大海善納百川，注重知識積累。要在教育教學的實踐中學。教學實踐是教師認識的源泉，書本知識歸根結底是對實踐經驗的總結。要學以致用。
厚重是一種力量。底氣十足之厚，信心百倍之重，品德修養、知識水平、專業能力、情操魅力等底氣和信心所形成的一種非權力影響力，是一種教師魅力，也是一種學生的感召力、吸引力及對其形成的信賴感、認同感、服從感和追隨感。
2.教師要有積極樂觀的心態
首先要正確認識壓力，壓力會無可避免的伴隨你的一生；同時壓力也是一把雙刃劍，適當的壓力也會創造佳績。所以面對壓力的時候，要能保持一種積極的心態，要能拿得起放得下。面對壓力，保持樂觀首先我們就要認識自己，讓自己做一個敢於面對現實，迎接挑戰的強者。
其次，要想保持樂觀的心態，積極面對生活，就要做一個感恩的人。感恩是一種美好聖潔的情感，擁有感恩會讓人文雅高貴起來，感恩是一種利人利己的責任，感恩是一種幸福生活方式，感恩是一種不求回報的自覺和奉獻，同樣感恩更會讓我們坦然面對人生的坎坷和不幸。我們要學會感恩，做一個能回報社會的人。
第三，在社會工作中，要能找到自己真正的心理追求。你在確定最終職業的時候，要能考慮到這是不是你真正想要的工作。工作的最高境界就是你在從事職業工作中會感到快樂和有意義的，如果你發現你現在所從事的教育工作，並不能給你帶來快樂，其實你不如趁早轉行，以免誤人誤己。當你選定教師作為自己的終身職業時，你就要對他充滿崇敬的心，讓我們在從事的教育教學工作中得到快樂和幸福的感覺，這樣才能每天都會擁有積極樂觀的心態。
只有一個有健康生活的人，他才會有良好的體魄和積極的精神。而我們教師也只有做一個樂觀幸福的教師，才可以把這份愛與責任傳遞給我們的學生。
3.教師要有自己的思想主張
教學主張是名師教學的內核和品牌。缺乏教學主張，或者教學主張不鮮明、不堅定，就稱不上是真正意義上的名師。無論是名師的成長還是名師的培養，主張的提出是關鍵，主張的研究是核心。
教學主張是名師的教學思想、教學信念。思想來自於思考，優秀教師在教學實踐活動中都會自覺不自覺、有意無意地對相關問題進行思考，並在此基礎上產生或形成對教學的一些看法、想法、念頭、觀點，我們將其統稱為教學思考，這些思考不乏有價值的見解，但總體而言，是相對零散，不夠系統的；是相對淺層，不夠有深刻的；不夠清晰的。只有經過理性加工和自我孵化，教學思考才能提升和發展成為教學思想。教學思想是教師對教學問題的系統的、深刻的、清晰的思考和見解，它具有穩定性和統領性。穩定性意味著思想一旦形成，不容易改變；統領性指的是對教學行為的影響力，行為是由思想而生的。
教學主張是教學思想的具體化、個性化和學科化，是教學經驗的提煉、概括和提升，是理論與實踐、認識與情感、知識與智慧的「合金」。教學主張從整體上表現了教師理性思考的深度和教學理想追求的高度。一言以蔽之，教學主張表現了教師教學自覺的程度，也是教學是否成熟、是否優質的重要標志，同時是衡量教學風格、教學流派是否形成的重要標志。對名師個人而言，提出教學主張就是給自己樹立一面旗幟。因此，提出教學主張不僅是名師個人成長的關鍵環節，也是名師工程培養名師的核心抓手，要做一個有思想的教師。
(四)、評價要做到科學、激勵
學與教的評價要求做到：一是實現評價與課程的一致性；二是評價的目的在於檢測學生學習結果的掌握程度；三是評價的內容源於課程內容；四是評價方案應在實施教學方案之前；五是課程評價從根本上是促進學生的學習；六是評價要與學習過程平行。並且要將評價的激勵和改進（促進）的功能與常態教學行為結合起來，這樣就會最大限度地介入學生成長的過程，實現教師自我專業成長，促進學生學習的水平和教師教學的質量。
1.多元評價
學習評價往往採用絕對評價標准、相對評價標准和個性化評價標准相結合的多元化結構。建立在理性經驗基礎之上的絕對評價標准能夠體現出對學習者多維度和多層次的基本要求，有益於面向全體學生，面向學生的全面發展。相對於評價標準的適度利用可營造競爭氛圍以激勵學生學習。此外，為了尊重學生的個性差異，體現以人為本和多元智能理念，新的學習評價還重視採用個性化評價標准來評價學生。
2.動態評價
現代學習評價理論認為，人的學習和發展是一個動態的過程，過程中的積極反饋比結果控制更有效，因為從過程中獲得的信息更為全面和真實。通過對學生階段性目標達到程度的評價，可以及時肯定學生的發展成就，增強學生的自信心，提高學習興趣。心理學研究和教育實踐表明，學生及時獲得學習過程的信息，據此調控自己的學習行為，可以使學習成為一個「自我糾正系統」。
3.團隊評價
團隊評價體系把關注點從結果轉向過程，從關注結果的評價轉變為關注發展的評價，團隊評價的最終目標不是為了給學生劃分等級，而是通過評價促進學生的發展。對於學生，即使最後的結果沒有達到預設的目標，也並不意味著學生沒有付出努力而從中有所收獲。
團隊評價科學性強，能體現對學生創新性的培養。科學性體現在「三個結合」即：定量評價和定性評價相結合，過程評價和終結性評價相結合，絕對性評價與相對性評價相結合。
既能評價團隊也能對成員進行評價，所以可以幫助教師挑選優秀的團隊參加競賽或選合適的成員重組，具有較強的實用性。
團隊評價倡導自覺協調意識、角色意識，爭取團隊和諧發展。使協調成為每位團員的本能，合作成為活動的主動需求，每個成員都在工作中進行探索，累積經驗和教訓後，能夠達到相互藉助的目的。培養學生集體協作意識，「自覺討論、集體研究」，「人人參與、缺一不可」，能力強的學生被「捆綁」後認識到「協調」的重要性，不能再「孤芳自賞」。
培養學生競爭意識，良好的競爭可達到雙贏的理性效果。在符合課程標准要求的前提下，適當採取競賽方式，要求學生進行「團體賽」、「接力賽」，趣味性強，無形中將老師施加的壓力變為學生渴望成功的動力。此評價體系倡導團隊間通過競爭激發活力，從而使每個人的追求融入到集體的成功之中。
團隊評價己要設計學生在整個活動工作中自我評分環節，給予學生一定的自我評價和與教師交流的空間。
(五)、信息技術要做到恰當、有效
精準教學從其誕生之日起，就與信息技術的發展息息相關。斯金納程序教學的方式與信息技術的結合，也就是近年來流行的電腦輔助教學（computer-assisted instruction,簡稱CAI）。利用電腦的輸入、貯存、記憶、提取的優點，精準教學獲得了很多操作上的便利，依靠計算機強大的計算和統計能力，在現有的教學設計各階段才可方便地進行精準優化。一些針對特定知識或技能的軟體、先進的資料庫技術、網路及通訊技術等工具，也為教師提供了方便、准確的分析工具以及與學生的個性化溝通模式。在信息技術的支持下，對每個學生實現精準有效的關注已成為可能。

⑤ 教師博客的開博，方便教師之間交流教育教學經驗

博客這樣一個近似「零壁壘」的網路新技術，博客為教師提供討論問題的平台，可以讓一大群內志趣容相投的教師博友走到一起來。新課程改革的任何一項工作都不是教師個人力量能完成的了的，我們應該通過博客開展多方面的合作、探究活動。
由於傳統的校內教研模式，受個體背景因素、操作模式、流程等眾多因素的影響，往往很難使所有人互動參與以及建立起真正平等、合作、開放的教研關系。博客的出現很好地解決了這個問題，在博客中，不管你的年齡、經驗、背景等只要有共同的話題博客之間就可以進行交流。通過博客，讓自己學到很多，讓別人學到更多，博客之間實現了深度交流和溝通；通過博客，使得有經驗的教師的隱性知識能夠被保存和傳播，年輕的教師可以站在前人的肩膀上更上一層樓。博客最大功能應該是它的適時性和交互性，利用它組建一個個團隊，一個個研究的實體，共同參與某個教研課題的研究。通過交流發現自己的不足，以及制定彌補的措施手段，因為有大家的支持與幫助，你會走很少的彎路。它可以幫助我們在更大范圍、更多層面上開展校本教研和課題研究。因此，教師要緊跟時代步伐，改變傳統教研模式，利用博客交流教育教學經驗。

⑥ 精準課堂教學的內容與形式有哪些

教學目標是教學活動的靈魂，教學目標對教學過程具有導向、調控、激勵和評價專功效。有效教學在很大程度上取屬決於教師對教學目標的理解與把握，教師對教學目標的理解與把握越好，並在課堂教學中緊緊圍繞教學目標進行，就能最大限度地減少隨意性、盲目性、模糊性，提高教學的方向性、針對性、有效性

⑦ 怎樣讓教師積極投入到教育教學工作中，讓她們有上進心

高度是指程度很高的，有豐富的社會文化內蘊的人。我覺得，只有學習才能達到一定的高度，這不僅包括學科專業知識素養的學習，更應該包括黨的重要文件和領導人的講話精神的學習，要深刻領悟其內涵和精髓並指導自己的實踐活動，有強烈的黨員意識，時刻牢記「黨員是一面旗幟」，並發揮其標志性的作用。
熱度是指熱情、堅持和持之以恆。教師這一職業是既平凡又偉大的職業，而自己已在這一崗位上奮鬥了二十三年，雖然辛苦，也曾流過眼淚，當然也收獲過成功的喜悅。但我從來沒有後悔過自己的選擇，我會這樣一直走下去的，就像前一段時間謝桂華老師的主題班會上的一個環節，問到我的幸福是什麼?我是這樣回復的：當我看到學生課堂上求知的眼神、全神貫注的學習狀態，感受到學生點滴的進步和收到學生發給我的節日祝福簡訊時，我感覺非常幸福，這就是對我多年來辛勤工作的最好回饋。
尺度是准繩，是標准。作為教師，有《中小學教師職業道德規范》的約束;作為黨員，有《黨章》規定的共產黨員的責任與義務。這兩個重要文獻的任何一條都是自己要嚴格遵守的，容不得半點懈怠和猶豫，做一個有原則底線的人。
廣度是指氣度寬宏的人，有包容精神的人。包括在學校里，年級組內，教研組內和各種不同的環境中，都盡可能地給予需要幫助的人提供力所能及的幫助，其實人與人之間的交往就該如此。學生是我們的服務對象，他(她)們來自不同的家庭，有不同的個性和性格。作為他(她)們的老師，首先我能接受他(她)們的一切行為，當然也包括學生的不好的行為。遇到這種情況時，我都能給學生提出具體的改進目標和要求，並不斷地關注著他(她)的變化，努力挖掘每一位學生身上的閃光點，給予其鼓勵和支持，給學生改正錯誤的時間和空間，就像地理學科講的可持續發展戰略一樣，要具有持續性、公平性的原則，因為這不是一朝一夕就能完成的，需要堅持不懈的精神，並朝著這個方向去努力。
深度是指有追求的人。有目標，才有前進的動力，有理想，才有工作的熱情。社會在變化，對教師的要求也在變化，如何適應社會的需求，就需要教師不斷地設定自己的前進目標，每達到一個目標，就是一個能力提升的過程，並最終成為一個對社會有用的人，實現自己的人生價值。
最後，我用《鋼鐵是怎樣煉成的》作者奧斯特洛夫斯基的一句話結束今天的發言，並與大家共勉：人的一生應當這樣度過：當你回首往事的時候，不會因虛度年華而悔恨，也不會因碌碌無為而羞愧。

⑧ 教師精準培訓怎樣落地

當前，中小學教師（包括校長）培訓精準化正逐步成為新時期培訓工作的主旋律，對教師培訓部門提出了全新的標准和要求，也為新形勢下做好教師培訓工作指明了方向。

精準培訓，著眼於精細的需求分析

教師培訓目標定位的起點是培訓對象的學習與發展需求，要想實現教師培訓的精準化，首先必須從精細的需求分析入手。

教師培訓需求分析是指在規劃與設計培訓項目之前，培訓部門採取各種方法、技術，搜集、整理和分析有關信息，對各培訓對象的知識、技能、情感、態度等方面的現有水平和應有水平進行綜合分析，確定現有水平和應有水平之間的差距及形成這種差距的原因，從而進一步確定教師是否需要培訓，哪些教師需要培訓，需要什麼樣的培訓。它是確定培訓目標、設計與開發培訓課程的前提，也是進行培訓效果評估的依據。通俗地說，培訓需求分析主要是回答「為什麼培訓」「培訓什麼」以及「怎麼培訓」的問題。只有高度重視並扎實做好培訓需求分析，准確識別學習者的培訓需求，方能使培訓具有針對性與實效性。

依據培訓需求的分析，培訓目標的確立通常有理論和實踐兩種取向。當學習需求是解決「為什麼」「是什麼」的時候，培訓目標的定位偏重於理論；當學習需求是解決「如何做」「做得怎樣」的時候，培訓目標的定位就偏重於實踐。事實上，這樣的調研也不可避免地存在著一些局限：一是由於培訓對象的選取、指定往往滯後於培訓項目的設計及培訓目標的預設；二是培訓部門的培訓目標往往是基於自身的考量，或者認為教師所缺的主要是理論知識，習慣於理論定位，或者因人設課，培訓課程以所能請到的培訓教師而確定，培訓內容主要取決於培訓教師的研究內容，忽視了教師的現實需求，往往只能是零敲碎打、東拼西湊，有什麼培訓什麼，不是需要什麼培訓什麼。於是，出現教師「聽時激動、看時感動、想時心動、做時原地不動」的尷尬局面就不足為奇了。針對這些問題，可以通過問卷調查、訪談、資料分析等研究方法，利用UMU（知識分享與傳播）互動平台，廣泛開展需求調研活動，篩選並分析培訓需求信息，去偽存真，從現象中發現本質，較為全面客觀地掌握教師的培訓需求。

精準培訓，著手於精心的課程設計

中小學教師培訓的課程設計是培訓質量的保證，是培訓課程的實質性結構、課程基本要素，以及這些要素的組織形式或安排，一般包括培訓需求分析、培訓目標界定、培訓課程開發、培訓課程實施、培訓效果評估等步驟。如果說需求分析是診斷病情與病因的話，課程設計與開發則無疑是對症下葯的過程，需要首席專家、課程設計與實施者、參訓教師聯手建設基於培訓需求分析的區域本土課程和課程體系。

目前開展的教師培訓課程體系涉及領域主要有:以教師敬業愛崗為核心的師德教育課程、以教師專業素養為核心的能力拓展課程、以教師教育教學現代化為核心的信息技術課程、以教師教育理念為核心的教育學原理課程、以教師教學改革為核心的教育科研課程。在具體的教師培訓課程設計方面，不僅要關注培訓者的教，更要關注學員的學，以問題為中心，以案例為載體，以參與為主要方式，科學整合學與教，謀求學員學得主動、學得輕松、學得扎實、學得有效。