㈠ 怎樣進行課堂教學設計
課堂教學設計不僅是教師備好課寫好教案的基礎，更是反映教師教學能力、體現教師自身教學特色和風格的重要途徑。要提高課堂教學質量，必須要優化課堂教學設計，下面就如何優化課堂教學設計談幾點看法，與老師們共同切磋。1.依據課程標准和學情——設計教學目標確定教學目標是進行教學設計的起點，這一目標將自始至終貫穿並體現於教學設計全過程，起著靈魂作用。教學目標的確定應注意如下幾點：一是一定要根據課標和學情，既要依據課標，又要堅持「以學生發展為本」的理念，立足於學生實際；二是教學目標一定要細化，具體可行，不提那些籠統的一節課無法達到的要求；三是要突出情感、態度、價值觀方面的要求；四是教學目標要有整體性、層次性、延續性和針對性。2.依據教學目標，整合教學內容，突出重點、難點在確立教學目標後，首先要思考的是具體的教學內容。一方面，要用好教材，做好對教材內容的分析，明確重點難點；另一方面，要結合校情學情，對教材內容進行校本課程的整合，增加一些具有時代氣息的，反映學生生活實際的學習內容。在這里，要避免兩種傾向：一是脫離教材，另起爐灶；二是一本為本，照本宣科。3.依據教學內容，制定教學環節——教學過程要按照我們制定的各課型教學模式去制定教學環節，在此基礎上不斷完善，逐步形成自己的教學特色和風格。我們制定的各課型教學模式有如下幾個特點：一是學習環節附和新課程的理念。主要表現在學習環節上注重了自主學習、合作學習和探究性學習上。二是學生的主體地位體現的比較突出；三是各學習環節循序漸進，附和學生的認知規律；四是各學習環節簡便易學，操作性較強。進行教學設計的一個特色之舉就是環節備課，根據學習內容的需要，將一節課學習過程分解為幾個具體的學習環節。在這個過程中應注意：一是從整體上設計教學環節，環節之間應強調邏輯性、遞進性，做到環環相扣；二是一節課的教學環節不應太多，一般做到五個左右為宜，多了不利於每個教學環節的深入進行，容易流於形式；三是處理好預設與生成的關系，在進行環節預設時，要留有一定空間，給學生留出思考、消化、吸收及生成的機會。4.為每個教學環節設計恰當的學習情境和探討活動 只有創設恰當的學習情境和探究活動才能讓學生有所體驗，進而在交流及老師的指導下有所感悟，達到學習目標，因而這一環節是備課過程中最細化的一個環節，也是使課堂教學生動豐富、獨具個性的一個關鍵環節。在情境和活動的創設過程中應充分考慮如下因素：一是注重活動的內涵，活動要有針對性、深刻性，不切合學習內容的活動，再新穎巧妙也不能使用；二是活動要從學生的生活實際出發，為學生個體獨特的體驗留有空間，為學生自己解決問題留有空間，為學生的實踐留有空間；三是活動的設置要精細化，要充分考慮到活動的具體步驟、活動中學生可以做什麼、教師可以做什麼，活動如何步步深入，達到實效；四是活動過程中的總結反思，一方面要對學生在活動過程的表現及時點評，不斷提高學生開展活動的能力；另一方面要引導學生在活動中體驗感悟，將學習內容滲透到活動中去，通過活動要有所提高。5.對照教學目標，反思教學環節及其活動的教學價值 這一步驟，是對自己課堂教學設計的一個再反思的過程。這一過程，一方面能確保教學設計比較科學、精緻並緊扣教學目標；另一方面在反思中又能不斷提高進行課堂教學設計的能力。
㈡ 課堂教學設計包括哪些環節
課堂教學設計主要包括：分析和理解《課程標准》、分析教科書、分析學生、設定教學目標、確定教學重難點、精選教學資源和補充材料、選擇教學方式和方法、編排教學過程、設計教學活動等環節。
分析和理解《課程標准》:國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。分析教科書，是課堂教學設計的重要環節。
分析教科書:不僅要了解每一課的內容和具體的知識內容，還應分析每一課的結構、內容與單元主題之間的關系。特別是知識點在學科知識體系中的位置或地位，每個知識點之間的相互關系等。
分析學生:學生是教育的主體，是否採用適合不同年齡段學生的教學方式和方法，是教師能否取得理想的教學效果的關鍵所在。
設定教學目標，是課堂教學設計的核心和關鍵環節。教學目標是課堂教學組織和實施的依據，具有引領和指導的作用。需要設定的教學目標，包括學生的學習目標（三維目標）、教師教學的重點和難點。
確定教學重點和難點:教學的重點，是學生應該掌握的學科基礎知識。教學重點，亦即重點知識。在每課中均處於核心的地位，具有統領性、代表性、典型性等特點。教學難點需從學生學習的角度確定，而非教師的教學角度。是學生在學習本課內容時，可能存在認知障礙、理解困難或實踐難度大的知識內容。教學難點的確定，應是知識學習與學習方法、技能的訓練和培養相結合的最佳契合點。
精選教學資源和補充材料:在充分利用教科書材料的同時有必要再精選一些材料，使其起到補充教科書材料不足, 或彌補教科書材料單一、抽象、靜態等缺憾，以幫助學生更好的認知。選擇教學方式和方法,目前，在義務教育階段的學科教學經常採用的教學方式和方法有：講授式，組織研討活動、探究活動等。設計課堂教學過程和活動教學過程和活動，是學科課堂教學設計的主體。課堂教學過程，是指教師組織教學的程序和環節，也是學生學習和認知的程序和環節。
選擇教學方式和方法:在義務教育階段的學科教學經常採用的教學方式和方法有：講授式，組織研討活動、探究活動等。
編排教學過程和設計教學活動:教學過程和活動，是學科課堂教學設計的主體。課堂教學過程，是指教師組織教學的程序和環節，也是學生學習和認知的程序和環節。常態（常規）的教學過程，主要由導入、內容講解、組織課堂活動、小結等環節組成。
㈢ 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析
教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。
確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。
一、教學目標設計的心理學理論基礎
教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。
（一）教學目標分類理論簡介
在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。
1.布盧姆的教學目標分類體系
以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。
（1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。
知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。
領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。
應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。
分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。
綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。
評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。
認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。
教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。
（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。
「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。
「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。
「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。
「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。
「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。
由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。
克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。
（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。
「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。
「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。
「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。
「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。
「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。
「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。
「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。
該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。
我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。
(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。
2.加涅的學習結果目標分類系統
加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。
「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。
「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。
「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。
「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。
「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。
「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。
「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。
「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。
「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。
以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。
總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。
二、教學目標設計的心理學技術
（一）教學目標的分析
一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。
（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。
（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。
（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。
（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。
（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。
（二）教學目標的表述
如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。
1.用可觀察的行為術語來表述
美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。
（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。
（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。
（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。
一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。
(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。
教學目標的要素
要問的問題
例子
1.教學對象
2.學生的行為
3.行為的條件
4.合格作業的最低標准
哪年級的學生？做什麼？在什麼條件下做？做得怎樣？
小學五年級的學生完成計算機的基本操作在教師的指導下正確率不低於80％
在教學目標的設計中，行為表述是最基本的部分，不能缺少。而行為產生的條件和標准可根據教學對象或內容，省略其一或全部。
用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點，有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現，但由於它只強調學習結果的行為表現，而忽視學習者的認知和情感的變化，有可能使教學活動顯得機械、呆板，難以達到真正的教學目的，而且很多心理過程無法行為化。但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標，又容易產生模糊性。為解決這一矛盾，於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想。
2.內部過程和外顯行為相結合來陳述教學目標
格朗倫德（N.E.Gronlund）於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀，認為可以先用描述內部過程的術語陳述概括的教學目標，然後用可觀察的行為作例子，使這個目標具體化。格朗倫德的內外結合觀，不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性，同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性，所以被許多心理學家和教學設計人員所認同。如「領會加法運演算法則的含義」，這是教學目標的概括陳述。但「領會」是一個內部過程，難以直接觀察和測量，所以用可以證明「領會」水平的行為實例來進一步說明，如「用自己的話轉述加法運算的法則」「能列舉2~3個加法運算的實例」。 總之，陳述的教學目標必須符合下列要求：（1）教學目標陳述的是學生的學習結果，而不應該陳述教師做什麼；（2）教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標；（3）教學目標的陳述應反映學習結果的層次性，認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解和運用三個層次。
(三)教學目標的呈現
要保證教學目標有效地發揮對教學活動的導向功能，僅有對教學目標的科學表述是不夠的，還需要精心設計，適當地將教學目標置入教學活動的過程之中。我國教學工作者在目標教學的實踐中也總結出了教學目標的呈現與教學目標有效性之間的關系的一些規律：（1）展示目標要自然；（2）分散展示目標的效果優於集中展示目標；（3）展示目標與回扣目標（教學內容結束時回扣目標）結合，效果更佳；（4）每一課時目標不宜太多，且要定出重點目標、難點目標；（5）呈現的目標不宜過細，否則教學易機械、呆板，使學生思維受到限制；（6）考慮到小學低年級學生對目標理解的有效程度，對目標不予展示或只變相展示目標；（7）對於跳躍性的、術語生僻、難度大的內容，教學目標的展示最好放在課堂的最後一個環節完成；（8）高年級以自學為主的課型最好課前展示目標，以起到組織策略的作用；（9）情感目標在課堂上不一定展現，但設計中必須有其地位，這樣在課堂教學中，教師才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容，實現情感教學目標。
㈣ 二 進行教學設計注意考慮哪些因素
課堂教學是教師向學生傳授知識的主渠道,它既是一門科學，更是一門藝術。教學設計是在分析學生的特點、教學目標、教學內容、教學條件的基礎上，選擇具體教學方案的過程。課堂教學是一個多元復合的整體，教師要對教學目標、教學內容、教學策略、教學評價與反饋等系統要素進行精心設計與組合,才有可能整體優化，收到整體大於各部分之和的效果。我們在教學設計過程中應該貫徹以教師為主導，以學生為主體，以互動、合作為導向，以能力、方法為主線的新課程教學設計觀。
一、教學設計要立足學情,找到教學的原起點
新課程要求我們每個教師在進行教學設計時，首先要從學生實際出發,而不是從教材或從老師假想的問題出發，這是教學設計時必須考慮的關鍵性問題。教師要學會關注學生原有的認知水平，找到教學的原起點。許多教師往往把自己教學設計的重點放在了課堂活動形式多樣化和教學手段的現代化上，卻恰恰忽略了學生學習主體性和實際接受能力這兩個關鍵問題，其結果是課堂教學變成學生在教師事先導演下的課本活動劇，或變成教師滑鼠操控下的影音觀摩課。這種形式上熱熱鬧鬧的課堂教學設計，往往脫離學生的實際接受能力，在這樣的課堂上學生缺乏真實的情感體驗，缺乏真正的思考空間，也缺乏真正的心靈感動，他們只是被動地、被迫地在積極配合老師的教學。因此在教學設計中要做到:
1、從學生的體驗出發。認真分析目前學生的身心發展特點和實際思想狀況，通過教學設計把學生的熱情調動起來，把他們的好奇心激發出來，把他們雖然積累不多但很寶貴的人生經驗和生活體驗這些處於兒童本性的東西挖掘出來，然後在這個「已知」的基礎上發現「未知」，學會解決「未知」，能夠解決「未知」。
2、從學生的興趣出發。選取現實生活中能夠引發學生學習興趣、有意義的事物或人物與學生探究討論。要以學生的視角來關注社會生活,觀察社會現象，對於選取的事件或話題,做一定的改造加工,使之符合學生的接受能力及心理發展。
3、從學生的個性出發。充分考慮學生的個性差異，積極促進學生的個性完善與發展。教學設計不能統一規格、統一要求，把千姿百態、風格各異的學生「培養」成一種模式化的人。教師在進行教學設計時，要根據學生的個性，不要提出太多齊聲回答「對不對」或「是不是」的問題，問題的提出要有思考和討論的餘地，要有一定深處和廣度，有些問題的答案可以不唯一，多讓學生發表個人的看法，促進學生個性的發展。
二、教學設計要巧妙布白，尋找知識的生成點
一幅畫要留白，看上去更美，畫得滿滿的反而失去了藝術性。一堂課也要留白，留給學生思維的空間，否則學生的頭腦就像裝知識的容器，不僅沒有了能動性，而且也沒有了創造的樂趣和動力。教師在進行教學設計時，要適當「留白」，隨時調整，隨時補充。要在教學設計的實施過程中注重關注學生的情感。具體可以從以下幾個方面著手：
1、預設「留白」。以往的課堂教學設計，過於關注預設性，而忽視了真實課堂的動態生成性。從另一個方面來講，預設的過度定量化、精確化，甚至條分縷析，精確到教師講的每句話，反而會產生不少負面影響，不僅會束縛教師教學的創造性，更會抑制學生學習的自主性和思維的開闊性，因此，預設應該是有彈性、有留白的。在教學設計中，要有意識地安排好師生、生生交流信息、合作與探討的時間和空間，使不同認知水平的學生互相啟發，實現互補。預設留白、適度模糊，有助於學生展示豐富、獨特的內心世界，有助於教師重新組合和建構文本，有助於學生能力的培養。
2、活動 「留白」。有時半節課的「靜」，正醞釀著教學高潮的「動」，教師要讓所設計的每一個活動都能保證時間和空間，活動易簡勿繁，易精勿多。活動時既要使學生靜：活動前的想像、猜測、思考，活動中的感受體會，活動後的反思概括；又要讓學生動：全身心參與，觀察發言、討論爭辯。動時，體驗與情感提升；靜時，思維與思想發展。如果教材活動很多，設計時可以進行取捨，或通過一條主線把各個活動串聯起來，這條主線是隱藏於活動之中的知識鏈或問題鏈，使學生參與這些有結構的活動後學有所思，能夠推進思維的發展。
3、思維「留白」。課堂彷彿春天的花園，萬紫千紅，千姿百態，沒有統一的規格。現實生活中的很多問題也是開放的，沒有統一的答案，因此,在課堂教學中不能用所謂正確的標准答案來取代學生的感受,統一學生的理解,束縛學生的思維,抑制學生的個性,以致阻礙了學生的創造。教師應留出思維的空白,對有些問題不必給出一個具體的答案,應該讓學生充分發散思維,發表不同意見,給學生以充分的思考空間。學生的思維一旦受到激發，教師就應及時轉變教學策略，放手讓學生各執己見，亮出自己的獨特見解。課上完成不了，可以轉移到課後解決，決不能課上熱火朝天，課後冷冷清清。
4、評價留白。這個留白不是不講，而是不講結論性的語言，不讓學生感覺被定位的絕望。在傳統的課堂教學中，即時性評價是普遍運用的評價手段，這種評價固然必須，但其對學生學習過程、知識和能力的生成過程缺乏應有的關照。實行延遲性評價，允許一部分學生經過一段時間的努力和知識與技能的積累後，逐步達到學習目標是有積極意義的。在延遲性評價中，教師的等待就是一種期待，在這期待之中，既尊重了學生的個性差異，又保護了學生的自尊心和學習興趣，讓學生覺得教師對自己是充滿希望的。所以，學生此時在得到教師外在肯定的同時，也學會了內在的自我的肯定，培養了自信心。課堂教學中教師要更多地採用疑問式、商量式、建議式、比較式評價，保護學生的自信心，保護他們的個性和表達特色，讓學生盡量淡化答案是正確還是錯誤的注意，強化對學習本身的興趣和信心。
㈤ 新的教育理念下，怎樣進行教學設計
為深化新課程改革，進一步推進素質教育，貫徹、落實《山東省中小學教學常規》，提高教學效率，打造龍家圈鄉小學教育精品、實現高位運行；為矯正新課程實施過程中出現的重形式輕內容、重數量輕質量、重教法輕學法、重訓練輕反饋、重進度輕效度等偏差和不足，真正實施「高效課堂」，特製定本方案。
一、指導思想
以《關於在全縣小學推進課堂教學改革構建高效課堂的實施意見》文件為指導，結合我鄉工作實際，全面落實新課程理念，積極探索自主、高效、充滿活力的課堂教學，真正實施「高效課堂」，從而切實提高教學准備、教學過程、訓練檢測、課後輔導、教學評價的有效性。
二、實施內容和策略
1.提高教學准備的高效性。
高效的課堂教學，必須有高效的教學准備環節，否則，談不上有效的課堂教學，更談不上高效的課堂教學。
教學准備指的是教師在制定教學方案時所要做的工作，包括教學目標的設定、教材的處理、方法的選擇、教學組織形式的確定、教學環節的設計以及教學方案的形成等。
（1）備內容
要把教材看作是一個範本，努力做到入乎其內，吃透教材，把握重點、難點，同時又要把教材看作是一個例子，不唯教材，力圖出乎其外，舉一反三，觸類旁通。要與課本對話，引導學生感悟文本的內在意蘊。要精心設計教學流程，提煉出簡練而有效的教學主線，層層推進。
（2）備學生
教師在課前要全面了解學生的學習情況和學習需求，根據「學情」有的放矢地進行備課。
（3）備訓練
依據教學內容和學生實際，精心選擇和設計課堂練習，下發訓練教材，教師必須先做，去粗取精，去偽存真，要做到講練結合、精講精練、當堂訓練、快速反饋，充分發揮學生在課堂教學過程中的主體意識，調動學習積極性。
具體策略：
抓實集體備課。首先做到「四到位」：時間到位，地點到位，內容到位，備課主講人到位。其次完善集體備課常規：一人主備、教研組內討論、集體修改，真正將集備制度落到實處。
2.提高課堂教學的高效性。
課堂是教師實現「高效課堂」活動的主陣地，也是關鍵環節。學生的成長依賴的是每一堂課的積累，提高課堂教學效率是當務之急。
（1）提高教學內容的高效性。
課堂教學內容的選擇要根據新課程標準的要求和學生發展的需要，依據教學目標，確立重點，優化選擇。在強調過程與方法、情感、態度和價值觀目標的同時，不能忽視知識教學，應切實保證知識教學的有效性。
（2）提高教學活動的高效性。
優化課堂教學設計就是按照有效學習的目標，從學生的發展出發，從有利於學生能力的培養、有利於學生知識的掌握上考慮，對課堂教學活動進行科學安排。新課導入、情境創設、遷移過渡、操作安排、練習設計、活動組織等都應精心准備，周密布置，聯系學生的生活環境，立足於學生已有的知識、經驗背景，創設有助於學生自主學習、合作交流的情境，增強學生學習的樂趣和信心，使創設的情境達到內容鮮活化、過程活動化、解題探索化、交流互動化、思維多樣化、體驗高效化，從多個層面激發學生主動參與學習的全過程。
（3）提高教學方法的高效性。
優化教學方法要求教師必須致力於「導」，服務於「學」，要依據特定教學目標的實現來選擇特定的教學方法。要從教學內容出發，揚長避短地選用各種方法。要根據學生學習的特點，致力於把外在的教學目標轉化為內在的學習需求，把啟發思想貫穿於教學方法選用的整個過程，不能脫離學生原有基礎，堅持教學方法選用的求實思想，充分反映學生主體性的要求。
（4）提高教學交流的高效性。
要建立民主、平等的師生關系，積極創設和諧、激情的課堂氛圍，增強師生之間的教學互動。要改變教師與學生之間單向的教學互動，尋求建立一種有效的雙向或多向的師生教學互動，通過師生、生生之間多層次的富有成效的互動、交流，讓學生掌握知識，發展能力。師生間的互動交往不追求形式上的熱鬧，而應追求實實在在的質量和效果。
（5）提高教學手段的高效性。
多媒體和學科教學整合是課堂教學的必然趨勢，多媒體和教具等教學手段的運用，要用在該用之處，使其真正起到輔助教學的作用。要堅決杜絕用多媒體教學手段裝點門面、華而不實、嘩眾取寵的做法，講求使用效益。
（6）提高問題設計的高效性。
要圍繞教學重點，設計富有啟發性、探究性的課堂提問，通過有效的提問激發學生學習探究的興趣，推進教學目標的實現。
當然，高效課堂教學環節所涉及的范圍非常廣泛，除以上六條外，教師的專業素養問題、高效課堂教學時間的利用問題、教學資源的有效整合問題、重難點的突破問題、教師的主體地位發揮與學生主導地位的實現問題、面向全體學生的問題、教師的示範作用與課堂教學細節問題等等，都值得去認真研究。
具體策略：
（1）創新教研課。本學期一人至少一節優質課，以「高效課堂」為主題，拉開過程，展示成果，真正提高課堂教學的高效性。
（2）落實教學反思。本學期要求老師將進行「高效課堂研究」的案例與反思寫在教師筆記上，每學期10篇，每篇字數不少於800字，鄉、校組織展覽、交流、評比。
3.提高訓練檢測的高效性。
在強化課內當堂訓練、提高反饋矯正實效性的同時，要注重課後作業訓練的高效性。既要切實杜絕布置大量的重復性作業的現象，防止學生淹沒在題海之中，也不能讓學生只是簡單的抄寫，進行書本知識的搬家。要充分了解學情，布置有針對性的作業，讓學生在作業訓練中思考問題、解決問題。同時，要科學安排學生的練習時間，做到適時、適量、適度。高效訓練要做到「六有六必」，即有練教師必先做、有練必選、有發必收、有收必批、有批必評、有錯必糾。堅持做到精選精練，把握難度，刪除繁、難、偏、舊的題目，提高訓練效度；必須做到，及時批改，精批細改；講評之前必須先做統計歸納，切實提高講評的針對性。
具體策略：
抓實「教學六認真」（認真備課、認真上課、認真布置作業和批改作業、認真開展課外輔導活動、認真考核、認真教研）的查評工作，將教導處抽查和組內自查結合起來，搞好學生作業負擔調研。
4.提高課後輔導的高效性。
課後輔導要突出一個「勤」字，堅持「抓兩頭促中間」的輔導策略，實現培優補差的落實到位。在平時的教學過程中，要堅持教輔結合的思想，不斷強化教學輔導。在注重學生知識輔導的同時，還要注意學生的心理輔導，補「差」先補「心」，消除心理障礙，矯正不良習慣，增強學生戰勝困難的信心和勇氣。
具體策略：
重視培優補差工作，在校內開展豐富多彩的學科活動，激發學生學習興趣，提高各方面的能力。針對學困生的薄弱點，加強輔導，促其不斷進步。
挖掘苗子，培養尖子，以好帶差。
充分發揮學校心理健康教育的作用，做好學生的心理輔導。
5.提高教學評價的高效性。
教學過程中，教師要及時、適度、多元地評價學生，鼓勵引導學生自評和互評。評價既要注重過程又要注重結果。
具體策略：
學校在管理過程中，要實施高效的手段，建立有效的教學評價制度，充分體現發展性。充分利用學生「成長記錄袋」的導向作用。
教研室建立各學科全面調研和重點學科調研相結合的常規調研製度，真正切實、全面地評價學生，評價老師。
採用多種形式加強對教師本人的評價，如通過聽課、考評、問卷或學生家長參與評價等多元評價體系，促進教師工作有效性的提高。
實施建議
1、各年級組和教師根據本實施意見，進一步加強有效教學專題研究，廣泛學習，統一思想，加深對實施高效教學重要性的認識。
2、教導處、備課組及時制訂與高效教學相適應的各項管理制度，重點是常規管理制度和評價激勵制度，高效運行，確保有效教學順利推進。
3、加強教學常規考核的力度。根據縣局下發的《關於在全縣小學推進課堂教學改革構建高效課堂的實施意見》文件中的重點內容，大力加強常規管理考核，堅持月檢查考核制度，嚴格考核，與獎勵掛鉤，認真向教師反饋考核情況，促進整改提高。
4、備課組要密切聯系，及時反饋「高效課堂」的實施情況，根據實際情況，隨時調整工作思路及活動方案，進一步優化高效課堂教學管理的的水準。
來源：江西教師網
一個優秀的有效的教學設計方案的形式，總是伴隨著教師潛心的推敲、研究、修訂而逐步臻於完善的。高效課堂的教學設計應從以下幾步進行：
一、把握教學內容
教學內容就是「教什麼」的問題。教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程，教學系統本身是對資源和程序做出的安排。因此，把握教學內容就成為教學設計首要做的工作。
1、學情分析
教學內容包括教師所教的學生和教材。教學設計是一個解決問題的過程，問題解決要以「學習需要分析」作為起點，所以就要對學情分析。學情分析主要是了解學生學習狀態、一般特點、學習風格、學習態度等方面的情況，重點是了解學生起點能力以及原有知識經驗。可以採用自然觀察法、書面材料分析法、談話法、調查研究法、測試法等方法以及交錯運用上述方法來掌握學生的學情，在此過程中一定要講究實效性。
2、研究教材
教材是學生藉以獲得知識的中介和手段。為了讓學生有效的掌握教材中最重要的信息，教師應認真研究教材。我認為可以從以下幾步來研究：
⑴學習課程標准
學習課程標準的目的是弄清自己教學所教學科應秉持的教學理念，清楚它的目標與要求；了解本學科的編排體系和內容安排，明白學科特點和教學建議以及對課程開發和資源利用的要求。
⑵認真鑽研教材
鑽研教材要達到「懂，透，化」。
一是懂。就是對教材的基本思想，基本內容以及每字每句都弄清楚。
二是透。就是對教材不僅要懂得而且要很熟悉，能夠融會貫通，運用自如。
三是化。就是教師的思想感情同教材的思想性，科學性融化在一起，如同蜜蜂釀蜜一樣，是一個消化吸收的過程。
⑶獲得其他可以利用的課程資源
課程資源的范圍很廣，教師能獲得教學指導書、參考書、配套練習冊、相關的關盤、課件、軟體包以及網上其他人開發的有關材料，都可以輔助教師把握教材內容。
⑷抓住教材內容中的重點，難點和關鍵點
找出教材中最基本而最主要的具有統攝性、概括性、能舉一反三、廣泛遷移的知識，即重點。學生難於理解、掌握和運用的知識和復雜技能，即難點。能「牽一發而動全身」、對知識與技能的掌握和後繼學習最有影響的知識，即關鍵點。
⑸對教材精細加工
教材的精細加工涉及對教材的靈活處理，合理安排與進一步創造性使用。教材內容的靈活處理主要是從內容質量、內容深度、內容廣度方面對教材進行取捨；給教材增添一些背景性、經驗性、活動性、練習性、擴展性的材料；從順序、時間、素材等方面對教材進行調整；從教材的知識性、情趣性、操作性進行加工。
3、確定三維目標
教學設計必須根據教學學科內容的特點來確立「三維目標」將它具體化並落實於教學活動中，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是一個相互聯系，相互滲透的整體，是一個完整的人在學習活動中實現素質建構的三個方面。
二、制定教學策略
可以從以下四步進行：
1、安排教學程序
在安排教學程序時，應按認識活動規律展開教學過程；按「課」的類型是單一課還是綜合課來確定教學的步驟；按教學模式是講授式、討論式、發現式、範例式和自學式等模式來安排教學的程序。
2、組合教學方法
教學方法的種類較多，無論選擇和運用何種方法，都要根據教學的目的和任務，本學科內容特點，教學活動的規律以及教與學的情況，重視教學方法的整體功能，綜合運用和優勢互補，堅持啟發式的指導思想，注意靈活機智地運用教學方法，處理好細節的變化。
3、選擇組織形式
教學的組織形式就是用什麼形式或較為穩定的關系將學生組織起來進行教與學。教師以課堂教學為基本組織形式，藉助相關的輔助教學設備，科學合理地確定教學的組織形式。這樣有助於提高教學質量，有助於促進學生個性充分、自由和全面發展。
4、設計練習作業
前蘇聯教育家巴班斯基在談到教學最優化和減輕學生負擔時，告誡人們「不要取消作業」，而是要「從一道練習作業中取得最大可能的效果」。這就是要求教師根據學科特點，精心設計具有目的性、針對性、系統性、層次性、全體性、適度性、啟發性、多樣性、診斷性和補救性的作業。
三、撰寫教案
作為一種創造性很強的工作，教學設計，不可能一蹴而就，一個優秀的有效的教學設計方案的形式，總是伴隨著教師潛心的推敲、研究、修訂而逐步臻於完善的。完善之後，教學設計最終要形成實踐性的教學文本----教案。
教案撰寫要把主要精力放在教材把握、學情調研、教法改進、實踐反思上。
來源：江西教師網
課堂教學設計不僅是教師備好課寫好教案的基礎，更是反映教師教學能力、體現教師自身教學特色和風格的重要途徑。要提高課堂教學質量，必須要優化課堂教學設計，下面就如何優化課堂教學設計談幾點看法，與老師們共同切磋。
1.依據課程標准和學情——設計教學目標
確定教學目標是進行教學設計的起點，這一目標將自始至終貫穿並體現於教學設計全過程，起著靈魂作用。教學目標的確定應注意如下幾點：一是一定要根據課標和學情，既要依據課標，又要堅持「以學生發展為本」的理念，立足於學生實際；二是教學目標一定要細化，具體可行，不提那些籠統的一節課無法達到的要求；三是要突出情感、態度、價值觀方面的要求；四是教學目標要有整體性、層次性、延續性和針對性。
2.依據教學目標，整合教學內容，突出重點、難點
在確立教學目標後，首先要思考的是具體的教學內容。一方面，要用好教材，做好對教材內容的分析，明確重點難點；另一方面，要結合校情學情，對教材內容進行校本課程的整合，增加一些具有時代氣息的，反映學生生活實際的學習內容。在這里，要避免兩種傾向：一是脫離教材，另起爐灶；二是一本為本，照本宣科。
3.依據教學內容，制定教學環節——教學過程
要按照我們制定的各課型教學模式去制定教學環節，在此基礎上不斷完善，逐步形成自己的教學特色和風格。我們制定的各課型教學模式有如下幾個特點：一是學習環節附和新課程的理念。主要表現在學習環節上注重了自主學習、合作學習和探究性學習上。二是學生的主體地位體現的比較突出；三是各學習環節循序漸進，附和學生的認知規律；四是各學習環節簡便易學，操作性較強。
進行教學設計的一個特色之舉就是環節備課，根據學習內容的需要，將一節課學習過程分解為幾個具體的學習環節。在這個過程中應注意：一是從整體上設計教學環節，環節之間應強調邏輯性、遞進性，做到環環相扣；二是一節課的教學環節不應太多，一般做到五個左右為宜，多了不利於每個教學環節的深入進行，容易流於形式；三是處理好預設與生成的關系，在進行環節預設時，要留有一定空間，給學生留出思考、消化、吸收及生成的機會。
4.為每個教學環節設計恰當的學習情境和探討活動
只有創設恰當的學習情境和探究活動才能讓學生有所體驗，進而在交流及老師的指導下有所感悟，達到學習目標，因而這一環節是備課過程中最細化的一個環節，也是使課堂教學生動豐富、獨具個性的一個關鍵環節。在情境和活動的創設過程中應充分考慮如下因素：一是注重活動的內涵，活動要有針對性、深刻性，不切合學習內容的活動，再新穎巧妙也不能使用；二是活動要從學生的生活實際出發，為學生個體獨特的體驗留有空間，為學生自己解決問題留有空間，為學生的實踐留有空間；三是活動的設置要精細化，要充分考慮到活動的具體步驟、活動中學生可以做什麼、教師可以做什麼，活動如何步步深入，達到實效；四是活動過程中的總結反思，一方面要對學生在活動過程的表現及時點評，不斷提高學生開展活動的能力；另一方面要引導學生在活動中體驗感悟，將學習內容滲透到活動中去，通過活動要有所提高。
5.對照教學目標，反思教學環節及其活動的教學價值
這一步驟，是對自己課堂教學設計的一個再反思的過程。這一過程，一方面能確保教學設計比較科學、精緻並緊扣教學目標；另一方面在反思中又能不斷提高進行課堂教學設計的能力。
㈥ 如何找准課堂教學的起點
【摘 要】新課程標准明確指出：數學活動必須建立在學生認知發展水平和已有知識經驗基礎之上。因此，在課堂教學當中我們就要重視學生已有的知識經驗，把學生的這些原有的知識經驗作為新知識的生長點。這樣才能搞好新舊知識的對接，才能鼓勵學生在原有的基礎上有所發現、有所創新。
【關鍵詞】預設生成；課堂訓練；創新思維
一、在預設生成中選擇
作為教師，我們都曉得「預則立，不預則廢」的道理。精彩的課堂學習來源於科學合理的課前預設，這其中就包括對學習起點的選擇。通常情況下，我們在實施教學之前都是從教材體系方面去思考，而不是從學生頭腦中的認知起點去考慮。這實際上是一種錯誤的做法，不利於知識的遷移，也容易促使課堂教學出現偏差。因此，我們應結合個人對教學設計的價值取向不同的理解，來精心設計教學內容。從課堂教學的本質特徵出發，在了解和熟知學生原有的經驗的基礎上，找准教學的起點。這樣的教學才能符合學生的認知和實際，才能促進教學目標的有效達成。
例如，在教學「分數的初步認識」時，在備課時我們就應該曉得，這一學習內容的邏輯起點是整數。因此，在設計教學時，我們就應該結合教材所列舉的例題：「把兩個餅分給兩位同學，每人幾個？把一個餅分給兩位同學，每人幾個？」而此時，根據學生的實際經驗，能用1/2來表示半個的學生已經有很多了。只是他們說不出實際意義來而已。因此，我們就應該引導學生從「半個」和「1」這兩個邏輯起點出發，讓學生一點一點地來接受新知識。事實上，就這一學習內容而言，學生的現實起點就已經高於了我們所選擇的邏輯起點。如此一來，我們在授課時就能夠在學生原有的基礎上輕松進行了。
眾所周知，再嚴密的「預設」也難免在實際的課堂教學中，出現「意外」這就是我們平時所說的「課堂生成」。然而，盡管這些隨機性問題的產生會讓我們無法預料，但是從某個角度來說，還是有章可循的。只要我們在課前做足預設，牢牢把握好知識教學的起點，不但不會被突如其來的生成所困擾，而且還能從課堂動態的變化中將教師和學生的積極性調動起來，進而產生新的起點，有效促進我們的教學。
二、在課堂訓練中尋找
心理學當中的「移情原理」指出：「良好的問題情境能夠讓學生易於將自己的情感移入所感知的教育教學內容中。」而我們在對學生進行課堂訓練時，恰恰就是運用了這一原理，利用知識的遷移規律，通過對已有問題的條件變換，形成一些列的既類似又有區別的新問題。當我們結合學生實際，對新舊知識進行合理搭配和優化組合的時候，我們便能從中發現新的起點，進而培養學生的獨立思考問題、分析解決問題的能力。
例如，在進行10以內數的「分」「合」練習時。我們可以做這樣的教學設計。在課堂的起始階段讓學生對10以內數的分與合進行回憶，然後採用同桌互考的方式，來彼此檢測和糾正，最後再向老師匯報。如此設計的目的有兩個，第一，通過這種練習方式可以鍛煉學生自查自糾能力；第二，從學生已有的知識經驗出發來設計練習課的內容可以從中發現和尋找到新的起點，達到領會、鞏固、加深理解所學的知識、技能的目的。同時也便於學生的後繼學習。
由此可見，在數學教學中我們如果能夠有目的、有意識地結合典型習題，引導學生對其進行合理的變形、轉化、延拓和綜合。就能夠促使學生在原有知識掌握的基礎上，進行深入挖掘和探索，進而促進學生思維能力的創新與發展。
三、在思維創新處捕捉
培養學生的創造性思維，發展學生的創新能力，是新課改理念下每一位教師所要首先思考的問題。於是，如何在解題過程中、思維創新處來確定和捕捉知識教學的起點，把握好教學的關鍵，也就成為了我們課堂教學的重中之重。
求異是創新的核心。受認知和經驗的制約，在小學數學課堂教學中，我們必須要結合學生實際，來適當地給學生提供求異思維的機會，然他們能夠從多角度、多方位去認識事物發展的規律，只有當他們養成了自覺思考的習慣後。我們才能有的放矢地去因他們進行深層次的挖掘，讓學生從求異思維中進一步了解事物，而在培養學生求異思維和發散思維的過程中，我們首先應該注意的就是捕捉知識的生長點。
例如，在學習「克和千克的認識」時，有這樣一道習題：水果店出售：蘋果2元/500克；桃1元/500克；香蕉5元/500克；荔枝8元/500克；西瓜8元/500克。如果是為了培養學生創新思維，我應該這樣問學生的：我要先買2千克蘋果，2千克桃；再買500克荔枝和2500克西瓜。同學們幫我算算我需要花多少錢？而事實上，這是一個綜合性很強的應用題，具有一定的開放性。而對於二年級學生來說，難度相對較大。因此，我必須要結合學生的思維水平，首先降低起點。之後再根據學生的思維深度來進行其他變式練習，就有利於學生的思維發展了。
總之，教學中抓住和把握好知識教學的起點的目的在於通過學生學習的最近發展區，結合學生的認知規律來實現和達成我們預定的教學目標。進而促進學生己有知識與經驗的遷移，讓我們的課堂教學真正達到真正事半功倍的效果。
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㈦ 以教為主的教學設計和以學為主的教學設計各自呈現什麼特徵
其主要理論依據是奧蘇貝爾的「學與教」的理論（「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略與動機理論）.其設計思想是以教師為中心.其設計原則是：強調以教師為主.其研究主要內容是：幫助教師把課備好、教好.
特點：1、有利於教師主導地位的發揮；
2、有利於教師對整個教學過程的監控；
3、有利於系統科學知識的傳授；
4、有利於教師教學目標的完成；
5、有利於學生基礎知識的掌握.
缺點：1、重教輕學,忽視學生的自主學習、自主探究,容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信,使學生缺乏發散思維、批判思維的創建.
一、學習環境分析.指對教學所需要的總體環境的分析,包括物環境和人環境.物環境就是學的物質環境如溫度、光線、通風以及必要的教學設備.人環境則指教師與學生的關系如師生之間的需要、認知因素、情感因素、課堂氣氛等.良好的學環境主要取決於合理的課堂教學組織形式、科學的課堂教學管理和課堂問題行為的有效控制.
二、學習者特徵分析.主要分析學生的初始能力、一般特徵與學習風格.
初始能力是指特定學科的內容的學習已經具備的有關知識與能力的基礎,以及對學習內容的認識與態度,也即是教學的起點；
一般特徵指對學生學習產生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點.包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經歷、經濟文化與社會背景等.
學習風格.學生感知不同刺激並對不同刺激作出反應這兩方面產生影響的所有心理特徵.也可以說是學生在學習過程中經常喜歡採用某種特殊學習方式、策略的傾向.主要包括⑴對感覺通道的偏重（有視覺型、聽覺型與動覺型）；⑵心理的和社會的特徵；⑶認知方式,場依存性與場獨立性,沉思型與沖動型,整體型與系列型等；⑷大腦左右半球的加工方式,左半球加工畔的方式是言語的、系列的、數字的、理發的和邏輯的,右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息.
三、學習任務分析.包括學習目標與教學內容兩部分.學目標一般由學生的行為來描述,應由學生的知識技能、學習能力與態度情感構成.學習內容分析指為實現學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和,即通常的教學大綱與教材所包含的內容.學習內容分析將進一步確定教學內容的學深度與廣度,並揭示組成學習內容的各項先決知識和能力的聯系.
四、編寫測試項目.
五、教學策略設計.
㈧ 教學設計的起點和終點在哪裡
根據張玉新教授在《教學設計的邏輯起點及結果》一文中闡述。這里所說的起點就是「教學設計的邏輯起點」，也就是「指設計者在邏輯思維上的出發點」。「通常我們說的預設，體現的就是教學設計的邏輯起點。」那麼教學的終點又是什麼呢？「王邦閣的『教學立意』則是從寫景的散文的特點出發，『引導學生體會游記散文借景抒情的特點；引導學生通過語言品味語言，把握文章的思想感情』，這其實是他的教學結果或終點。」也就是說教學的終點就是教學設計的邏輯歸宿。 《全日制九年制語文課程標准》指出：「閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，並通過自己的思考，作出判斷。」顯然熟悉議論文有關的文體知識有其科學依據。中考語文試題中議論文閱讀與說明文閱讀兩者選其一，這說明學習議論文文體知識有現實意義。所以一般議論文的教學中，教學的終點探明文章的中心論點，教學的起點要麼是論證方法，要麼是議論文的語言，有時是文章的中心論點。教學起點的確定要根據這篇議論文的特點，或者學生的知識基礎特點。這是在遵照《全日制九年制語文課程標准》的要求，這也是中考的召喚。《事物的正確答案不止一個》一文的教學起點和終點是不是也是這樣呢？第一課與第二課時的教學起點和終點是不是一樣？筆者認為不能這樣。 從教材編排上看，《事物的正確答案不止一個》一文看有2個特點不利於教師確定這種文體的教學起點和終點：一是蘇教版教材初中階段第一篇議論文。以前學生接觸的知識小說、散文、人物傳記、詩歌。根據課標要求小學階段學生不介紹文體知識，更不用說教學體現文體特點了。因此學生還不知道這叫做議論文，還不知道什麼論點、論據，還不知道論證方法，還不知道什麼議論文語言的特點。因此教學的起點定為論證方法、議論文的語言特點、論證的特點顯然是不妥的。應該是什麼呢？二是教材不是按文體編排，而是按人文內容編排，把它編排在關注科學的單元中。在這一單元中只有這么一篇議論文，前一篇是《斜塔上的實驗》，屬於人物傳記。後一篇是《宇宙里有些什麼》，是屬於說明文，再後一篇是《夢溪筆談二則》，是文言文，在文體上，是筆記體。因此學生學習了議論文的知識又得不到鞏固，所以對於議論文的文體知識不能在一個單元里做整體規劃。那麼這篇議論文的教學設計的起點和終點究竟在哪裡呢？我覺得應該從初中三年的學習做一個整體的規劃。不求一下子讓學生明白議論文的所有知識。根據本單元的主題特點，《斜塔上的實驗》可以確定讓學生領悟伽利略不輕信權威，堅持用實驗來檢驗理論、探索新理論的科學思想和熱愛科學、勇於創新、甘為科學奉獻終身的精神作為一個教學終點。《事物的正確答案不止一個》可以確定讓學生明白具有創新能力的人，必須要有勤奮求知的品質、活用知識的知識和意識，要有善於抓住靈感的習慣，要有鍥而不舍的精神作為一個教學的終點。從這篇課文本身特點看，教材有三個難點。⑴開頭用一個有趣的數學問題引入創造性思維這個話題。但這並不是本文的中心論點，一般的議論文，文章的題目就是文章的中心論點，有的議論文在文章的開頭就提出中心論點，這樣學生一讀就捕捉文章的中心論點，這樣的寫法適宜於初學議論文的同學學習。這種開頭沒有提出中心論點的寫法就是教學難度之一。⑵文章的中心論點是不是在文章的中間？是不是有一個明顯的句子或段落（過渡段）？都不是。這是難點之二。⑶文章的中心論點是不是在文章的結尾呢?是的。但不像一般議論文在結尾直接標明中心論點，即學生通過閱讀直接可以用筆畫出原文的句子作為文章的中心論點。這篇文章的中心論點比較隱蔽，用學生在理解課文的基礎上進行整合，用自己的語言概括。這是難點之三。因此，把「掌握文章的中心論點」作為這篇課文的起點是不妥的，因為與學情不符，把它作為第一課時的教學設計的終點也不妥，因為文章一課時學不完。我認為如果要作為這篇課文教學設計的一個終點，那還要把「掌握文章的中心論點」中的「掌握」一詞改為「感悟」。但還不能作為第一課時的教學設計的終點。這是由這篇文章中心論點在文中的特點決定的。也是由學情決定的。那麼第一課時教學設計的終點在何處呢？這還要從第一課時的教學起點開始說起。第一課時教學設計的起點是什麼呢？筆者認為「概括創造性思維必需的要素——要精通各種知識，要有活用知識的態度和意識，並且持之以恆的嘗試。」其理由有以下幾點：一是學生一堂課學不完整篇課文，我們只能鎖定文章中一個獨立的部分。二是學生從小學到初中都訓練概括能力。三是學生要概括出這一點還是有一定的難度的，需要跳一跳。需要教師精心的設計，所以說把它作為第一課時教學設計的起點是合情合理的。那麼第一課時教學設計的終點是什麼呢？筆者認為是「感受議論文中引用論證與小說散文中語言描寫的區別和議論文中舉例論證與小說散文中寫事的區別」。有人認為這樣閱讀量就大了，一堂課完成不了。我覺得是可以的，我們可以聯系學過的課文來對比研究。這樣既可以減少熟悉課文的時間。又可以把文章的閱讀引向深入。也能使引用論證和舉例論證特徵凸顯了，加強了議論文的文體意識。為以後進一步學習議論文奠定堅實的基礎。中考議論文閱讀試題中學生往往把文體都搞不清。所以有必要也有可能讓學生明白引用論證和舉例論證的特點。例如在課上我們可以聯系《社戲》中雙喜的語言描寫，讓學生明白語言描寫的作用，議論文中引用語言的作用；在散文中出現的位置，在議論文中出現的位置；以及在散文中定義它的科學術語是什麼，在議論文中定義它的科學術語是什麼。學生通過探討明白小說散文中我們把它叫做語言描寫，在議論文中我們把它叫做引用論證。在散文小說中語言描寫起到推動故事的情節、使人物的性格特徵更為鮮明。表達人物的思想感情，也可以藉以表達作者的思想感情的作用。在議論文中的作用是能夠深刻的論證論點。在小說散文中出現的位置一般是在敘述事情的過程中，有時在開頭，有時在結尾，有時在中間，但可以與敘述，環境描寫，議論等交錯進行。而在議論文中只是引用某些人的語言來論證某個觀點，他不需要敘述什麼事，具體的情景是什麼也更不需要描寫出來。一般就是出現某人說的一段話，最多在這段話的最後可以加點議論闡述。使引用的目的更為明顯。在區別舉例論證與散文小說寫事的區別時，我們既可以繼續拿《社戲》中的一件事偷羅漢豆與本課中的舉的兩個例子中的一個例子對比。讓他們研究出其中的區別在哪兒，從中掌握議論文舉例論證的特徵。 因此，《事物的正確答案只有一個》這篇文章的終點有三個：一是關於科學精神和科學品質上的，二是關於文章的中心論點，三是關於文體方面的知識，那就是感受引用論證與舉例論證的特徵。有人還說把開頭引用一個有趣的問題的作用作為一個終點，我認為即使要作為教學的終點，也不能突出它的重要性，為什麼？一篇課文最好是一課一得，太多了就什麼也不得了。這篇課文確定三個教學設計的終點也不少了。這篇文章的教學起點有兩個：一是概括創造性思維的兩個必須要素，二是概括要自信每個人都有創造性，要善於抓住小的靈感，並且鍥而不舍把它發展下去。後者作為第二課時的教學設計的起點。因為第一課時的教學設計的終點只能作為這篇課文的一個教學生成點。要讓學生感悟中心論點必須結合第一節課教學設計的終點進行推理。