生成性課堂教學案例

『壹』 生成性目標課堂教學如何達成

在課堂教復學中，學生會產生各式各制樣的問題，不同的學生由於不同的家庭背景、知識水平和興趣愛好，對相同的歷史現象會有不同的看法，可能很多時候學生的看法不同於老師和書本上的觀點，但閃耀著孩子思想的火花，教師應在給予肯定的同時鼓勵其進一步探究。

『貳』 舉出一個在課堂教學實踐中自己利用學生生成性資源的例子,說一說是怎樣處理的,效果

在教學《長方形、正方形和平行四邊形的認識》時,學生通過操作、合作探索得出長方形、正方形的特徵。突然一個學生說:「我有個發現,正方形相對的兩條邊也是相等的。」我認為這是個有價值的信息,於是我改變了原先的教學設計,修改了板書,把正方形的特徵「四條邊都相等」改為「相對的兩條邊相等」。一個學生就發現了:「那正方形不就變成長方形了嗎?」我把這個問題拋給學生:「是呀!那正方形到底是不是長方形?請四人小組討論一下。」學生議論開了,最後形成兩派對立,相持不下。一部分學生認為:正方形不是長方形。因為它的四條邊都相等,而長方形只是相對的兩條邊相等。另一部分學生認為:正方形是長方形。因為正方形有四個角,每個角都是直角;有四條邊,每條邊都相等,就包括相對的兩條邊相等。 還有的學生說:「如果說正方形是長方形,那為什麼還要叫正方形,乾脆全部都叫長方形。」他們把等待審判的目光投向了我。我得到這個信息並沒有直接了斷的「判案」,而是引導學生找出:「判斷一個圖形是不是長方形要用什麼標准呢?」把評價的權利再拋還給學生。此時我發現判斷是的同學以「YE!」慶賀勝利,判斷不是的同學心有不甘。我說:「老師覺得剛才判斷不是的同學眼睛真亮,他們注意到長方形與正方形的不同點。正方形是一種特殊的長方形,它是一種四條邊都相等的長方形。大家對這個說法滿意嗎?」即時保護了學生的自信心與自尊心。我想正是這種審時度勢,相機調整教學預設的態度,才能使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中,獲得思想啟迪,加深知識理解,促進思維拓展,真正感受自身的價值,感受享受知識的甜蜜,感受心靈成長的幸福。

『叄』 如何處理課堂生成性問題

處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院 陳志剛
上海嘉定區中光中學 姜芳芳

關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習

對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。

所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：「既然宋朝『積貧積弱』，為什麼經濟、文化、科技還那麼發達？」「埃及的金字塔到底是誰造的，你怎麼知道？」「如果三年自然大災害不餓這么多人，中國今天的人口不就更多了嗎？」等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。

當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。

英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的「生成性目標」，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。「生成性目標」強調學生、教師與教育情境的交互作用，注重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是一種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。

在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這一認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀「真理」；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等一些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的「標准答案」為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是「沉默」的課堂，學生根本沒有「問題」或「認知沖突」，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露出來。

現代課程注重教學生成的理念，要求教師必須從以「教為本位」的教學觀轉向以「學為本位」的教學觀，確立「為學習而設計」「以學習為中心」的學程設計觀。這種設計觀強調學習系統的開放性和生成性[3](p.15-16)。傳統的教學力圖在課堂上解決一切問題，這就違背了教育的宗旨，無法讓學生健康的發展。如果在課堂教學中沒有產生「意外」，未能出現學生學習上的認知沖突，說明學生的學習主體地位還沒有確立。在歷史課堂上，要想落實教學生成性的理念，順利實現教學目標與教學內容的生成，產生更多的認知沖突，就必須使學生擁有一種歷史的眼光，運用批判思維，理性地審視面臨的歷史學習問題與社會問題。這樣學生在學習中才會擁有好奇心、探究欲，會主動、理智地思索麵臨的認知沖突。顯而易見，這些理念與許多老師頭腦中的思維定式有著明顯的不同。

根據上述課程理念，我們認為教師要想很好的處理歷史學習中認知沖突，應該遵循下列原則。

1．認識到認知沖突是課堂教學的必然，是教學過程中生成的一種有益的教學資源

由於教學是生成性的，認知沖突實際就是生成性教學的結果。學生在學習過程中，隨著自我的認知建構，必然會產生生成性的問題，這種生成的問題並不是教學中的「意外」，而是認知沖突的表現。當我們認為「意外問題」是老師教學之前沒有預設的、學生在課堂內突然質疑的問題時，實際是抹殺了教學內容的生成性，抹殺了學生知識建構中認知沖突的必然性。處理認知沖突，老師們千萬不要寄希望於傳統的處理教學意外事件的措施。

根據上述理念，老師們在教學中就要認識到認知沖突出現的必然性，理性看待學生在課堂上的種種疑問，不應背離教學情境而從思想政治或學生人格的角度橫加批評指責學生的提問或質疑。在傳統教學中，教師不希望課堂教學中出現沒有預料到的意外事件，也不允許教學過程有超出教學設計規定的行為出現，否則就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現實中，學生沒有產生認知沖突的教學才是偶然的。既然如此，教師與其將精力花在設法阻止意外事件上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。認知沖突是連結學生固有經驗與新知識的通道，是認知結構更新的一個必要前提。伴隨著認知沖突的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突這樣的「意外」事件看做是教學過程中生成的一種有益的教學資源，在教學設計時考慮怎樣更好地從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教科書或從教師假想的問題和經驗出發；充分尊重學生在教學中的主體地位，把握學生已有認知與新認知的矛盾，開展生成性教學；不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發的教育契機與智慧火花，並對學生的反應作出積極的回應，引發有效的學習活動，真正讓學生學有所思、學有所成[4]。

學生在歷史學習過程中出現的認知沖突是教學中必然產生的現象，並不是由於學生抽象思維能力薄弱、抑或是道德水平低下、政治思想品質出了問題。對於認知沖突，老師要認識到，教學實施不是去完成事先規定好的教學任務的行動，而是教師採取的進一步的教育性行動，教學中絕大多數認知沖突只要處理得當就有教育性。

2．課前預設只能夠解決一定的認知沖突

根據教學生成性理念，理想的教學就是產生認知沖突而非消滅認知沖突的活動的過程。認知沖突有助於激發學生的自主意識和自主能力，讓學生在認知沖突中思考什麼是正確的價值觀、道德觀、是非觀，明確做人的責任，學會做人。學會生活，提高他們的整體素質，使他們具備適應社會發展與終身發展的能力，成為現代創新人才。

由於教學是一個有目的、有計劃的活動，教學預設是必要的，老師可以在備課過程中，自覺「預設」各種可能的教學認知沖突。在預設中，既要預設各種問題與具體解法，又要預設學生的探索過程與方法等。教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，著眼於宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成「活」的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件並給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件[4]。

但是，課前預設只能解決學生一定的認知沖突。無法全部解決。面對學生認知沖的不斷挑戰，教師的史學功底、思想方法、教學理念、教學智慧將直接影響到課堂教學的效率和效果。為此，教師需要長期不懈地學習和鑽研，不僅要有本學科豐富的史學知識、方法儲備，還要有其他學科常見知識的儲備，這樣才有可能應付學生的認知沖突。這要求老師們必須與時俱進，提高自身的素質。

3．認知沖突的處理離不開師生的對話、交流，教師要尊重學生的觀點

知識的生成離不開學生積極的心智建構，必須以學生的主體參與為前提條件。生成性教學的本質特徵決定了教學過程應是一個開放的過程，這樣才能創造、接納「生成」。生成性教學意味著教師要能夠與學生進行有意義的對話，要求學生積極主動地發現探究。

對話意味著不同觀點的碰撞。這就要求教師要充分尊重學生作為一個獨立的個體所應有的權利、尊嚴和思維方式，尊重學生的觀點，嚴禁使用言語暴力或壓制的方式對待學生，只要學生言之有理，就應當給予恰當的肯定。對於一時弄不清楚的爭議，應當允許保留意見，因為有些問題很可能就是我們在長期教學中熟視無睹的重大問題。認知沖突的產生有賴於教師能否建立平等的課堂氛圍，提供寬闊的思維空間，允許錯誤、叛逆、爭議的存在。這體現了教師高尚的人格魅力和先進的教育理念，對學生的終身發展有利。

這種課程觀對教育價值的追求更符合教育的精神，其最大的特點是把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創造體，教師是發展的評判者、指導者，學生是自己發展的主體。這種課程觀指導下的教學，要求教師將認知沖突視為教學過程中動態生成的一種有益的教學資源，恰當運用互動性教學方法，以對話的理念貫穿教學的始終，幫助學生在原認知的基礎上，通過對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。

4．分析判定學生認知沖突的類型，有針對性地加以解決

在學生產生認知沖突後，教師是否能夠幫助其順利化解，主要取決於老師對學生認知沖突的認識：學生現有的學習水平如何？學生與學習目標的差距何在？學生思維的起點是什麼？學生是如何論證其觀點的？其思維起點和論證過程有無紕漏？如何進行指導？等等。只有認清問題才能對接下來可能發生的情況有更為充分的估計和應對准備。

依據教學中的三維目標理論，按照現象分層，我們可以將歷史學習認知沖突依次分成三類：史學知識層面的認知沖突、思維方法層面的認知沖突、情感與價值觀層面的認知沖突。對於不同層面上的認知沖突，教師應把握的基本策略是：明確學生的問題，層層解剖，如果是因為沒有搞清歷史事實而產生的認知沖突，應幫助學生搞清楚「是什麼」「為什麼」「怎麼樣」，以搭建起完整的知識結構；如果學生是在思維邏輯上出現了問題，則要讓學生展示其思維過程，理清問題的形成發展過程，引導學生反思自己的思維障礙、疏漏和失誤，領悟思維策略，加強對學生史學方法和邏輯思維的指導；對於情感價值觀引發的「認知沖突」，教師不要操之過急，避免對學生進行空洞的說教，應睿智思辨地在學習歷史的整個過程中對學生思想進行無聲的浸潤和濡化，巧妙地將學生的情感認識引向正確的方向。

關於具體的處理上述三類認知沖突的教學案例，我們可以參看聶幼犁教授自2003年至2006年，在《歷史教學》上發表的一系列關於中學歷史學科研究性學習案例分析的文章，例如，《以「真的是李鴻章賣的國嗎」為例，看中學歷史學科的研究性學習》《以「應該感謝鴉片戰爭嗎？」為例，看中學歷史學科研究性學習》《從「如果中國的好東西不傳到歐洲去，中國不就比歐洲先進了嗎？」看中學歷史學科研究性學習》《從「火燒曹宅對不對？」看中學歷史學科研究性學習》等，幾乎每一篇都圍繞學生在歷史學習中產生的具體認知沖突，幫助老師分析處理對策。這一系列的文章從案例角度為老師們提供了分析處理學生認知沖突的借鑒方法。限於篇幅，本文不再另外舉例進行說明。

5．對於情感價值觀方面的認知沖突，必須以豐富的歷史史實為依託，採用討論、合作、探究等學習方式

隨著社會環境的變化，人們的生活方式、思想觀念和價值取向已經發生了很大的變化，獨立個體意識的張揚與強調、多元文化的沖突與融合、多種價值觀的選擇與困惑等，都在沖擊著我們傳統的價值觀念。在這種背景下，涉世未深的中學生在道德價值觀上極易出現某種程度的模糊不清的認識，致使偏激狹隘的、違反歷史理性的情感價值觀滲透在歷史學習過程中。學生情感價值觀的形成需要經過較長時間的隱形演進過程。這要求老師要通過較長時間的觀察、矯正和養育，幫助學生在價值觀的認識上由膚淺或錯誤一步步走向成熟、深刻、完整、正確。在這個過程中，教師如果將情感價值觀教育與政治說教、思想教育等同起來，對於學生不恰當的情感態度價值觀，採取居高臨下的打壓、批評指責或諄諄教誨的方法，得到的效果往往適得其反。這就要求教師不僅要理解情感價值觀的概念，將其與思想道德區分開來，還要學會從歷史的角度給學生提供具體生動的歷史材料，以豐富的歷史史實為依託，採取「潤物細無聲」的教育方法，做到「寓情於史」。

當認知沖突發生時，老師需要為學生的學習和發展提供必要的信息和支持，即為學生的知識建構、消除認知沖突提供一定的「支架」，採用討論、合作、探究等學習方式，才能有效地幫助學生減少或避免在認知中不知所措或走彎路。同時，使學生通過與他人的討論、互助等形式的合作學習，學生可以超越自己的認識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗與自己相左的觀念，不斷地對自己的思考過程進行再認識，對各種觀念加以組織和改組，對自己的知識與認識進行重新建構。這種學習方式不僅會逐漸地提高學生的建構能力，而且有利於他們今後的學習和發展，最終有可能使學生養成健康健全、人文關懷、積極進取的人生與價值取向。

關於歷史學習中認知沖突問題的研究剛剛起步，我們希望學者與老師共同努力，探索出更多有效的對策方案，真正使認知沖突成為培養學生歷史智慧的切入點。

『肆』 在實際教學過程中，怎樣才能體現生成性教學

1、要精心預設動態教案
強調生成不是對教案的否定，相反它對教案設計提出了更高的設計理念。教案設計中不再過分追求精細的提問、預設標準的答案、准確計算每一個環節的時間分配，甚至精心設計每一句話，而是課前做好應付課堂教學中可能出現的種種意外的心理准備，如：學生已經知道了，我該怎麼辦；如果學生一無所知，我又該怎麼辦；如果學生這樣說，我該怎樣引導；如果學生那樣爭論，我又該如何調控。教師只有精心預設了「如果」、「怎麼辦」，這樣在課堂上才能隨時利用好課堂教學中閃動的亮點，捕捉住課堂教學動態生成資源，使自己能在實施中調控整個教學場景。
2、要善於識別生成性資源
教學資源不僅僅是教材、教學手段等基礎性教學資源以及評價性教學資源；還包括學生的興趣、注意力、學習方法與思維方式、合作能力，發表的觀點，提出的問題與解決問題的思路方法、甚至錯誤的回答等課堂學習信息,而這些是教學活動前不能預設的、是在教學過程中生成的資源。作為教師必須獨具慧眼，善於識別、捕捉生成的種種信息中有價值的教學資源，尤其是應注意捕捉那些帶有情感、意志、創新性的生成性資源，
3、要轉變教師角色
動態生成的環境必須是民主、平等、寬容的，否則就不可能有個體之間真正意義上的積極互動。學生是具有主觀能動性的人，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學，試想如果沒有主體的參與，沒有師生的相互交往、積極互動、共同發展作用於課堂教學，怎能會有動態生成？因此，動態生成得以表徵和達成的最基本的形式和途徑便是建立和諧的師生關系。

『伍』 27.) 舉出一個在課堂教學實踐中自己利用學生生成性資源的例子，說一說是怎樣處理的，效果如何

在教學《長方形、正方形和平行四邊形的認識》時，學生通過操作、合作探索得出長方形、正方形的特徵。突然一個學生說：「我有個發現，正方形相對的兩條邊也是相等的。」我認為這是個有價值的信息，於是我改變了原先的教學設計，修改了板書，把正方形的特徵「四條邊都相等」改為「相對的兩條邊相等」。一個學生就發現了：「那正方形不就變成長方形了嗎？」我把這個問題拋給學生：「是呀！那正方形到底是不是長方形？請四人小組討論一下。」學生議論開了，最後形成兩派對立，相持不下。一部分學生認為：正方形不是長方形。因為它的四條邊都相等，而長方形只是相對的兩條邊相等。另一部分學生認為：正方形是長方形。因為正方形有四個角，每個角都是直角；有四條邊，每條邊都相等，就包括相對的兩條邊相等。 還有的學生說：「如果說正方形是長方形，那為什麼還要叫正方形，乾脆全部都叫長方形。」他們把等待審判的目光投向了我。我得到這個信息並沒有直接了斷的「判案」，而是引導學生找出：「判斷一個圖形是不是長方形要用什麼標准呢？」把評價的權利再拋還給學生。此時我發現判斷是的同學以「YE！」慶賀勝利，判斷不是的同學心有不甘。我說：「老師覺得剛才判斷不是的同學眼睛真亮，他們注意到長方形與正方形的不同點。正方形是一種特殊的長方形，它是一種四條邊都相等的長方形。大家對這個說法滿意嗎？」即時保護了學生的自信心與自尊心。我想正是這種審時度勢，相機調整教學預設的態度，才能使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中，獲得思想啟迪，加深知識理解，促進思維拓展，真正感受自身的價值，感受享受知識的甜蜜，感受心靈成長的幸福

『陸』 如何達到課堂教學的生成性

如何看待課堂教學的生成性
一、何謂生成性教學

隨著基礎教育課程改革與實施，目前有一種針對課堂教學的說法很流行，即課堂教學要注重生成性。於是生成性的課堂教學也就成了一種呼聲，盛行於大江南北。這就給人們一種心裡趨勢，如果教師在課堂教學中沒有採取生成性的教學方式，那麼這種教師就還是在實施傳統教學，他們根本就沒有落實課改精神，而是在做掛羊頭買狗肉之類的事。這樣一來，這種教師就會受到社會不公正的指責。為了避免指責事件的發生，許多不懂生成性教學內涵的教師就會扭曲「以學生為中心」的理念，將課堂教學變成了類似「非常6+1」的電視節目。像這樣的「生成性教學」其實質是做秀，而非學術界的生成性教學。靖國平教授在《生成性課堂何以可能》一文中強調：生成性教學具有過程性、互動性、非預料性和價值性等特點。關於生成性課堂的價值，靖教授總結了四點。其一、課堂教學關注生命成長，關注學生人格成長。其二、關注學生內心想法的表達。其三、關注課堂教學中豐富的差異性。其四、讓學生產生個性化的表達。

因此，可以將生成性教學理解為：生成性教學是相對於傳統預成性教學而言的，它是指在彈性預設的前提下，師生在課堂中根據不同的情景，建夠的師生之間、生生之間的互動交流過程。在這一過程中，學生的創造性得以培養，靈感性得以發揮，教師對學生有很大的促進作用、激勵作用和引導作用。也就是說，在教學過程中，教師對於學生生成的問題要給予高度重視，要與學生一起探討、分析問題，以引起學生的求知慾和好奇心，充分挖掘學生的潛能。

二、生成性教學與預成性教學的關系

關於課堂教學究竟是採取生成性教學好還是採取預成性教學好，這是在現實教學中很多一線教師遇到的難題。由此課堂教學就開始了生成性教學和預成性教學之爭的局面。有一種觀點認為，預成性教學是預成性思維的展現，它突出的是「律令性教學」。律令性教學注重規律和規則，並受其控制和影響。它將教學過程看作是教案的執行過程，對具體的教學情景不與重視。對學生生成的某些問題看作是擾亂教學秩序、無理取鬧和嘩眾取寵而給予鎮壓、忽視。於是很多人就認為預成性的教學扼殺了學生的求知慾和創造靈感，而生成性教學恰好有助於學生的求知慾和創造靈感的培養。因此生成性教學和預成性教學就成了二元對立的兩種課堂教學方式。

像這樣將二者對立的觀點是非常極端的思維，是教條主義的經典表現。預成性教學是基於結果的預成，其假設前提是好的結果來源於好的預設。但是，好的預設未必會有好的結果。也就是說原因和結果並不是一一對應的關系，有一因一果、多因一果、多因多果、一因多果的關系。因此，要取得好的結果，沒有好的預設是不行的；但只有好的預設也是不行的，預設只是結果的一種原因。也就是說要取得好的結果，除了需要好的預設之外，還需要注重取得好結果的過程。在這一過程中可能存在著許多原因，而這些原因對結果的好與壞可能又有很大的關聯。

對過程的關注恰好是生成性教學的一個特性，生成性教學是基於動態過程的調節，其假設前提是過程決定結果。在生活中我們經常聽到「細節決定成敗」，同樣，在教學過程中很多環節和細節也決定著教學結果。這些環節是可以預設的，但環節下面的很多細節則是不能預設的。因此我們可以看出生成性教學和預設性教學是導致好的教學結果的兩種不同策略，這兩種策略是互補的而非對立的。

三、怎樣看待生成性教學

在上面對什麼是生成性教學的解釋中，我們可以知道，生成性教學特別注重過程、生成的問題和互動交流。那麼在實際教學中應怎樣去把握和操作呢？

1. 注重教學過程，關注學生身心發展。課堂教學的過程也是學生身心發展的過程。學生身心能否健康發展，在很大程度上取決於教師在課堂教學中的引導和啟迪。這就要求教師在教學中不能僅關注於知識的傳遞，而且還要關注學生心智的轉變。心智的轉變不是一蹴而就的，而是需要一個漫長的動態過程的。葉瀾教授對過程教學非常關注，她說過這樣的話：「學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。」因此，要達成學生心智的轉變，必須注重教學過程。一旦離開了過程教學這一平台，師生的交流就會失去實質意義。

2．注重課堂教學中生成性的問題，激發學生的創新思維。現在的社會已經不同與以前的社會了。在以前教師掌握著豐富的資料，學生只能通過教師來了解社會。而今學生可以通過網路、新聞媒體等多種途徑來獲得信息。在課堂教學的過程中，隨著新知識的引入，學生可能在一瞬間獲得靈感而發出有創造性的火花。對於這類突發性的事件，教師應該給予高度重視，要抓住機會，激勵學生思考。對這類非預設性的問題和情景，教師若處理的很好的話，也就真正達到了教學相長的境界。

3．注重師生之間和生生之間的交流互動。生成性的教學特別強調課堂教學過程中的交流互動。這與以前的「師——生」或「生——師」單線交流不同，它採取的是一種集思廣益的方式，搭建了三維立體的交流平台。通過這個平台，教師可以轉移部分解答權給學生，由學生回答學生提出的某些問題。這樣一來，教師可以樹立學生榜樣，以激勵其他學生的求知如。也可以拉近師生之間的距離，使學生覺得問題的解決是自己和教師共同完成了，從而也培養了學生的成就感。

值得注意的是在這種交流互動中，教師應該判斷交流問題的價值和意義。對於有些問題如果沒有交流價值，教師要點到為止而不應為了互動來交流。像這樣的交流只是一種形式交流，對學生和教師本身不但並沒有多大的幫助，而且還浪費了課堂寶貴時間。因此，對於課堂的互動交流，應該是學生和教師圍繞著問題而展開的心靈與心靈的交流。通過這種交流，學生不僅只是獲得了問題的解答，更重要的是獲得了思維的進展和心靈的提升。

『柒』 教師在課堂上如何處理生成性教學資源

小學科學學習強調以探究為核心，科學探究離不開師生、生生互動、生本互動，然而，由於價值多元化的存在，在師生和生生互動中自然而然就會產生各種各樣的生成性問題。面對這些問題，教師如果處理不當，就可能會影響教學內容的傳授和預期教學效果的實現，甚至會影響課堂教學進程。因此，教師應重視課堂中出現的生成性問題，運用教育智慧合理地應對這些問題。

一、小學科學課堂生成性問題的特點
隨著新課程改革的深入，學生的自主性和主體性地位日益凸顯，課堂的開放程度更高，生成性問題就是在這樣的環境下產生的。課堂教學生成性問題是指在一定的課堂教學情境中，教師與學生、學生與學生、學生與文本互動中，隨機出現的超出教師預設內容之外的影響課堂氛圍、師生思路及教學進程的即時信息。這些生成性問題一般都具有動態生成性、多樣性、情境性和隱蔽性。那麼，在小學科學的課堂上，生成性問題除了擁有這些一般的特點之外，還具有哪些獨有的特點呢？
（一）探究性
小學科學課程標准提出，科學學習要以科學探究為核心，科學探究重視學生學習的過程和方法，注重培養學生發現問題、提出問題、做出假設、驗證假設、得出結論的科學思維。然而，問題意識的培養並不是能依靠教師的知識傳授得來的，它需要學生主動思考、自主探究，特別是在小學科學的課堂上，不管是科學概念的學習和科學實驗的操作，都需要學生自己動手探究，所以，即使教師的預設很充分，也不可避免地會出現一系列的生成性問題，這些問題都需要進一步的探究、實驗去驗證，所以這些問題都有探究性。
（二）創新性
小學科學課堂生成性問題的產生一般是在學生已有經驗基礎上，從學生自身角度出發提出的、超出教師預設的問題和想法，這說明學生在教師教學的過程中，學生的思考沒有跟上教師的節奏，或者是沒有與自己原有的知識結構銜接上，或者是不能接受新知識、新觀點；或者是對科學實驗的設計產生了新的、創新性的想法，等等，這些都是學生在科學學習過程中，思維水平的一次飛躍。

『捌』 舉出一個在課堂教學實踐中自己利用學生生成性資源的例子,說一說是怎樣處理的,效果

在教學《長方形、正方形和平行四邊形的認識》時，學生通過操作、合作探索得出長方形、正方形的特徵。突然一個學生說：「我有個發現，正方形相對的兩條邊也是相等的。」我認為這是個有價值的信息，於是我改變了原先的教學設計，修改了板書，把正方形的特徵「四條邊都相等」改為「相對的兩條邊相等」。一個學生就發現了：「那正方形不就變成長方形了嗎？」我把這個問題拋給學生：「是呀！那正方形到底是不是長方形？請四人小組討論一下。」學生議論開了，最後形成兩派對立，相持不下。一部分學生認為：正方形不是長方形。因為它的四條邊都相等，而長方形只是相對的兩條邊相等。另一部分學生認為：正方形是長方形。因為正方形有四個角，每個角都是直角；有四條邊，每條邊都相等，就包括相對的兩條邊相等。 還有的學生說：「如果說正方形是長方形，那為什麼還要叫正方形，乾脆全部都叫長方形。」他們把等待審判的目光投向了我。我得到這個信息並沒有直接了斷的「判案」，而是引導學生找出：「判斷一個圖形是不是長方形要用什麼標准呢？」把評價的權利再拋還給學生。此時我發現判斷是的同學以「YE！」慶賀勝利，判斷不是的同學心有不甘。我說：「老師覺得剛才判斷不是的同學眼睛真亮，他們注意到長方形與正方形的不同點。正方形是一種特殊的長方形，它是一種四條邊都相等的長方形。大家對這個說法滿意嗎？」即時保護了學生的自信心與自尊心。我想正是這種審時度勢，相機調整教學預設的態度，才能使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中，獲得思想啟迪，加深知識理解，促進思維拓展，真正感受自身的價值，感受享受知識的甜蜜，感受心靈成長的幸福。

『玖』 什麼是生成性課堂教學

生成性課堂教學指的是：

1、在教學中，充分重視師生生命的活動的多樣性喝教學懷舊的復雜性，吧每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生產過程的課堂狀態。它強調教師，學生，教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師，文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。

2、因此，「生成性」是一種動態教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對於預設式教學而言的，與預設式教學的被動接受相比，生成性教學更強調學習的自主構建，與預設式教學靜態預設式相比，生成性教學更強調教學的動態生成。

可以說，「生成性」是對「接受性」的一種批判和超越，是對「預設式」的補充和修正。生成性教學教學的提出，是對教學教學認識深化的結果，同時也為現代教學設計提供了新的視角。

(9)生成性課堂教學案例擴展閱讀

正確認識預設和生成關系：

教學是目標，有計劃地活動，追求教學的動態生成，並不是不要預設。課堂教學生成性與預設性是同一事物的兩個不同方面，是課堂的基本屬性。預設式生成的基礎，它會隨著課堂的生成而有效地調整，生成是預設的更高境界，它也會隨著預設的關注而更加精彩。

在教學實際活動中，需要教師在圍繞教學目標精心預設的基礎上，依循學生的認知曲線、思維張弛及情感波瀾，以靈動的教育機智隨時調整教學進程和教學策略，引領學生發現問題，通過思考解決問題，從而培養學生各種能力的目的，讓課堂教學充盈生命成長的人文韻味。