發達國家數學教育教學發展趨勢

Ⅰ 中國如今的教育趨勢是什麼

梅姨訪華秒簽5.5億大單，世界教育在迎接什麼樣的未來？

[ 億歐導讀 ]放眼國際，越來越多的世界教育強國將視角轉向中國。近日梅姨在首次訪華中便簽署一系列教育合作協議，力證全球大國強勢挺進中國教育市場的決心。那麼，在中國，教育行業都將有哪些發展趨勢呢？

本文轉自教育部教育發展研究中心，經億歐編輯，供業內人士參考。

Ⅱ 從幾個主要教學流派看教學發展的四個趨勢

一、赫爾巴特主義教學論赫爾巴特主義教學理論是一種歷史悠久、影響廣泛的流派，常被人稱為「傳統教育」教學理論，創始人主要是赫爾巴特，發展者主要是他的學生齊勒(Ziller, J., 1817-1882)和賴因(Rein,W.,1847-1929)，其主要內容表現在以下幾個方面： （一）關於教育目的 他們堅持，教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發展。前者的實質是人對現存制度的服從和迎合傳統，後者的實質則是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。（二）關於教育目標 他們認為，教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。這樣就在教學層面上，把其提出的有著內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。（三）關於課程形態 他們建構起來了規范化的「學科」課程與教學形態，追求古典人文學科與現代實科相結合。主要設置有自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個科目。（四）關於課程橫向結構 面對分科導致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出並實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構起了以「歷史、文學、宗教」為中心和以歷史為核心的課程整合法。（五）關於教學方法 赫爾巴特認為，兒童要擴大觀念就得依靠經驗的積累，並主要地在教學中獲得知識。立足於統覺心理學的基礎，他將教學分成了四個階段，後經其弟子引申發展，形成著名的「五段教學法」，長期風行於歐美學校教育理論和實踐之中。三、發展主義教學論 發展主義教學論，是前蘇聯著名心理學家和教育家贊可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗，總結升華形成的。贊可夫突出的主題是「教學與發展」，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特徵。這一理論主要內涵包括： （一）作為理論基礎的「文化——歷史」理論和「最近發展區」學說 維果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以實驗為基礎，天才地提出了心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向後，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。於是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是兒童的現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以後能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。（二）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展 贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展，二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展，三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作並實際操作了的發展內容，主要仍然僅僅是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。（三）教學創造兒童的最近發展區 兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。（四）教學設計的五大基本原則 贊可夫以發展為目的的教學論，提出了五大原則，即高難度原則，高速度原則，以理論知識為主的原則，使學生理解教學過程的原則和使全體學生、包括差生都得到發展的原則。

Ⅲ 中國數學與發達國家的數學差距有多大 知乎

(1)教學程序基本一致.各國中學數學講授新課基本上採用這樣的程序：老師提出問題,學生自學預習：學生在老師的指導下理解所學的內容；鞏固所學的內容；檢測所學的知識.
(2)講授法是各國中學數學教學普遍採用的基本方法.不論中國還是美國,或者西方其他發達國家,數學知識的傳授基本上是以講授法為主,其他方法為輔助.
(3)普遍重視啟發式教學.第二次世界大戰後各國都進行了程度不同的教學方法改革,中學教學也不例外.通過教育改革各國都重視如何提高學生素質、培養能力的教學,尤其重視啟發式教學思想在學科教學中的應用.①
從中學數學教學實際來看,我國的教學方法與西方發達國家的相比,存在著差別,主要表現在：
(1)教師與學生在教學過程中關系和作用不同.中國大部分的教學方法都是以老師為中心,有「重教輕學」的傾向,在教學過程中大都是採取灌輸式的教學方法.這主要是我國長期的應試教育導致的.盡管我國的教育改革努力向素質教育的方向發展,但由於中考、高考對學生的影響仍然很大,使得大多數學校教育自覺或不自覺地滑向了題海戰術、應試教育.這樣的教學方法雖然有利於學生記住數學概念、數學公式,在一定程度上掌握了較深、較難的數學知識.但弊端是很明顯的,它不能很好地調動學生的興趣,束縛了學生學習的主動性.而國外特別是發達國家的教學方法重視學生自學能力的培養,注意探索學生的好奇心；多採用啟發式教學方法,注重應用教育,鼓勵學生發展.在教學過程中講究自願,學生享受學習的充分自由,學習比較輕松愉快.
數學教學中學生與老師的關系不同也造成教學氣氛有明顯的差異.發達國家中,老師和學生基本上是朋友關系,可以互相自由地交往、交流,教師在教學過程中起輔導提示的作用.課堂上老師有目的地讓學生討論,學生可以自由出入,有時老師甚至可以別出心裁地把課本搬到野外與學生們一起在明媚的陽光下、柔和的清風中愉悅地學習.這種教學方法能促進學生積極開動腦筋,增加對學習數學的快樂,減輕學生壓力,造成歡快的教學氣氛,但中國學生長期以來處於嚴格的課堂管理中,強調教室、強調自己的座位,老師也不敢放開,擔心過分放鬆,會造成課堂上活潑有餘、嚴肅不足和自由散漫的混亂場面,因為學習到底不是娛樂.同時由於中國傳統思想習慣不同,在嚴重「尊師」思想的影響下造成了老師與學生之間存在不可逾越的「鴻溝」,在教學過程中教師往往過分嚴肅,學生過分緊張,再加上數學不同於文科,故事性的內容少,更加使學生失去學習的興趣,學生很容易感到疲憊懈怠,致使一部分學生特別是差生把學習數學當成是服「若役」.

Ⅳ 國外學前教育的發展與趨勢是怎樣的

20 世紀後半葉， 普及幼兒教育已經成為一種社會趨勢， 也成為世界許多國家教育政策的重要內容。

一、世界性的發展趨勢： 國家財政支持幼兒教育

19 世紀中葉以前， 幼兒教育一直是私人行為，但在20 世紀逐漸發展成為公眾的責任。[1]國家介入幼兒教育成為一個世界性的發展趨勢。政府介入幼兒教育的方式很多， 制定政策、加強管理固然是重要方面( 如嚴格幼教機構的審批制度， 加強資產監控； 制定幼教質量標准並監督執行； 建立教師資格和培訓制度等) ， 但公共財政支持也是國家介入幼兒教育的重要方式。

歐洲經合組織國家( OECD) 主要是通過公共財政來支持幼兒教育。一些國家不論父母的就業狀況和收入如何， 幼兒教育都是免費的； 另外一些國家則是採用國家財政支持和根據父母收入交費並行的方式， 父母所支付的部分一般不多於費用的30%。[2]其他一些發達國家雖然沒有像OECD 國家那樣管理， 但也通過多種支持方式承擔起政府對幼兒教育的責任。這些方式包括：

1.國民教育向下延伸。這是包括美國在內的許多國家的做法。我國澳門特區已從2006 年開始將免費教育下延至學前教育1～2 年。台灣地區也已推出國民教育向下延伸一年( K 教育) 計劃， 並於2004 年從「 離島」( 澎湖、連江、金門等) 和原住民集聚地開始試行， 優先扶助資源弱勢與文化不利地區， 然後逐步向全島推進。

2. 國家專項撥款資助面向社會處境不利幼兒的早期補償教育。如美國的提前開端計劃和英國的確保開端計劃等。3.政府舉辦一定數量的公辦園。對政府認可的非盈利性私立幼教機構提供財政補助。4.通過各種方式( 如返還個稅、發放補助等) 為幼兒家庭提供保育和教育資助， 等等。

二、國家財政支持幼兒教育的理由

目前， 盡管一些國家將5 歲甚至4～3 歲兒童的教育納入國民教育范疇， 但總體來說， 幼兒教育還不具有強制性， 仍然屬於「 非義務教育」。既然是非義務教育， 為什麼不像我們一些人所認為的那樣「， 完全可以交付市場」呢? 教育經濟學家從幼兒教育的正外部效益和幼兒教育市場的缺陷兩方面，論證了政府財政投資幼兒教育的合理性和必要性。

( 一) 補償幼兒教育的正外部效益

幼兒教育是否具有正外部效益是政府應否給予財政補助的重要依據。外部性是經濟學的一個重要概念， 說的是如果一項經濟行為附帶地也對其他消費者( 第三方) 形成影響( 獲益或受害) ， 而相應的成本並沒有反映到市場價格中， 就出現了外部性。使其他消費者受益的行為具有正外部性， 反之就是負外部性。按照經濟學所揭示的規律， 在存在正外部性的領域， 必然會投資不足。因為這類投資不僅給當事方帶來收益， 也給其他方帶來收益， 但當事方只能根據自身的收益來確定投資水平， 因此， 這個投資水平一定小於社會最優的投資水平。在這種情況下， 政府財政投入就變得非常必要。

那麼， 幼兒教育是否具有正外部性? 除了投資者( 家庭) 之外， 有沒有其他受益方?大量研究表明，幼兒教育的受益者除了兒童個人、家庭之外， 國家是主要的受益者。概括起來： 幼兒教育對人的各種能力的發展都有長期的積極效應， 可以提高其未來的生產能力和經濟增長能力， 提高國家的公民素質， 提高整個民族的文化和道德素養； 幼兒教育可以提高婦女就業機會， 促進男女平等， 減少貧困人口， 降低社會救助費用； 幼兒教育有利於打破「 一代貧困， 代代貧困」的惡性循環， 促進社會公平。

在各種關於早期教育成本- 效益的研究中，David Weikart 及其同事的工作最有代表性和說服力。他們自上世紀60 年代起對123 名來自低收入家庭的幼兒進行了近40 年的追蹤研究。研究設置了試驗組和控制組， 實驗組幼兒接受了1~2 年的高瞻- 佩里早期教育方案。該項研究從學業成就、經濟狀況、犯罪率、家庭關系和健康5 個方面考察了優質學前教育的效果， 發現與對照組相比， 實驗組兒童學業成就高， 就業率與經濟收入高， 犯罪率低，家庭關系和睦， 吸毒率低。

佩里方案研究表明， 幼兒教育投資是一種最省錢、回報率最大的公共投資， 在兒童到27 歲時， 投資回報率為1： 7.16。該研究最近的成本收益分析發現， 這些兒童40 歲時， 投資的總體回報率已高達1： 17.07。其中， 對幼兒個人的回報率為1： 4.17， 而對社會的回報率則為1： 12.9。細致分析表明， 社會回報中88%源於犯罪率的減少； 4%源於教育開支( 特殊教育與輔導等) 的減少； 7%源於收入稅的增加； 1%來自於社會福利開支的減少。其他國家( 如加拿大) 的研究也得出類似的結論。

總結同類研究的成果， 2000 年諾貝爾經濟學獎獲得者、芝加哥大學的James Heckman 教授在 「 促進人力資本的政策」( Policy to Foster Human Capital) 一文中指出， 其他條件相同的情況下， 在幼兒時期對一個人投資1 美金， 將比在幼兒期之後投入同樣的金額收益更大。最佳的投資政策是： 兒童年齡越小， 投入資金越多， 並且隨其成長過程而不斷追加。「 將人力資本的投入直接指向幼兒是對社會公共資金更有效的利用。」因此， OECD1999 年的教育政策分析指出，「 幼兒教育是向終身學習的第一筆投資， 是⋯⋯一項意義遠大的政策援助」。該年的幼兒教育總結報告的標題就是「 兒童早期教育與保育： 從投資中獲益最多的教育階段」。[5]這個獲益者不僅是兒童個人及其家庭， 也是整個社會。因此， 幼兒教育具有公益性， 是一項「 社會公共福利事業」， 國家財政給予支持是理所當然的。

美國、英國及OECD 國家都是市場經濟發展十分成熟的國家， 但都選擇了國家財政支持幼兒教育的政策， 應該說是對幼兒教育的公益性( 正外部性) 的承認和對上述經濟學原理的遵從。

( 二) 彌補幼兒教育市場的缺陷

供需雙方及其市場交換過程中存在的缺陷決定了市場機制對幼兒教育的調節作用是有限的。政府必須運用各種手段， 尤其是經濟手段加以調控， 以彌補其不足。

1.信息不對稱帶來的幼教市場問題。

人們往往認為自由市場是一個平等交易的市場， 依*自由競爭必然提高產品質量。但事實並不必然如此。當買賣雙方擁有的信息不完全對等時，交易其實是不平等的。因使用不對稱信息理論對市場進行分析而獲得諾貝爾經濟學獎的三位美國教授發現， 現實生活中市場主體( 買賣雙方) 不可能佔有完全的市場信息。信息不對稱必定導致信息擁有方為牟取自身更大的利益而使另一方的利益受損。而且， 當賣方比買方擁有更多的有關產品的信息時， 低質量產品將會驅逐高質量商品， 使市場上的產品質量持續下降， 出現所謂「 劣幣逐良幣」現象，與此同時消費者對市場的信任也被摧毀， 最後導致市場萎縮， 整個社會的福利水平下降。幼兒教育市場與一般商品市場相比， 更可能存在著服務的提供者和購買者雙方信息的不對稱。因為幼兒家長往往缺乏專業知識， 無法分辯托幼機構的質量， 容易受供方誇大其詞的宣傳和一些表面現象的誘惑， 加上不易把握整個幼教市場的情況， 使得家長們難以做出理性的選擇， 高價並不一定能夠換得真正的高質量。特別是， 雖然較之以後的任何一個教育階段，幼兒教育投資的效益最大， 但與其他教育階段相比， 其投資收益( 特別是作為人力資源的投資收益)一來比較隱諱， 不易察覺； 二來具有「 長線性」和「 融合性」特點， 其效果往往要20 年後才可能顯示出來， 而且往往又和後續階段教育的效果融合在一起， 若非專門研究， 往往難以單獨顯現。這些特點都會直接影響家長對幼兒教育價值的判斷， 從而影響他們的選擇行為。

許多調查表明， 家長對幼兒教育的熱情盡管很高， 但真正落實到經費投入上， 其熱情還是普遍小於其他學段的， 而對其價格的敏感性卻普遍高於其他學段。總體來說， 便宜、方便、近距離是許多家長選擇幼教機構的主要原則， 質量實際上往往是被忽視的。目前在我國， 一些非法幼兒園屢禁不止， 個別地方甚至出現低質低價園擠壓價格合理而質量較高的幼兒園的情況， 究其原因， 主要是存在著這樣一個僅關注價格而忽視質量、僅要求看護而忽視教育、對質量優劣缺乏判斷能力的買方市場。

2.幼教市場不能滿足對教育公平的訴求。公平是處理社會經濟生活中的各種利益關系所應遵循的合理原則。在經濟學范疇內， 公平問題的核心是資源配置問題。教育公平的核心一是教育機會均等， 二是教育選擇的自由， 即「 資源分配的公平」。教育機會均等不可能由教育市場實現， 因為市場遵循的是私人利益驅動下平等交換的機制。換句話說是按質論價， 優質優價。教育是一種人力資本投資， 這種投資顯然要受到每個家庭現有經濟狀況的制約。貧困家庭往往缺少投資來源， 導致其子女沒有機會接受或不能接受優質教育， 從而影響今後的學習與發展， 形成一代貧困、代代貧困的惡性循環。

美國著名經濟學家保羅·薩繆爾森在分析貧窮的原因時指出「： 收入的差別最主要是由擁有財富的多寡造成的。⋯⋯和財產差別相比， 個人能力的差別是微不足道的。⋯⋯較低層的或工人階層的父母常常無法負擔子女進商學院或醫學院所需要的費用———這些子女就被排除在整個高薪職業之外。」其實， 貧困家庭和富裕家庭子女的教育機會的差別， 並不僅僅表現在對高等教育的被迫「 選擇」上， 而是從幼兒教育時就開始了。這顯然不符合促進社會公平的基本要求。

不僅如此， 教育機會不均等也是有悖於效率要求的， 貧困家庭的子女可能會因為缺乏接受良好教育的機會而使其聰明才智無法充分發揮， 從而造成人力資源的浪費。在這種情況下， 如果政府從再分配的角度提供教育， 參與人力資本投資， 那麼， 將有助於提高公平程度與效率水平。政府的干預是維護教育公平、進而實現社會公平的基本手段。

以往， 教育公平( 首先是教育機會均等) 的概念往往被用在義務教育階段。但近幾十年， 這個概念已經進入學前教育領域， 因為這才是人一生的真正起點。

三、增加財政投入———我國幼兒教育發展的迫切需要

黨的十六屆四中全會提出了「 構建社會主義和諧社會」的目標。建立和諧社會， 社會公平是基礎，教育公平是起點。在完全的教育市場條件下， 人們接受教育的差距對應著收入的差距。家庭收入直接影響受教育機會， 受教育機會通過影響人的發展進而影響家庭收入。這樣一來， 貧富差距上的「 馬太效應」可能無限制地循環下去， 惡化社會的利益格局， 埋下城鄉、地區、階層間矛盾、緊張、沖突的隱患， 與科學發展觀和構建社會主義和諧社會的理念背道而馳。

就當下而言， 在我國獨生子女佔大多數的現實中， 一個幼兒至少牽動3 個家庭6 個大人( 父母、祖父母、外祖父母) 的心。據統計， 2003 年我國學前兒童( 3～6 歲) 約有5106 萬， 那就至少涉及到3 億多成人。幼兒教育是一項最具有社會公益性、最直接體現「 三個代表」思想的一項「 民心工程」!要「 構建社會主義和諧社會」， 幼兒教育的作用必須重視， 幼兒的受教育權必須從制度和政策層面加以保障。《中華人民共和國憲法》第十九條規定，國家舉辦各種學校， 普及初等義務教育， 發展中等教育、職業教育和高等教育， 並且發展學前教育。

《中華人民共和國教育法》第十七條規定， 國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度《。憲法》和《教育法》規定的國家發展學前教育的責任， 體現了對兒童和人民群眾的關愛。

在經濟迅速發展、經濟實力不斷增強、普及九年義務教育的目標基本達到、公眾對幼兒教育的需求不斷提高的情況下， 我國幼兒教育體制改革應該怎麼改? 制度創新應該如何體現? 我國幼兒教育發展的合理走向應該是什麼? 我們認為， 我國以往幼教發展的主要問題是幼兒教育經費整體投入不足，有限的幼教資源分配嚴重不公平， 效益不高。在國家整體投入做到逐年增長， 廣泛吸納社會資金發展幼教， 滿足公眾需求的同時， 資源分配不公平、效益不高應該成為改革的主要方面。

資源分配不公平、效益不高的問題涉及到投資體制問題。應該承認， 我國幼兒教育投資體制( 僅僅投向公辦幼兒園) 是存在問題的。這或許有其歷史的合理性。但發展到今天， 這種投資體制的弊端暴露得越來越明顯， 因此改革是必須的。我國經濟體制改革中常講「 存量不變， 增量盤活」， 對幼教體制改革有一定啟示。我們建議：

1.國家投入的公辦園應切實發揮示範、培訓等多方面作用， 讓國家財政投入通過直接和間接多種途徑使更多兒童受益。

2. 作為單位福利的企事業幼兒園從單位剝離出來之後， 應該轉為社會福利， 國家在建立公共財政體系時， 應在社會福利系統中考慮用適當的方式將其加入。

3. 增量部分面向弱勢群體， 因為大量研究表明， 面向弱勢群體的幼兒教育投入效益是最高的。國家財政通過轉移支付的方式， 優先在農村、邊遠地區及社會處境不利人群集中的地區實行學前一年義務教育， 待條件具備後逐漸擴大至全體兒童。

（本報告依據論文《世界幼教事業發展趨勢： 國家財政支持幼兒教育》，作者：馮曉霞、蔡迎旗、嚴冷，原載《學前教育研究》2007年第6期）

Ⅳ 目前發達國家的特殊教育有哪些發展趨勢

一、特殊教育觀念的變化
特殊教育起源於歐洲，盛行在美洲，與18世紀高漲的社會生產力和人道主義精神有密切關系。由於歐洲的人道主義帶有濃厚的宗教色彩，所以最早創辦特殊學校的多是一些富有同情心的牧師、醫生和教師。但是，二十世紀80年代以來，一些經濟發達國家特殊教育的迅速發展主要是受人本主義和教育民主化思想的影響。

二、特殊教育范圍的擴大
世界各國的特殊教育都是從發展盲、聾、啞教育起步，然後逐漸發展到弱智教育和其他特殊兒童的教育。

三、政府的直接干預和特殊教育立法
許多國家特殊教育的興起都是發自於民間，但政府的干預和宏觀調控對促進特殊教育的發展起到了重要作用。
政府的直接干預和宏觀調控主要表現在一系列教育法規、特殊教育法案的制定與不斷修訂。

四、特殊教育的一體化
80年代以來，世界特殊教育明顯地向三個一體化的方向發展。一是特殊教育與普通教育的一體化；二是學校教育、家庭教育與社會教育的一體化；三是醫療康復、教育訓練與社會就業的一體化。

（一）特殊教育與普通教育的一體化
特殊教育與普通教育的一體化，或特殊教育的普通化思想最早是在60年代起源於北歐的斯堪的納維亞半島。到70年代以後，在美國和加拿大得到廣泛的傳播。其基本的含義主張讓每一個特殊兒童，尤其是身心障礙兒童盡可能回歸到主流社會生活、學習和工作。
特殊教育與普通教育一體化的思想經歷了「反標簽化運動」，「殘疾人權利運動」，「回歸主流運動」三個發展階段，目前，已成為許多國家特殊教育立法的主導思想之一和發展特殊教育的指導思想。

1.反標簽化運動
有些教育界人士認為，只要給某一兒童貼上「特殊兒童」的標簽，他就可能產生自卑感或優越感。產生自卑感的兒童覺得自己是低人一等的沒有價值的人，是家庭、學校和社會的包袱；產生優越感的兒童則認為自己得天獨厚，有超人的天賦和智力，覺得高人一等。為了避免給兒童帶來「標簽意識」，曾在北美掀起過一場反標簽化運動。

2.殘疾人的權利運動
20世紀90年代末，在北美和歐洲成立了一些殘疾人自己的組織。這些組織號召殘疾人團結起來，為爭取自身的正當權益而奮斗。他們要求社會給以適當的醫療保健與服務，要求享受獨立的生活權、平等的教育權和適當的工作權。同時，也提出了發展殘疾人文化的問題。

3.回歸主流運動
回歸主流是與特殊教育普通化相呼應的一種教育思想。所謂回歸主流就是盡量將殘疾兒童放回到普通學校、普通班接受教育，使他們更好地適應正常的生活。目前「回歸主流」已成為教育界人所共識的概念。

到目前為止，回歸主流是世界特殊教育發展的主流和方向。但各國由於基礎文明的水平不同，實行情況也不一樣，尤其是涉及一些很具體的教育、教學問題時，如影響上課紀律、教學質量、增加辦學經費等一系列具體的現實問題時，看法也不一致。如何正確理解和實行特殊教育與普通教育的一體化，還需要進一步地探討。
全納性教育是在「回歸主流」基礎上的又一更高層次的特殊教育新概念，從「特殊教育」，到「全納性教育」，特殊教育的對象也在不斷地發生著變化。

（二）學校教育、家庭教育與社會教育的一體化
特殊教育是一個涉及學校、家庭和社會的系統工程。學校教育、家庭教育和社會教育的一體化是80年代以來世界特殊教育發展的特點之一。它充分地體現出特殊教育中的早期教育原則和協同教育原則

（三）醫療養護、教育訓練、勞動就業的一體化
把醫療養護、教育訓練、勞動就業三者密切地結合起來，保持殘疾兒童的身心健康，使他們掌握一定的知識，具備從事某一適合他們身心特點的職業能力，成為一個殘而不廢的能為社會作出一定貢獻的公民。

五、科學技術的發展給殘疾人提供的幫助
現代科學的發展給特殊教育領域帶來了很大的變化。自然科學，特別是醫學解剖學和技術科學的發展，幫助我們對特殊兒童的殘疾和生理缺陷有了科學的理解。科學技術的發展給殘疾人的生活、學習和缺陷補償提供了幫助。

六、國際合作日益加強
國際社會的參與首先是通過協商建立某種公約，發表共同宣言。
其次，就是在聯合國科教文組織的協助下，對發展中國家提供一定的援助，幫助這些國家建立特殊教育機構，培訓專業人員，開展一些跨文化、跨地區的合作研究。

Ⅵ 最新中國與發達國家教育水平差異，比如和美國、日本、韓國、德國，謝謝

幼兒的早期教育的巨大差距，決定了中國已經輸在了起跑線上，而且是被遠遠的甩在了起跑線的後面，沒有2代人的努力是趕不上的。

嬰幼兒的素質決定了人一生的素質，更決定了整個民族的素質。科學技術是生產力，高素質的人更是生產力，而且是具有創新精神 可持續發展的生產力。

我國的經濟總量舉世矚目，我們也為此卻出了巨大的代價，可是，我國仍然有可能擺脫不了被拉美化（甚至非洲化）的命運，仍然擺脫不了為發達國家打工的命運，荒淫無恥墮落的社會現象層出不窮。。。。。。究其根本原因，那就是，我國在人才的培養初始階段已經遠遠的落後於發達國家了。

我們國家捨得在很多方面投入巨資，卻在嬰幼兒早期教育上的投入幾乎為零，不可不說是我們中華民族的悲哀。3萬億投資拉動了8%的GDP增長率，促進了就業，等到這筆投資用完了，我們還會依靠什麼？難道再投3萬億，6萬億，12萬億。。。。。。？通貨膨脹，緊縮，再膨脹，又緊縮。。。。。。惡性循環，周而復始。。。。。終有崩潰的那一天。

普及嬰幼兒的早期教育需要巨額投資，單純依靠社會民間力量是辦不到的。在這個方面，發達國家政府投資很大，從而保證了每位嬰幼兒的潛能都得到充分的開發和挖掘，也保證了社會經濟持續發展的強勁動力。

哪怕中國政府將巨額投資的一小部分用在嬰幼兒的早期教育上（基建，設備，師資培訓等），雖然對於經濟的增長不會立竿見影，但是幾十年以後，投資收益和社會效益將是巨大的，這筆投入將會獲得幾十幾百倍的回報，整個社會將會是煥然一新，生機勃勃，中華民族將會傲然屹立於世界民族之林。如果決策者能夠意識到這一點，那將是中華民族真正復興的開始 中國與發達國家教育對比分析及策略
外語院校開設英語必修課，其它院校只作為選修課，從量上減輕負擔；中高考考試分數由目前的150分減到100分甚至再少些。一提教育改革，人們往往先要研究一下世界發達國家教育的成功之處。世界發達國家教育中，最有代表的當屬美國教育。當下正在進行的教育改革，專家們就很深入地研究了世界發達國家尤其是美國的教育。遺憾的是，本輪教改是否成功尚有待驗證，不容否認的是越改問題越多，越改不滿的呼聲越多，原因何在？筆者不是什麼專家教授，也沒有條件親赴美國等發達國家考察。但作為在教育一線工作近20年的教育工作者，親歷中國教育發展20年，還是有點說話的資格。在筆者看來，之所以出現諸多問題，就是專家們在介紹外國做法時，不能全面地介紹，不是既介紹其優點的同時也介紹其不足，不能分析出這些做法在什麼條件下適用，在什麼條件下不適用，甚至把人家已經拋棄的東西當作寶貴財富來吸取。筆者閱讀了大量相關資料，進行了分析對比，歸納出中國與發達國家教育存在的不同之處。
1.思想道德教育的方式不同。有人認為，西方國家不重視思想教育，其實這是大錯而特錯的，西方國家包括日韓等發達國家非常重視思想道德教育，只不過是他們各有一套自己的方法而已。很多發達國家對人的思想道德教育，一靠宗教，二靠誠信制度，三靠法律。西方國家讓基督教走進學校，走進課堂，走進軍隊，其對人的約束與教化力量可想而知。宗教在世界很多國家的思想教育體系中起著無法取代的作用，而我國不存在這種情況。我國的誠信制度尚未建立健全。我國的思想教育靠的是政治和語文學科。其中政治學科教育力度並不理想。所以，在我國，語文課不僅要授業、解惑，而且要傳道，更重要的是塑魂。如果說語文學科是工具學科的話，那它就是授業、解惑、傳道、塑魂的工具。僅僅把語文看成是語言文字、語言文化、語言文學，都是不夠的。我們的老祖宗早有定論：文以載道。
策略：盡快在初中以上的學校建立誠信制度。在語文教學中加大《國學》教學力度。開設綜合學科《生活常識》，包括安全常識、健康常識、醫療常識、法律常識、社會常識、政治常識、禮儀常識、勞技常識、就業常識、創業常識、發明創造、電腦使用等，將現有的微機課、勞技課、綜合社會實踐課等溶入其中。
2.學生學習精力投放的方向不同。有網友總結，美國100%的學生用100%的精力研究科學，中國100%的學生用50%的精力學習英語，而且教材越來越難，很多偏才怪才就因為英語學不好而遭到淘汰，這的確是個嚴重的現實問題，很多精力就這樣消耗掉了，可又能對中國發展起多大作用呢？據日本《產經新聞》報道，日本科學家小林誠、益川敏英摘得了2008年諾貝爾物理學獎的桂冠，可是很少有人知道，益川敏英的學術成果享譽世界，但他英語不佳，是其弱項，他本人也從未走出過日本（新華網 10月8日）。
策略：主管部門制定政策，小學4年級以前不開設英語，5年級以後開設，把九年級英語放到高一，初中階段只學現行7、8年級教材，高二、高三教材放到大學，大學只在
3.對待偏才怪才的方法不同。美國大學寬進嚴出，所以什麼樣的人才都能兼收並蓄。中國靠僵化的高考制度選拔人才，偏才怪才很難有機會上大學，就算現在有了自主招生制度，仍難以解決這一問題。造成了中國學生缺乏創新能力和創造精神的嚴重後果，這是國人盡知的事，中央高層領導人和很多有識之士對此憂心忡忡，已故的錢老對此始終牽掛於懷。
策略：盡快把學生的創新能力納入升學考試中。近來，部分大學制定了自主招生政策。但是，不可否認的是，自主招生政策剛一出台，就受到廣泛病詬，因為它存在很多可預知的和不可預知的弊病。所以，只有把學生的創新能力納入升學考試中，才是解決問題的根本策略。具體做法是，在考試總分中，有100分為創新能力分，教育部牽頭，科技部等部門協助，每年定期舉辦正規的寫作大賽，發明創造大賽，電腦設計大賽，不參賽的為0分；取得縣一級獎勵的得50分；取得市一級獎勵的得60分；取得省一級獎勵的得70分；取得國家一級以上獎勵的得90分；獲國際大獎的得100分。獲兩次或者兩項以上國家級獎勵的可以免試入學，獲得一次國際大獎的也可以免試入學。為了防止地方作弊，大賽評委由各高中，各級教育主管部門、各級科技部門聯合以及自主招生的大學選派，整個評選過程錄像存檔，一旦發現弄虛作假，嚴肅追究相關人員的責任。獲獎名額各地按參賽學生數的固定比例截取。為了防止個人弄虛作假，就要做出這樣的規定：一旦發現哪位考生弄虛作假，已經考上的取消求學資格；已經畢業的，學歷證書收回作廢；已經參加工作的，開除其職務。
4.教師地位不同。在發達國家，一個共同特點是教師地位高，薪水待遇高，這里不一一贅述。但在我國，教師職業被稱為「雞肋」，地位待遇低，工資經常被拖欠。這種現實導致的結果，一是教師不被尊重，二是願意從事這個職業的人少，三是教師無心干好本職工作。
策略：中央制定政策，把地方財政應當承擔的部分工資由國稅收取，直接劃撥到中央財政，連同中央財政承擔的部分工資，一起直接劃撥到教師個人工資卡上。當然，這樣工作量會十分巨大，可以把地方發放教師工資的機構裁去，抽調其中部分人員協助這項工作，或者把地方機構劃入中央財政直接管轄。總之，就是採取一切措施防止地方政府染指這部分資金，這樣才能從根本上解決問題。同時，應當實行問責制，對拖欠或剋扣教師工資的要依法問責。
5.學生管理方式不同。有人誤以為美國學生十分散漫自由，甚至某些專家在到美國考察後回國介紹經驗時，大肆宣揚美國的學生如何如何自由，殊不知，人家的孩子一出生就要接受宗教洗禮，終生接受宗教信仰里的「良心」、「原罪」的約束，到了一定年齡還要受誠信制度、法律制度的約束，另外還要接受學校的懲戒式教育，即我們所說的「體罰」。而我們呢，不僅遭受信仰危機，又沒有誠信制度，更不敢提什麼懲戒教育，這樣有些學生難免養成壞習慣，最後走向犯罪，只有接受法律制裁了。據中國青少年研究中心發布中國「十五」期間青年發展狀況和「十一五」期間青年發展趨勢研究報告指出，「十五」期間青少年犯罪增加68％，未來5年青少年犯罪總量將進一步增加。報告還指出，「十五」期間青少年犯罪總體數量呈上升趨勢，未成年人犯罪增長迅猛，其中全國法院判決的青少年罪犯5年間增長12.6％，未成年人犯罪數量增長情況更加突出，5年間上漲68％。
現狀不能不引起我們的思考了！
策略：盡快制定《學校管理法》。目前，學校的混亂程度，每一位教育工作者都看在眼裡，急在心上，大多數家長也都心知肚明。安全問題，管理問題，學生紀律問題，體罰問題等等諸多問題，單靠已有的法律，已不足以解決。例如，學生帶刀具等危險品進入校園，按現有法律，教師無權搜身，那麼誰有權力？再如，為了防止踩踏，學校一般都要求學生在樓內單排行走，但是很多學生並不執行，學校也無可奈何，這些都是很現實的需要急於解決的問題。如果制定一部《學校管理法》，將安全管理、紀律管理，哪些事學校和教師必須管，該管的管到什麼程度，學校和教師不負責任怎麼辦，學生不服從管理該怎麼辦，是否應該扣分，所扣的分數是否計入升學成績並記入誠信檔案，學校對教師的管理等均納入這部法律，很多難題都將迎刃而解。教師不敢管，不願管、不會管的現狀將得到有效改變。
6.第一流的學生去向不同。發達國家培養的第一流學生往往留在本國內發展，就連我們的鄰居印度也是如此，因為他們的一流學生考取的是國家理工學院，第二流的才考取哈佛等名牌學府。而我們不僅沒有世界一流大學，像清華北大這樣國內名牌大學，培養的學生很多都出國了甚至移民了。
策略：大學要加快創設世界名牌的步子；制定政策留住一流人才。考取清華北大這樣國內名牌大學的學生，如果留在本國效力，應該得到重用或有相應的優惠政策。
7.教育資源分配不同。發達國家強調教育資源均衡分配，我國則人為地把學校分為重點學校和非重點學校，導致擇校熱越來越熱，學生苦不堪言，家長苦不堪言。另外，大學也存在嚴重的招生歧視。北大的「促進高等教育平等權課題組」公布的一份調研報告顯示，大學招生指標體制保護了本地考生、歧視了外地考生。
對策：從長遠說，國家加大對薄弱學校的投入和扶持力度，加快教師流動。對於那些已經辦不下去的學校，可以逐步撤並。從眼前看，制定政策，將重點學校的擇校費全部收繳國庫，用以改造薄弱學校。大學招生最科學的辦法是統一命題，統一考試，廢除目前分省命題體制，按生源比例錄取。

Ⅶ 21世紀世界教育發展的趨勢有哪些

21世紀世界教育發展的五大趨勢

一、21世紀課程

「從有歷史以來，大部分的學者都表現著一個特徵：忽視了現實與未來」，這是美國未來學會理事席科尼希喜歡說的一句話。

一般的學者，本性上都認為搜集、研究、傳揚古代的文化能表現學識的淵博和功力的深淺。因此，傳統教育，尤其是人文科學，每每把注意力放在過去，學校教育的重點是對幾千年文明的釋闡和演繹，而忽視了現實的周遭世界和未來的指向。

迅猛驚人的變化震撼著今天的社會，它迫使課堂內的教師無法迴避這樣的一個事實：古往今來的一切文化知識，出口之間也許就已過時；那些需要一套解讀術（注釋）的艱澀的古書和出了學校可能一輩子也不會去用的冷僻刁鑽的數學難題，在徒然耗損著年青人的生命和熱情。面對未來的壓力，學生有權利獲得在歷史變革中求得生存的手段和觀念。還需了解各種未來社會的真實圖景，人們需要感到他們力能應變，而起步之處便是學校。因此，具有未來概念的嶄新的課程設置及其相關的教學實踐便應運而生。它旨在幫助學生面向和適應未來。旨在就變化中的問題，因材施教。

1966年，普里西拉．格里菲思等教師在托夫勒的幫助下，為肯尼迪航天中心技術人員的子女開設了美國中學最早的未來學課程，這一破天荒的嘗試，其方法和創見對今天在世界各地進行同類工作的人們有著重要的啟示。

根據托夫勒帶來的一份課程綱要，未來學課程內含15個單元，每個單元均列有推薦書目，這些讀物從雜志文章《1984年的世界》到非小說書籍（阿瑟．克拉克《未來的形象》）到長篇小說（愛德華．貝拉米《回顧》）到當代科學小說（威廉．坦恩《仆佣問題》）等。當這門課程最後定形時，其單元依次如下：1．未來學入門；2．預測未來；3．戰爭與暴力；4．種族關系；5．工作與閑暇；6．人與機器；7．智力；8．交流；9．思想的控制；10．明天的政治學；11．人口；12．城市化；13．遺傳學；14．平均壽命；15．什麼是人。

這些單元都按順序進行教學，並根據托夫勒的建議，結合上許多相關教學游戲和模擬活動。如別開生面的「模擬」之一，是讓每個學生在他或她自己的家庭之外的一些家庭中輪流實際生活一段時間，由一個月開始，依次遞減，直到一天。這一設想是為了讓學生體驗，並學會如何過漂泊無常的生活，那在未來可能是一種相當普遍的現象：頻繁變換住址、家庭及友誼關系。參加模擬的學生必須學會如何在家庭生活的親密環境中對不同類型的人迅速調整感情，並很快適應。對基本讀物和內容各異的游戲、模擬等其它練習作了充分討論之後，這門課程被定名為「21世紀」，以顯示其不是一門尋常的，正規的學校課程。

「21世紀的課程」設置，究竟要教些什麼呢？美國學者考夫曼在《教育的未來》一書中，提出了下列六項內容：

1．接近並使用信息：包括圖書館和參考書，電腦資料庫，商業和政府機構的有關資料等。

2．培養清晰的思維，包括：分辨語意學、邏輯、數學、電腦編程、預測方法、創造性思維等。

3．有效的溝通：公開演說，身體語言，文法，語辭，繪畫，攝影，製片，圖形繪制等。

4．了解人的生活環境：物理，化學，天文學，地質和地理學，生物和生態學，人種和遺傳學，進化論，人口學等。

5．了解人與社會：人類進化論，生理學，語言學，文化人類學，社會心理學，種族學，法律，變遷的職業形態，人類存續問題等。

6．個人能力：生理魅力與平衡，求生訓練與自衛，安全，營養，衛生和性教育，消費與個人財務，最佳學習方式和策略，記憶術，自我動機和自我認識。

考夫曼的課程表雖然非常廣泛，卻是一個完整教育的內容。毫無疑問，這些課程的設置是更為注重人在社會中的角色地位，以及適應未來的能力。它充分顯示了，只有未來導向的遠景才能把目前學校雜亂的課程轉換成廣義的課程，以真正適應21世紀社會發展和人類自身發展的雙重需求。

美國路易斯安那大學的多爾認為，我們正在由牛頓式的現代主義走向後現代主義。牛頓式的現代「知識觀」視知識為現實的客觀反映，是封閉的、穩定的，可以從外部加以研究的意義系統，而後現代主義知識觀則視知識為對動態的、開放的自我調節系統的解釋，研究者並非外在而是內在於這一系統之中。

在新的知識觀的影響下，課程觀也發生了相應的轉變，課程是一種發展的過程，而不只是特定的知識體系的載體。課程的內容不是固定不變的，在探索新知的過程中不斷地得以充實和完善，最後才形成一體化的內容。在此，內容與過程統一起來，內容不再以信息為特徵，而是蘊含在信息的背景與意義之間的聯系之中，過程也不僅僅以「方法」為特徵，而要面向內容，不斷擴展內容之間的聯系。課程是師生共同參與探求知識的過程。教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展，而更多地以指導者、協調者的身份出現。學生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發展的積極參與者，學生的感知、經驗都被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視。課程發展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的，在探究過程中可以根據實際情況不斷地予以調整。課程的組織不再囿於學科界限，而向跨學科和綜合化的方向發展。從強調積累知識走向發現和創造知識。承認和尊重人們的意見和價值觀的多元性，不以權威的觀點和觀念控制課程，試圖在各種觀點、觀念相互沖撞、融合的過程中尋求一致或理解。

「21世紀課程」在全美的推開，引發了廣大師生的強烈興趣。紐約州北部的堪尼休斯學院，歷史教授杜蘭引導學生，從探討了各國元首對未來的態度入手，展望未來世界的政治格局和社會走向；佛吉尼亞州阿靈頓的米耶小學開設了「計劃未來」的課程，讓學生熟悉未來的可能發展以及會遇見的事業選擇。賓夕法尼亞州立大學的地理教授亞伯勒獨創性地開設「未來的地理」這門課程。其它如「未來社會學」、「未來科技」等新課程的開設，令人耳目一新。

美國的一群致力於教學改革的社會科學家、教師、作家和心理學家，經過討論會和其它非正式聚會形式就21世紀的課程設計的原則廣泛征詢意見，概括為如下基本原則：1．有助於學生適應社會的教材；2．有助於學生理解自身的教材；3．有助於未成年人理解他們對未來投資的教材；4．有助於學生了解社會變革性質方向及他們在變革過程中角色定位的教材；5．有助於學生把課堂學習轉化為未來責任的教材

Ⅷ 發展中國家教育的現狀和主要問題

正當2016年入圍WISE教育項目獎的案例揭曉、教育創新故事奪人眼球之際，美國布魯金斯學會（Brookings Institution）從另一個角度關注著全球教育的發展，給我們奉上獨家的深度研究報告，干貨滿滿。
報告從一個問題說起：發展中國家與發達國家的教育差距有多大？布魯金斯學會2015年給出的答案足以讓我們震驚——100年！可見教育公平不僅在國內是教育界普遍關注的問題，在全球范圍內也仍然是一個重大議題。當發達國家學生享受優質的教育資源和教育機會時，發展中國家的教育質量卻不甚樂觀，例如印度很多入學4年的兒童還缺乏基本的讀寫和算術能力。
面對相差一個世紀的教育鴻溝，眾多問題涌現出來：
Who:大規模提升教育質量需要哪些利益相關方的參與？
What:哪些核心要素可以促進教育項目高效、規模化地提升教育質量？
How:如何在增加學校數量的同時，確保學生掌握核心學術內容、培養高階思維技能（Higher-order thinking skills, HOTS）？
……
基於對上述問題的持續關注和研究，布魯金斯學會近期發布的《百萬人的學習：在發展中國家大規模提升教育質量》研究報告（「Millions Learning: Scaling Up Quality Ecation In Developing Countries」），一一回應了上述問題。從巴西到宏都拉斯，從烏干達到尚比亞，從約旦到印度，報告精選了14個發展中國家大規模推廣高質量教育的成功案例，讓我們看到少年兒童的教育在全世界范圍內發生著革命性變化。
除案例之外，Millions Learning在研究基礎上提煉出四個核心要素，即設計、推廣、融資和可行條件，進而涵蓋了14個要點，最後報告提出五步行動建議，為項目設計提出建議。
核心要素一：設計
堅定的領導者從一開始就致力於高質量教育的規模化。
1、具體地區的教育需求：充分考慮當地的教育需求，確保最終受眾參與到項目中來。
2、低成本：項目設計考慮到成本要素，確保可規模化。
3、靈活適應：首先確定高效的學習方式有哪些核心要素，繼而在不同背景下推廣和復制時結合當地條件進行調整。
4、教師支持：充分調動社區資源來支持教師發展，為教師減負。
核心要素二：推廣
重視實際操作的技術層面與政策層面相結合。
5、教育聯盟：所有教育相關方加強協作，施展「集合影響力」；
6、教育擁護者和領導者：除學校和政府之外，關心和熱衷教育的社會人士和領導者也應積極加入進來。
7、技術進步：採用本地條件相適應的技術手段，加速教育項目的推動。
8、機會之窗：有效的教育方式如果與國家重點關注的領域相符合，有助於項目的生根發芽。
9、更好的數據：關於學習和規模化的數據為政策改進和實踐提供有效支持，從而促進教育行動。
核心要素三：融資
與資源的絕對量相比，如何配置資源同樣重要。
10、靈活的教育融資：融資應靈活，包括建設核心運營能力。
11、長期教育融資：穩定且可預期的支持至關重要。
12、中期教育融資：項目試點到大規模推廣之間的重要階段。
核心要素四：可行條件
規模化不會在真空中發生。在教育項目規模化過程中，從國家政府到地方政府的引導和支持、項目實施環境至關重要。
13、支持性政策環境：政府政策應保護每個孩子接受高質量教育的權利，同時也應開放教育、鼓勵各利益相關方貢獻不同的想法；
14、研究&開發的文化：要確保更多孩子接受優質教育，意味著需要大量的實驗、調研和數據分析，因此研究、開發的氛圍和環境必不可少。
布魯金斯學會報告呼籲各國建立包容、適應性強的教育生態系統，只有這樣才能讓教育創新得到鼓勵和發展，讓新穎的方法和模式得到推廣。政府不僅有責任為每個兒童提供高質量的教育，也應該積極促進這一教育生態系統的培養，調動各方資源協同努力才能促進高質量教育的推廣和覆蓋。那麼，怎樣培養包容、適應性強的教育生態系統呢？布魯金斯學會報告給我們提出5個建議，希望對大家有所啟示。
一、開發：在教育界營造研究&開發的文化
教育生態系統的各方領導者——從政府到民間社會到企業——都要歡迎大規模解決問題的各種新方式。在教育生態系統內部構建強有力的研究&開發文化是關鍵的一步。政府應該為新方式的嘗試提供相應的政策支持、資金和必要的基礎設施。捐贈者、民間社會、政府以及企業應該協力培養學習型領導者，他們應具備推動教育界研發文化所需的技能和才智。
二、分享：通過思想匯聚交流新想法
政府部門的領導者與民間社會、私有部門一起，應構建思想匯聚的平台，從而確認、調整和分享改善學習和促進規模化的有效方式。
三、激活：學校之外的多元化人才
教師和奮斗在教學一線的其他人士通常有超負荷的壓力，需要來自其他方面的支持。要解決艱難的教育問題，學校之外的多元化人才可以成為重要的智慧來源。從非營利機構的工作者到應屆大學生，到企業人士和技術專家，不同類型的人才可以充分調動起來，協助教育工作者。
四、資金：中間階段
在試點到大規模推廣的中間融資階段要求政府、投資方和捐贈基金會清楚項目處於「創新——規模化」的哪個階段——從試點或想法到國家級的推廣。
五、測量和學習：從關於學習和規模化的數據中了解什麼更有效
政府和捐贈機構應加強國家學生測量體系，特別是發展中國家的測量體系。從班級層面開始收集學生的學習數據，為教師所利用，逐漸上升到國家層面。需要特別注意的是，幫助教師衡量21世紀技能的新穎方式非常重要。
布魯金斯學會深度研究14個世界級教育案例，總結出上述經驗和建議。那麼，這14個案例都是誰，我們來看看吧。
尚比亞：課程學習 Lesson Study
「課程學習」（Lesson Study）起源於日本，是一項同伴之間合作學習的活動，活動中中小學老師通過備課、展示、評估課程來分享交流知識和技能，從而提高教學水平。「課程學習」已經傳播到50多個國家。2005年起，尚比亞政府和日本國際協力機構（Japan International Cooperation Agency，JICA）合作，將「課程學習」項目引入尚比亞，旨在鼓勵教師合作，提高學校管理者的監管水平，加強尚比亞的學校系統。至今，「課程學習」已影響到尚比亞所有10個省的180萬名學生及46000名老師。各項內外評估表明，這一活動讓尚比亞學生擁有更多親身實踐的機會，提高他們的批判思維能力、個人展示能力及團隊合作能力。此外，教師的職能發生轉換，從「板書+填鴨式教學」到以「問答」方式為主的學習方式，這讓學生從被動指導學習改變為發揮創意思維的學習。
哥倫比亞：導師制學習系統Sistema de Aprendizaje Tutorial
導師制學習系統（Sistema de Aprendizaje Tutorial，簡稱SAT），為拉美邊遠地區的中學教育提供了另一種可能。該項目中訓練有素的教師（或者說「導師」）利用「做中學」的教學方法來促進邊緣社區的農村教育發展和社區發展。「導師制學習系統」在教學法中融入切合實際的理論和實踐，例如：在農業創新的背景下學習數學和科學。20世紀70年代末，哥倫比亞科學應用與非政府基金會（FUNDAEC）開發了SAT項目。如今，哥倫比亞、宏都拉斯、尼加拉瓜、巴西和厄瓜多都在實施這一項目（瓜地馬拉在2005年之前也曾執行這一項目），至今為止影響了大約30萬名學生。該項目受到哥倫比亞和宏都拉斯政府的承認，因此該項目的畢業生可以升入大學求學或獲得要求高中學歷的工作崗位。許多研究表明，該項目提高了宏都拉斯的教學產出，增強了女性力量和公民責任感。
肯亞：橋梁國際學院 Bridge International Academics
橋梁國際學院是一家盈利性私立連鎖學校，成立目標是為學生提供優質而低價的學前教育和小學教育。每所學校除確保學生掌握國家規定的課程內容外，也要發展學生的社會技能和21世紀所需的合作能力。師資隊伍從當地進行招聘，需要接受班級管理、學術指導和課程講授等方面的專業培訓。每門學科的教師指南都以電子形式統一發布在平板電腦上，平板電腦也幫助收集教師表現和學生評估數據，以不斷完善項目設計。第一家橋梁學院於2008年在肯亞成立，之後推廣到烏干達和奈及利亞。橋梁學院至今已覆蓋450多家幼兒園和小學的10萬名學生，招聘有8000名教師。橋梁學院與政府和NGO組織合作來改善全球的教育體系，其中最新的一項合作是在利比亞運營公立合作學校。據2013年肯亞的低年齡段閱讀評估/低年齡段數學評估表明，橋梁學院學生與鄰近公立學校學生相比，在26個月的課程學習中，前者比後者多出252天的閱讀教育和288天的數學教育。
哥倫比亞：新學校基金會Fundación Escuela Nueva
新學校基金會是發起新學校模式的一家非政府組織，致力於改善農村小學和初級中學。該模式是積極、合作型和個性化的學習模式，強調學生、教師、學校行政人員以及當地社區的充分參與，在該模式中，學生進行自學和互助學習，而老師和學校行政人員分別作為協助者和教練。1987年成立於哥倫比亞，新學校模式起源於一項變革運動，旨在改變自20世紀70年代沿襲未變的偏遠地區公立小學。之後，新學校被納入哥倫比亞國家教育政策，並推廣到16個國家，覆蓋五百萬學生。某獨立研究顯示，與未參加該項目的哥倫比亞傳統學校相比，Escuela Nueva學校的三至五年級學生在語言和數學方面得分更高，輟學率和留級率明顯較低。
孟加拉國：BRAC非正式小學教育項目
BRAC的非正式小學教育(NFPE)項目為小學輟學或從未進入小學的兒童提供學習機會。該項目將普通的五年小學課程精簡為四年，學生完成學習後可以參加國內中考，從而升入公立或私立中學。師資隊伍來自於當地社區的教師招聘（通常老師要把自己的學生從一年級帶到畢業），學習科目主要包括孟加拉語、英語、數學、科學及社會科學等認知學科，以及藝術和溝通等非認知學科。20世紀80年代初BRAC創立於孟加拉國，其NFPE項目隨後擴展到阿富汗、巴基斯坦、菲律賓和南蘇丹。現在，NFPE項目在孟加拉國每年接收67萬位學生，在其他4個開展NFPE項目的國家接受學生超過90萬人。BRAC與孟加拉國政府密切合作，被廣泛認為當今世界上最大的私立學校網路。BRAC的輟學率低於5%，升學率則通常高於孟加拉國的公立學校。
印度：阿福童國際 Aflatoun International
阿福童國際致力於在正式和非正式的幼兒園、小學和中學開展社會和金融教育項目，培養學生的個人技能、人際交流能力、財務能力和企業家能力。阿福童國際採用社會連鎖的形式，與當地夥伴開展合作，培訓教師和教練教授關於人權、理財和如何創業等知識和技能，不論是在校生還是社會上的兒童都可以學習。阿福童於1991年成立於印度，目前已經在全球116個國家開展項目，每年有近四百萬學生，34000位老師、支持者和其他教育者參與。最近，阿福童及其合作夥伴與28個國家的政府合作，嘗試將社會教育和金融教育融入國家課程。某綜合評論的結果及21個針對青少年和兒童金融教育干預隨機對照試驗的元分析顯示，阿福童對青少年和兒童財務行為、理財和資源整合習慣的影響力，超過所研究26個干預項目的平均水平2倍還多。
尼泊爾：閱讀室，識字項目Room to Read, Literacy Program
「閱讀室」是一家專注於改善識字水平和教育中性別不公平問題的非政府組織，其識字項目採取合資的方式與當地社區、夥伴機構和政府合作，從而確保每所學校都有基礎設施完備的圖書館，為當地兒童提供當地語言的書籍，同時配有經過訓練、掌握循證閱讀和寫作指導方法的教師和圖書管理員。每間教室都配有識字教練，輔助教師為學生提供指導。上述干預方式綜合運用，旨在提高小學兒童的識字技能和培養良好的閱讀習慣。自2000年在尼泊爾創辦，閱讀室至今已擴展到亞洲、非洲的其他九個國家，共計有17500個社區的一千萬兒童受益。具體來說，識字項目至今已涵蓋11萬名學生和2000名教師。一項與70個中低收入國家開展的教育干預項目（閱讀室項目不屬於70個項目）評估比較顯示，閱讀室項目的影響力是其他干預項目影響力平均水平的近10倍。
印度：布拉罕教育「閱讀印度」項目 Pratham, Read India
布拉罕教育的閱讀印度項目致力於確保三至五年級學生掌握讀懂簡單文本和基礎數學運算的能力，其方式包括評估學生當前學習水平，不按學生的年齡或年級分組，而是按照學生的學習水平分組進行指導，即「依學習水平施教」的方式。布拉罕教育的閱讀印度項目始於2007年，至今已在印度23個邦展開，2014-2015年度項目對農村地區學生的直接影響人數超過35萬人，通過與州政府或地區政府合作間接影響學生超過六百萬人。布拉罕教育J-PAL進行的一系列隨機評估發現，按學生學習水平分組的方式帶來的學習效果顯著優於按年級分組的效果。布拉罕教育也協助進行《年度教育現狀報告》(ASER)的調查，這是一項印度全國范圍進行的公民主導的家庭調查，旨在評估印度超過550個農村地區兒童的基本閱讀和算術水平。從2005年開始ASER調查每年舉行一次，自2008年開始，該調查作為布拉罕教育網路的一個獨立單元開展。
烏干達：教育！ Ecate!
教育！是一家非政府組織，致力於解決撒哈拉以南的非洲地區中學教育無法匹配就業機會的問題，改善傳統的死記硬背和理論教學方式，最終目標是通過教育讓非洲年輕人為自己和社區解決貧困問題。教育！為學生提供領導力、創業、職場准備等相關的技能培訓，同時也有輔導學生在學校里創立企業的培訓，該模式的師資主要包括經過專業培訓的老師和年輕人導師。教育！於2009年成立於烏干達，目前已為350所學校的12萬名學生，即烏干達12%的中學提供相關服務，同時為烏干達高中創業課程的改革建言獻策，把教育！的項目模式納入盧安達的國家高中課程中。教育！的隨機對照試驗中線結果表明學生高中畢業後的收入翻了一番，其中傾向於自主創業的學生增加了64%，傾向於發起社區項目的學生增加了123%。
美國：芝麻街工作坊，芝麻街
芝麻街工作坊的芝麻街利用電視、廣播、視頻、網路、書籍以及社交媒體對學齡前兒童的識字、數學、情感發展、健康、尊重和理解等方面進行教育。該節目在美國始於1969年，隨後擴展到150多個國家，擁有超過1.56億兒童觀眾，是世界上最大的兒童教育提供商。研究顯示芝麻街是一個高效的學習工具，對世界各國的兒童產生了積極影響。對芝麻街在中低收入國家教育影響力的元分析顯示，該節目的影響力與其他早期兒童教育干預方式相當，規模化成為其最具代表性的特徵。
美國、英國： Teach for All
Teach for All是由各地獨立機構組成的國際性網路，各機構負責招聘和培訓表現優異的應屆大學生和專業人士，由這些志願者在各自國家的弱勢學校和社區教學兩年，從而實現輸送未來教育領導者的目標。Teach for All由為美國而教(Teach for America)和英國的Teach First 聯合創立於2007年，之後發展成為包含39個夥伴國的全球網路。至今，該網路已為110萬學生服務，包含52323名教師和校友，對個人和的整體教育體系都產生了重大影響。來自各夥伴國的研究顯示，學生取得了卓越的學習成果，如數學政策研究顯示與普通新教師和老教師教授的學生相比，「為美國而教」的數學教師所教的學生全年學習數學時間多出2.6個月。從整體來看，大部分夥伴國50%到80%的校友選擇繼續在教育行業做全職工作，因此Teach for All為大范圍的教育改革做出了重大貢獻，也積極影響了參加項目的老師和校友。
約旦：INJAZ
INJAZ 是約旦的一家獨立非營利機構，專門從事青少年賦權項目和調動公共、私有和社會部門的資源幫助彌補高中體系與勞動力市場日益變化的需求之間的技能差距。INJAZ項目，由23000多名經過訓練的志願者團隊提供，為7年級學生到大學生和研究生提供相關內容和活動，以幫助學生增強財務知識，提升道德領導力、團隊合作能力、創新思維、溝通技能和人際溝通能力等。針對學院和大學、青年中心，以及職業培訓機構的年輕人，大部分項目提供實際的工作機會，支持他們積累工作經驗或發展職業和創業技能。自1999年創立以來，INJAZ已在約旦全部12個省開展項目，影響了120萬年輕人。該項目已被納入約旦官方的學校課程，一項內部研究顯示，相比約旦全國32%的失業率，INJAZ畢業生的失業率僅為19%。
巴西：亞馬遜州政府媒體中心
巴西亞馬遜州政府的媒體中心行動是一個當地開發、正式的學校模式，旨在解決城市和鄉村地區教育差距懸殊的問題。項目採用數字衛星技術提供直播課程的形式，直播課程在瑪瑙斯市（亞馬遜州首府）的媒體中心演播室由「主講」教師講授，提供給亞馬遜州近1000個教室的學生，同時針對每個教室（5到25個學生）配有「指導」老師。該項目的特點是雙向互動形式，學生收看演播室老師的講座，反饋信息，然後呈現給其他所有教室和演播室的主講老師。2007年創立於巴西亞馬遜州，媒體中心的60名主講老師和2200名指導老師已為2300個社區的30萬名學生服務——瑪瑙斯市之外的大約25%的高中生。媒體中心的模式已被巴西其他七個州採用，服務於地處偏遠地區的學生。成立至今，巴西初中到高中學校的升學率呈現上升趨勢，2008年到2011年輟學率減少了一半，「巴西教育質量指數」顯示亞馬遜州兒童學習狀況穩步改善。
迦納：Worldreader
Worldreader通過低成本的電子閱讀器和手機為發展中國家提供文化和語言相關的電子書籍，目標是通過為兒童和家庭直接提供教學和閱讀材料，提高人們的識字技能，培養人們對閱讀的興趣。該組織採用融合的方式與適應文本的技術，提供涵蓋43種語言的31000本書，也提供教師支持和社區參與。項目自2010年在迦納啟動以來，服務人數已達560萬，其成果是，每月有69個國家的110萬人閱讀電子書籍。來自迦納Worldreader低年齡段閱讀項目的一組評估數據顯示，學生用戶在口頭閱讀熟練程度、閱讀理解力和培養積極的閱讀習慣方面都有改善。