高級中學教育教學模式

A. 江都市大橋高級中學的教育教學體系

三、構建學校教育教學體系，為學生全面發展奠定基礎。
德育工作的本質是塑造學生健全的人格。教學管理的最終目的是提高教與學雙重質量。實現學生學習方式的根本改變，促進學生的發展是課程改革的宗旨。它要求教學管理者把著眼點從注重教師「教」的管理，轉到重視學生「學」的管理；從傳統的半封閉型管理，轉為開放型管理。讓學生從課內到課外，充分體現自主、合作、探究精神，展示和增強創新能力。 一是強化課程評價。學校參照CSE評價模式，從以下四個方面進行課程評價：第一，通過問卷調查了解學生對課程設置的需求；第二，對課程開發和設置方案的預期目標進行評價；第三，在實施過程中注重不斷反思教育教學過程，修正教學活動中某些偏離預期目標的地方，從而保證教學目標的實現；第四，適時進行總結性評價，對教育教學質量進行全面調查和評定。
二是強化教師評價。依據目標管理理論，學校制定了《教學目標管理細則》，從「教學流程考核評估」和「教學質量考核評估」兩個層面對教師的「德、能、勤、績」四個方面實施評價。教學流程評估，又分為教師自評、學生評估、教研組評估和學校教學工作領導小組綜合評估四個板塊；教學質量評估實行「交接班」責任制，注重發展性評價。
三是強化學生評價。改過去的「學生成績報告單」為「素質報告書」，增加了學生「成長冊」，採用自評、他評、校評三結合的方式，充分發揮學生評價的自教功能和教師及家長評價的激勵功能。每月組織「形成性測驗」，注重對學生學業成績的形成性評價，充分發揮評價的診斷和矯治功能，並通過設立學習優勝獎和學習進步獎，給每個學生以成功的機會。 「九五」期間，學校順利完成了2項國家級子課題、1項揚州市級課題、3項江都市級課題的研究。其中，周明龍主持研究的「九五」國家級重點課題「整體構建學校德育體系研究」子課題《高中生健康人格培養研究》結題報告獲中央教科所2002年優秀成果一等獎；「非智力因素對高中學困生學習效率的影響研究」獲揚州市優秀課題三等獎。學校被評為揚州市「九五」教科研先進集體，被確認為揚州市教科研實驗基地。周明龍同志被評為揚州市教科研先進個人。「十五」期間，學校承擔了1項國家級重點課題子課題、1項省級電教課題、2項揚州市級課題和4項江都市級課題的研究。據統計，近三年來，我校共有89名教師參加了14項縣級以上課題的研究，占專任教師的67.9%；教師編寫專著2本，參編教參、地方教材5本；計有169篇論文在市級以上報刊發表或獲獎，其中在今年省「師陶杯」論文評比中，我校教師取得了1個一等獎、4個二等獎和45個三等獎的好成績。
由於江都市另兩所老牌重點高中近幾年高一招生規模急劇擴大，學校優質生源大量減少，加之學校自身招生規模也在不斷擴大，生源質量總體下降，但近三年學校畢業生達本科統招線的人數仍一直居揚州市除7所市(縣)中學以外的12所省重點高中的前三位。
學校於2013年1月被正式批准為省四星級高中。 作為揚州市田徑項目傳統學校，學校一直堅持以競技運動帶動群體活動，以群體活動促進競技水平的提高。學校建有田徑、球類、棋類等業余運動隊或興趣小組，並長期進行活動。每年定期舉行田徑運動會和冬季「三項賽」，2000-2002年連續三年被評為省「冬鍛」先進學校。2002年10月，被評為「江蘇省群眾體育先進集體」。學校通過開設美術鑒賞和音樂欣賞等選修課程，培養學生的藝術素養和審美情趣；通過舉辦科技文化藝術節、元旦聯歡會、歌詠比賽等多種形式，為學生提供展示自己特長和才藝的舞台；通過校園廣播系統在每節課間播放高雅、優美的中外名曲，讓學生放飛心靈，感悟青春，體驗快樂。在江都市中學生文藝匯演比賽中，學校文娛演出隊連續8屆獲團體一等獎。2002年，孫麗君同學在揚州市中學生獨唱比賽中獲一等獎，現已成為總政歌舞團青年演員。

B. 中國高中教育體制　

中國現代教育以20世紀初廢科舉、建新學為起點，正好大約一百年，並被1949年新中國的成立鮮明地一分為二。20世紀上半葉，現代教育制度得以建立和基本定型。20世紀下半葉，伴隨意識形態和社會政治的激烈變動，教育制度一再重建，教育政策不斷調整，提供了一個相當特殊的個案。

一、20世紀上半葉現代教育制度的建立

中國的現代教育制度是在民國期間逐漸成熟的。在新文化運動的背景下，以1922年新學制和北京大學的更新為代表，標志著近代教育的脫舊入新。1927年南京政府成立，一方面實行「以黨治國」，加強對社會的控制；同時使各項事業制度化、規范化。在教育領域，通過對1922年學制的修改和調整，構建了比較完備的教育法制體系，學制和學校教育系統逐漸成熟和完善。中國的現代教育制度在30年代得以基本定型。

1、國家教育行政體制

清末教育改革的任務包括「除舊」與「布新」兩個方面。1901年8月，清政府頒布《興學詔書》，稱「興學育才，實為當務之急」，「除京師已設大學堂應切實整頓外，著各省所有書院，於省城均改設大學堂，各府廳直隸州軍設中學堂，各州縣均設小學堂，並多設蒙養學堂」。[1]全國掀起興辦新式學堂的高潮，初步建立起包括大、中、小、幼各級各類學校的現代教育體制。由於提倡和獎勵出國留學，20世紀初年出現了中國留學史上的第一次高潮。「新政」時期教育變革最重要的三件大事是頒布新學制、廢除科舉制和設立學部。

1905年12月，清政府成立學部，為中國歷史上首次出現正式的、獨立的和專門的中央教育行政機構建制。此後，清政府中央官制的全面改革順利實施。各省設提學司，各廳州縣設勸學所，各縣官立、公立、私立的各類小學堂都歸勸學所主管，建立起從中央到地方統一的教育行政系統。

1912年1月1日，南京臨時政府成立後，採取緊急措施改革封建教育。1月9日，成立教育部，教育部直隸總統。教育部設總長1人，次長1人，下設三司一廳。此改革系蔡元培參照歐洲國家，本精簡原則，循民主集權制思想進行。機構極為簡單，除總長、次長為政府任命，其他工作人員概不呈請任命，均稱部員。此後，教育部組成幾經修訂。

地方教育行政的建設，主要圍繞教育機關的獨立設置及獲得較大的事權。民國初年，大多數省區在省都督府民政司下設教育科，管理全省教育事務。1912年12月，實行軍民分治後，省行政公署下設內務、實業、財政、教育四司，教育司設司長1人，由省長推薦，大總統委任。教育機關地位有所提高。1914年後，教育司被裁撤，僅在政務廳下設教育科。1917年9月，北京政府教育部頒發《教育廳暫行條例》，規定各省設教育廳，設廳長1人，由大總統簡任；廳下設3科，各置科長1人，省視學4-6人，科員3人。

縣級的教育行政，經歷了一番從「裁局設科」到恢復設局的周折。民國初年各縣仍保留清末的勸學所。1923年頒布《縣教育局規程》，正式實行縣教育局建制，市鄉由教育局酌劃學區，每學區設教育委員1人，受局長指揮，辦理本學區教育事務。並規定縣教育局設董事會，為教育立法機關。董事會設董事5名，除縣視學1人外，其餘依據條件選舉產生。

1927年4月，南京國民政府成立之後，實行了一項重大的教育行政改革，是實行大學院和大學區制。中央撤消教育行政委員會，採用法國制度組織「中華民國大學院」。大學院為全國最高學術教育機構，下設以大學院正副院長、各國立大學校長、大學院教育行政處主任及專家學者組成的「大學委員會」，為最高評議機關。省市教育行政則實行「大學區制」。即以大學區為教育行政單元，每一學區內有一國立大學，由國立大學校長統理大學區內的教育行政和學術事宜。大學區設評議會為最高審議機關，由大中小學校長、教員、教育團體、學術界人士等組成。

這一由蔡元培發起的改革，反映其「教育獨立」的理想，旨在「以學術化代官僚化」，由學者主持學務，促進教育行政學術化和大學委員會民主化（採用合議制）。但這場改革實行一年多後即告夭折。1928年8月，蔡元培辭職，11月，大學院重新恢復為教育部。1929年6月，廢止大學區制度，恢復教育廳制度。有學者認為失敗的原因為理想過高而人謀不臧，欲使教育行政學術化，結果反使學術機構官僚化。地方反對大學區制的另一重要原因，是「以大學統率中小學，忽略中小學實際需要，削減中小學教育經費，導致中小學居於附庸地位，而遭中小學教育界激烈反對。」[2]大學院制和大學區制的改革，是20年代自由主義氣氛下比較浪漫的制度變革的尾聲，此後，社會逐漸納入權威主義的規范、嚴整之中。

教育部組織、職能的充實完善，從1928年12月公布《教育部組織法》起，至1947年公布的第10次《修正教育部組織法》而基本完成。確定的機構設置為：秘書室、參事室、督學室、高等教育司、中等教育司、國民教育司、社會教育司、邊疆教育司、國際文化教育事業處、總務司、會計處、統計處、人事處、資料研究室。

教育部制度的特色之一是設置「專門委員會」。教育部專門委員會始設於大學院時期，《教育部組織法》將其列入編制，數量呈增多趨勢，如教育研究委員會、國民體育委員會、國語推進委員會、訓育委員會、國民教育輔導委員會、醫學教育委員會、學術審議委員會等。這些專門委員會根據需要建立，各有章程和條例，在教育部部長和次長領導下，規劃教育方案，「議復部長交議事項」。成員多為各領域知名專家，如按規定教育研究委員會有委員25人至40人，其中對教育研究有經驗之國內學者佔20人至32人，在華從事教育多年著有成績的外國學者5至8人，以助於教育決策的科學化。

1931年公布的《修正省政府組織法》，規定省政府行政組織采委員制，下設5廳，教育廳與民政廳、財政廳、建設廳、秘書廳並立，教育廳長為省政府委員。教育廳掌理的事務為：各級學校事宜，社會教育事項，教育及學術團體事項，關於圖書館、博物館、公共體育場等事項，其它有關教育行政事項。教育廳雖與民初直屬中央教育部不同，但機構較大，人員較多，職權和地位比民初有所提高。這一省區教育行政制度一直實行至1949年。

30年代縣級的教育行政，又經歷一番從「裁局設科」到恢復設局的變化。1930年公布的《縣政府組織法》，規定縣下設公安、財政、建設、教育4局；1933年後，規定縣政府「一律以設科為原則」。1939年國民政府實行新縣制時，重申改局為科，全國各縣教育局均改為教育科。縣長統掌教育大權，教育科僅為輔佐，不能單獨行文和獨立對外洽辦事務，造成教育地位明顯下降。此後，教育部及教育團體多次呈請行政院縣級教育局制；但直至1947年才恢復縣教育局。

2、基本學制和學校制度

中國的現代學制從清末新政時的「癸卯學制」起，至1922年新學製得以基本成型。與此同時，學校制度、大學制度也完成了脫舊入新的轉變。

1904年1月，清庭批准了張之洞主持制定的《奏定學堂章程》，時稱「癸卯學制」。「癸卯學制」是中國教育史上第一個正式頒布且在全國普遍實行的學制，從而結束了中國數千年來辦教育無章程、學校無體系的狀態，確立了中國現代學制的基本模式和框架。

「癸卯學制」的學校體系基本是模仿日本的。縱向分為三段七級，即初等教育段（蒙養院、初等小學堂和高等小學堂）、中等教育段（中學堂）、高等教育段（高等學堂或大學預科、分科大學、通儒院）。規定初等小學堂5年，高等小學堂5年，中學堂5年，高等學堂（大學預科）3年，大學堂3-4年；即從小學到大學畢業約需22年左右。此外，還有最高等級的通儒院，學制5年。「癸卯學制」對蒙養院的規定，是中國幼兒教育制度正式建立之始。「癸卯學制」體現了「中體西用」的方針，但在教學內容上打破了儒家經典一統天下的局面，並突破了培養官僚精英的單一目標，在中等教育、高等教育在普通學堂之外均建立了師范教育和實用教育系統。小學堂、中學堂均分官立、公立、私立三種。該學制一直延用到1911年清朝覆滅。

民國之初，1912年9月頒布了一新學制，次年又陸續頒布各種學校章程修改和補充，史稱「壬子癸丑學制」。這一學制以自由、平等、博愛等觀念取代了三綱五常的封建倫理道德，各級各類學校全部廢除了經學；取消貴族學堂；體現男女平等的思想，初等教育實行男女同校，普通中學、師范學校、實業教育可為女生獨立設校。學校系統基本延續「癸卯學制」，但各級學校的學習年限有所縮短，初小4年，高小3年，中學4年，大學預科3年，大學4年，則從初小至大學需17-18年，共縮短了3年。

在五四新文化運動的背景下，1922年的民國新學製成為現代教育生長的標志性事件。它是由民間的全國省教育聯合會組織討論和制定的，美國實用主義教育家孟祿直接參與了新學制的討論和制定。1922年9月，北京政府教育部將此草案修改後交在濟南舉行的全國教育會第八次年會討論修正。1922年11月1日，以大總統令公布《學校系統改革方案》。

1922年新學制深受杜威進步主義教育思想和美國模式的影響。中小學學制由原先的七四制（小學七年、中學四年）改為美國式「6-3-3」制（小學六年，初中、高中各三年）。這一基本學制從1922年確定之後，一直沿用至今。此外，改變了原學制中相對獨立的實業學校系統，改為實行職業教育與普通教育混合的「綜合性中學制」，即美國式的單軌制。明確中學實行學分制與選科制。高級中學分普通科和職業科。大學廢止預科，並採用選科制。1922年學制頒發後各級教育迅速發展，並造成學校教育比較自由、寬松的發展狀態。

作為學習西方政治制度的產物，民國制度的建立非常重視立法。1927年之後，國民政府構建了一個比較完整的教育法律法規體系。在《中華民國憲法》下有《教育法》或《教育基本法》，以及《教育部組織法》，部門法下面是各種「規程」、「條例」，以下是「規則」、「細則」、「辦法」，教育立法數量繁多。據統計，1927年至1949年的22年間，國民政府公布的重要教育法規法令多達1200餘件；在1930年至1945年的15年中，單高等教育法規就有335項。立法比較重視穩定性和連續性，如《大學規程》自1929年頒布後一直未變，直到1974年台灣當局才進行修訂。[3]

30年代教育立法的一個背景，是對20年代「放任主義」的糾偏，整頓辦學過「濫」之弊。教育立法、整頓的方向，是向著權威主義、「整一性」、「嚴格訓練主義」，一反五四之後的自由風氣和比較靈活、開放的美國式教學，建立起中央集權的教育體制和嚴格訓練的教學模式。這些教育法規對各級各類學校的總綱、培養目標、修業年限、課程、設置、設備管理、編制、師資、行政、經費、成績考查、入學、畢業等都作了詳盡規定，建立了全國統一的標准，並將私人辦學和華僑辦學牢牢置於政府的控制之下。1932年國民政府頒布的《中學法》、《師范學校法》、《職業教育法》和1933年頒布的《中學規程》，改變了20年代建立的美國式的「綜合中學」體制，改為歐式的單科中學制，普通中學、師范學校和職業學校單獨設立，並取消學分制和選修制，實行嚴格的畢業會考制度。1933年頒布的《中小學正式課程標准》，確定完全實行學年制，學校的科目和課程整齊劃一，毫無通融餘地，教育的鍾擺又回到了從前。這既是在一定發展階段提高教育品質，規范、統一教育的需要，也包含國民黨整肅思想、加強控制的需要。

大學制度在現代教育制度的建立中具有特殊重要的作用。1912年，蔡元培作為民國政府的首屆教育總長親自製定《大學令》，確定了大學「以教授高深學問，養成碩學宏材應國家需要」的教育宗旨，並明確建立「教授治校」的制度。1917年，蔡元培任北京大學校長，開始大學的改革，奠定思想獨立、學術自由、兼容並蓄的價值，以及「教授治校」的制度，實行民主辦學。北京大學逐漸成為現代思想學術的重鎮，並成為新文化運動的源泉。

南京政府時期，對高等教育制度進行多次修正改變。一方面是規范和引導。1929年國民政府頒布《大學組織法》、教育部頒布《大學規程》以及《專科學校組織法》和《專科學校規程》，對高等教育系統重新加以修訂，規范大學、學院的設置，鼓勵發展理、工、農、醫等實科。從提高辦學水平和教育質量計，教育部建立統一標准，統一學系名稱、統一課程，乃至成績評定，在抗戰開始後，加緊進行這一規范。如1938年公布《文理法三學院各學系課程整理辦法草案》，後制定《文理法三學院共同科目表》、《農工商學院共同必修科目表》等等。這一做法雖然有利於規范、提高高校的課程質量和教育水平，但在很大程度上削弱了大學的自主權，削弱了大學教育的多樣性和豐富性，而遭西南聯大等校的抵制。

為提高大學教育質量，嚴格規定教授、副教授、講師、助教任職資格，提高教員薪水和改善工作、生活條件。1927年公布的《大學教員資格條例》規定，大學教員的月薪，教授為600-400元，副教授400-260元，講師260-160元，助教160-100元。教授最高月薪600元，與國民政府簡任部長基本持平。在30年代初，大中小學教師的模糊平均月薪分別為220元、120元、30元；而同期上海一般工人的月薪約為15元。[4]

3、多元化教育格局

在國家和政府之外，民間組織的發育、「公共領域」的擴大，從而形成所謂的「市民社會」，是傳統社會向現代轉型的基本趨勢之一。

民初以來教育制度的設計，在民意表達、民主決策方面多有新意。例如在教育部設專門委員會，省教育廳設立教育參議會或教育委員會，縣教育局設董事會，以在教育立法、評議、咨詢方面發揮作用。各級教育行政機構均設置獨立行使職權的視學，發揮其視導與監督作用。在大學設評議會、教授會，實行民主辦學。而且，十分重視體制外的民間教育組織和教育機構的培育。早在1906年，清政府即頒布《教育會章程》，規定各省和府、廳、州、縣均可設教育會，作為各級教育行政機構的襄助機關，推動教育組織的建立。民國之後，1912年，公布《教育會章程》、1944年頒布《教育會法》，建立省、市、縣、市區和鄉鎮的各級教育會，「以研究教育事業，發展地方教育，並協助政府推進教育政令為宗旨。」

民國時期結社組黨蔚為大觀，知識分子群體異常活躍，教育社團、教育組織更是如雨後春筍。據不完全統計，1911年至1927年，新成立的民間性質的教育社團有85個，而官方性質的教育團體僅為16個，民間教育團體的數量遠遠多於官方。教育社團創辦刊物之風盛行。據統計，在1912-1926年間，社團創刊最為活躍。由於國家分裂，中央權力衰敗，各級教育學會成為創辦教育期刊的主力，當時新創刊的101種教育刊物中，由教育社團創辦的達41種，政府機關22種，學校28種，書局等10種。教育社團的創刊力量居於政府、學校的力量之前。[5]這些民間社團對於現代教育發展具有相當的影響力和實際的推動力。從民初的教育重建到1922年新學制的制定，教育決策過程不僅是開放的，而且是主要依靠知識分子教育家集團進行的，各項議案經有關教育會議討論、修改後，交由政府頒行。這些制度較多地體現了「民治」和教育民主的理念。當然，許多地方評議會、董事會制度並未能真正實行；大學院和大學區制改革的曇花一現，則顯示民主化是一個緩慢艱難的過程。

知識分子教育家成為一個現實的現代化動力集團，成為舉辦、傳播、推進新教育的主體。民國時期教育家的「譜系」大致可分為兩類。一類是舊學出身、有科舉功名的士人，如蔡元培、黃炎培、梁淑溟、唐文治、蔣夢麟等，其中有些人又有留學的經歷。另一類是留學生群體，民國之後，留學生群體的作用日漸彰顯。對現代教育產生重大影響的陶行知、晏陽初、陳鶴琴等，均為留美學生。

在新教育的現實發展中，形成多元化教育格局。1932年和1933年，國民政府頒布的《小學法》、《小學規程》及《小學課程標准》，小學分為市立、縣立、區立、坊立、鄉鎮立、聯立、私立等類型。種類包括修業年限為6年的完全小學、修業年限為4年的初級小學、三年制的簡易小學和一年制的短期小學。大學分為國立、省立、市立、私立四種。此外，還有規模很大的教會教育，成為新教育的一個重要組成部分。由於教會教育的廣泛影響、社會對出洋留學的推崇，民國政府對教會教育的態度十分寬容。據統計，出席第一次國民黨會議的600名代表中，基督徒佔十分之一。[6]據另一個統計，20年代初，外國人辦理的學校學生數約佔全國學生總數的30%，其中初等學校為4%，中等學校為11%，高等學校達80%.[7]至1925年時，教會大學的學生人數為3500人，約占當時中國大學生總數的17%.[8]1922年後，聲勢浩大的「收回教育主權運動」和「教育獨立運動」，致使北京政府規范外國人辦學管理，以及教會教育「中國化」的變革。

4、新教育的推進

晚清在口岸城市由外國教會舉辦的女子學校，為中國近代女子教育之始。1907年頒布《女子小學堂章程》及《女子師范學堂章程》，女子教育開始取得合法地位。1919年初，教育部頒令，允許高等小學和部分中學男女同校，女性進入學校接受教育逐漸增多。1920年2月，北京大學沖破女禁，錄取9名女生入學旁聽，開創中國大學男女同校首例。同年，南京高等師范學校也在陶行知倡議下招收女生。此後，所有大學都開始招收女生。

義務教育的概念，最早見於政府法令的，是1904年《奏定學堂章程》中的《學務綱要》：「蒙養院、初等小學堂，意在使全國之民，無論貧富貴賤，皆能淑性知禮，化為善良」，「初等小學堂為養正始基，各國均任為國家之義務教育。東西各國政令，凡小兒及就學之年而不入小學者，罪其父母，名為強迫教育。蓋深知立國之本，全在於此」[9].學部成立後，1909年擬定的分年度的工作計劃，預定在宣統七年（1916年）「頒布強迫教育章程」，宣統八年（1917年）「試行強迫教育章程。行各省學司、所有廳、州、縣中、小學堂兼學官話。」[10]但兩年以後，清政府就滅亡了。

1935年，經行政院批准頒行《實行義務教育暫行辦法大綱》，決定分三期，用十年時間實現四年制義務教育。為此，大量增設短期小學和三年制的簡易小學，學生數增長很快。1929年，全國初等教育各類學校數21.2萬所，學生數888.2萬人；到1936年，學校數增至32.0萬所，學生數則為1836.5萬人，分別遞增了50%和106%.[11]從1928年至1930年，中學數由954所增至1874所，學生數則由18.9萬人增至39.7萬人。到1936年，中學數達1956所，學生數為48.3萬人。[12]

在二三十年代特定的政治格局中，國民教育成效較著的，一是在閻錫山控制的山西（見第二章），一是在桂系軍閥控制的廣西。

20年代的山西省成為社會穩定、教育發達的「模範省」。民國之後，閻錫山執掌山西軍政大權，1917年起任山西省長。他對於發展教育的重要性有很高的認識，採取「激進主義政策」推進義務教育，使得山西教育後來居上。閻錫山在從事的村政建設，整頓鄉村秩序的過程中，將推行義務教育作為開啟民智、改良風氣的重要手段。從1918年起，山西教育便在全國居於領先地位，超過了清末教育最為發達的江蘇省。

30年代，廣西以李宗仁、白崇禧、黃旭初為代表的新桂系軍閥提出「建設廣西，復興中國」的口號，在教育家雷沛鴻的領導下，推行以救亡、救貧、救愚為旨的國民教育。從1936年起，發布《廣西各縣實施強迫教育辦法》，全省出現設校辦學高潮，取得顯著成效，取得「模範省」的美名。

但對新教育的批評一直存在，最集中的批評是指它的「城市化」和「食洋不化」。新式學校教育比舊式教育更為昂貴，增加了普及教育的困難；其帶來的利益主要體現在城市，而與中國農村社會的現實較脫離，致使城鄉之間的教育差距進一步擴大。同時，根深蒂固的舊傳統，使得學校內在的教育價值、教育精神尚未更新，成為「假教育」、「無用的教育」。陶行知明確將自己的使命歸納為「反洋化教育」、「反傳統教育」，反對以城市為中心、死讀書、讀死書、培養小姐、少爺、書獃子的教育。

5、黨化教育

對後世影響深遠的另一個教育變化，是1927年之後，國民黨實行的「黨化教育」。

1927年5月，蔣介石提出「黨化教育」的思想，提出「以黨治國」，「以黨義治國」。1927年7月，南京國民政府教育行政委員會制定《學校實施黨化教育辦法草案》。1928年5月，決議廢止「黨化教育」，代之以「三民主義教育」。在各級學校進行三民主義教育，小學設置三民主義、黨童子軍課程，中學開設黨義、軍事訓練科目（1932年後，「黨義」改為「公民」或「公民訓練」），高等學校也將「三民主義」或「黨義」作為必修課程。

1928年，教育部公布《教科圖書審查規程》、《審查教科圖書共同標准》，規定教材內容必須「適合黨義，適合國情，適合時代性」，強調「以三民主義為教科書的中心思想」，「以管、教、養、衛的真義為教科書的一貫系統」，在三四十年代建立起嚴格的教科書審定製度。同時，在各級學校實行訓育制度，建立訓導制度。30年代初，制定《各級學校黨義教師及訓育主任工作大綱》、《三民主義教育實施原則》等一系列文件，規定中小學校長和訓育主任需由國民黨黨員充任。1930年國民黨中央公布的《學生團體組織原則》和《學生自治會組織大綱》，規定學生團體「以在學校以內組織為限」，「以不侵犯學校行政為限」，成立學生團體「必須呈請當地高級黨部批准」，從而將學生社團置於國民黨管轄之下。伴隨國共兩黨斗爭，在抗日戰爭時期這種反民主的控制尤為強烈。這種中國長期專制統治的遺留，成為現代教育制度發育中的負面因子。

C. 教育方式有哪些

教育形式有：學校教育，遠程教育，函授教育，夜校教育，成人高考，自考。

學校教育制度是我國教育制度的主要部分，是接受教育者的身心發展規律而系統實施的，具體包括學前教育、初等教育、中等教育、高等教育等四個階段。
學前教育，又稱幼兒教育，是指實施幼兒教育的機構根據一定的培養目標和幼兒的身心特點，對入小學前的幼兒進行有計劃的教育，其主要任務是使兒童身心獲得協調發展，為人小學接受小學階段的教育作好准備。實施學前教育的機構主要有托兒所、幼兒園、附設在小學的學前班等，其年限從1年至3年不等。
初等教育是使受教育者打下文化知識基礎，具備基本的寫算能力，為接受更高一階段的教育做好准備的教育。初等教育是國家學制中的第一階段，又稱小學教育。我國實施初等教育的機構一般分為兩類，一類是對6至12歲左右的兒童實施教育的普通小學；另一類是為未能接受初等教育的成年公民開辦的成人初等學校，主要是進行掃盲教育和基本的文化知識教育。此外還包括承擔實施小學教育任務的其他機構，如招收兒童、少年學員的文藝、體育及特種工藝等機構。
中等教育是指在初等教育基礎上繼續實施的中等普通教育和職業教育。中等教育在整個學校教育體系中有承上啟下的重要作用，分為初級中等教育和高級中等教育兩個階段。實施中等教育的機構也分為兩類，一類主要為普通初級中學和普通高級中學，還有一類就是初等和高等的職業學校。中等教育的數量和質量在很大程度上直接決定一個國家勞動者的素質，對於經濟建設和社會發展起著重要作用。
高等教育是指建立在中等教育基礎上的各種專業教育，一般分為高等專科教育、本科教育和研究生教育。高等教育擔負著培養專門人才、開展科學研究、從事社會服務的多重任務。實施高等教育的機構主要有專科學校、獨立設置的學院、大學等。

遠程教育是指受教育者和教育者之間、受教育者和教育組織之間相互分離的，教育者提供教學計劃和教學內容，通過多種傳播手段向受教育者傳遞知識、信息，連接教與學的過程。遠程教育的最大特點是遠程和交互，它改變了傳統的面對面的課堂教學模式，只要條件允許，學習者可以隨時隨地進行學習。

函授教育是一種遠程的教育模式，人們常稱其為「沒有圍牆的大學」。教育培訓學校為沒有時間參加全日制高等教育的在職人員;為職業交流的行業骨幹；為評職晉級因沒有文憑而感到遺憾的工作人員；為再就業的轉崗人員;為欲求職而沒有文憑的打工青年等，搭建了學習與交流的平台。

夜校教育是為了不與上班時間沖突而選擇在夜晚上課的教育方式。

成人高考也是高考，只是針對成人。它是成人再教育的方式自學考試是自己自學後再去考試，這種教育要有自製力。

D. 杞縣第一高級中學的教學模式

一、領導重視，措施得力。
學校領導十分重視雙文明建設工作，全體領導班子以「三個代表」為指針，學習宣傳黨的路線、方針和政策，在思想行動上和黨中央保持一致，時時刻刻以黨員的標准嚴格要求自己，清正廉潔，克己奉公，為人師表。並注重作風建設，深入教育教學第一線，指導教學，學校以翟元月校長為組長的創建活動小組領導下制定了長遠的規劃，目標明確，措施具體，責任到人，逐步落實。記者看到校園內多處設置醒目的創建標語，創建氛圍濃厚，學校工作從決策到總結一步一個腳印，能積極完善各項規章制度，堅持真理，銳意改革，敢於創新，是一支政治強、作風正、懂教育、善管理的領導班子。
二、工作扎實，成績突出。
學校的教學工作是學校的中心工作，這始終是學校堅持的原則，也是認真落實中央「兩手抓，兩手都要硬」的精神，該校堅持「三個面向」，認真實施素質教育，建立了一整套教學管理制度，做到三個堅持。
堅持抓好常規教學。學校明確規定了備課、講課、輔導、作業批改各個環節的基本要求，將列入教師的業務水平、教學能力及工作態度的考核。
堅持面向全體學生，大面積提高教育教學質量。為了認真實施素質教育，大面積提高教學質量，堅持面向全體學生，注意調動學生在學習中的主動性、積極性。
堅持因材施教的原則。學校在抓好常規教學大面積提高教學質量的總目標下，注意培養各學科的尖子，學校組織了數理化等學科的興趣小組，有計劃地進行課外輔導。通過一系列扎實工作，使學校教師素質和教學質量明顯提高。
三、創建活動豐富多彩，效果明顯。
1、領導帶頭做榜樣。 學校領導班子是一支精乾的幹部隊伍，大家精誠團結，以身作則，時時、事事、處處都能以黨員的標准嚴格要求自己，要求師生們做到的，領導首先做到，如在課程的分擔、日常活動的開展、文明禮貌用語的運用等活動中，校領導們都率先垂範，從而發揮了校領導榜樣的作用。
2、教師帥先樹形象。教師是人類靈魂的工程師。學高為師，身正為范，教師的一言一行時刻影響著學生的成長。學校要求一高教師處處注重自身形象，有計劃的深入學習《開封市文明市民教育讀本》、《公民道德建設實施綱要》等，積極參加精神文明建設活動,生活中運用禮貌用語，課堂上講普通話、集體活動、出外考察等活動都紀律嚴明整齊化一。全校教職工積極參加扶貧幫團活動，熱心支持社會公益事業，從而樹立了杞縣一高教師的良好形象。
3、認真開展各項活動。精神文明建設，需要軍民共建、警民共建、師生共建、全民共建。近年來學校開展一系列豐富多彩的活動，既活躍了校園文化生活，又加強了學校的精神文明建設，學校經常性地舉辦演講比賽，以大唱校園歌曲、革命歌曲為主旋律的歌詠比賽和師生共同參與的體育運動會等。
4、進一步開展《公民道德建設實施綱要》系列活動，中共中央發出學習《公民道德建設實施綱要》的通知後，該校就充分認識到加強公民道德建設的重要性、艱巨性、長期性，立即制定了貫徹意見和具體措施，把《綱要》的精神傳達到每一教職員工，向全校師生宣傳發動，組織學習。同時學校積極舉辦了「凈化學習環境，拒絕違法網吧」的師生簽名活動。組織宣傳隊大力宣傳，書寫標語，舉行師生簽名活動，教育大家做文明一高人，通過一系列的教育活動，師生們的思想感情等到了熏陶，精神生活得到了充實，道德境界得到了升華，很好地推動了「以德治校」的開展，促進了文明建設再上新台階。

E. 沈陽市奉天高級中學教學模式是什麼

沈陽市奉天高級中學注重「開放性、多元化、啟發性」的教學模式。

F. 做中學，學中做是教學理念還是教學模式

學中做是教學理念
課程標准指出「學生是語文學習的主人。教師是學習活動的組織者和引導者。」素質教育要求教師把學生從傳統的被動的受教育地位轉變到主動的求知地位上來，在教學活動中，教師不僅要向學生傳授知識，更要引導學生養成自覺地尋求知識，獲取知識的能力。為此，我們必須在教學中充分體現學生的自主地位。

G. 富春高級中學的教學模式

現學校46個教學班，共計2228名學生，其中住校生2000人左右。教職工195人，專任教師回175人，具有中答高級職稱120人，市學科帶頭人1人，縣名師3人，縣學科帶頭人17人,縣級骨幹教師31人。
學校倡導德育為首，實行封閉式管理，教研組管理與年級組管理互為補充，每個年級設立年級組管理委員會。教科研講究實效，注重反思，推行課例分析。教學中注重學生的全面發展，探究性學習，注重學生人格的培養，培養健康陽光的建設者為目標。實行以班主任為核心和以備課組長為核心的團隊考核機制。
學校著力打造浙江省二級特色示範普通高中、浙江省文明學校、浙江省綠色學校，爭創一流校風和人民滿意學校，教育教學質量穩步提升。

H. 簡述學校教育模式的優缺點

學校教育的分類
學校教育一般分為初等教育、中等教育和高級教育三類。回

1.初等答教育

初等教育主要包括幼兒教育和小學教育，也稱之為基礎教育，是接受中等及高等教育的基礎。

受教育者在這一階段學習文化知識，做好初步的生活准備，為提高國家整體文化水平打下堅實基礎。

因此我國把初等教育定為義務教育，對象一般7-13歲，目前小學學制為6年制。

2.中等教育

其指的是在初等教育基礎上繼續實施的文化教育和專業教育。

普通中學在實施中等教育中佔大部分，承擔著為更高一級的學校提供優等生和為國家建設培養人才、提供勞動力的雙重任務。

除了普通中學教育外，中等教育還包括在中等專業學校學習。

對於普通中學教育這種情況，中等教育為六年制度，即初中三年、高中三年。

3.高級教育

高等教育是在完成中等教育的前提上，繼續實施的教育形式，是培養高級人才或者專業人才的「孵化器」。

在中國，有三種高等教育的學歷，簡單說來，就是普通高等教育、成人高等教育、高等教育自學考試。

I. 什麼是教學模式

一 教學模式的概念

「模式」一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為「模型」「範式」「典型」等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化結構。將模式一詞最先引入到教學領域，並加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：「教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種範式或計劃。」實際教學模式並不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將「模式」一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

因此教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

二 教學模式的結構

教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系著就是教學模式的結構。

1．理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統一。

2．教學目標

任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，在教學模式的結構中教學目標處於核心地位，並對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系，也是教學評價的標准和尺度。正是由於教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3．操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什麼、後做什麼，各步驟應當完成的任務。

4．實現條件

是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5．教學評價

教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標准等。由於不同教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標准也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標准外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標准。

三 教學模式的特點與功能

（一）教學模式的特點

1．指向性

由於任何一種教學模式都圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種教學模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2．操作性

教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比較抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使得教師在課堂上有章可循，便於教師理解、把握和運用。

3．完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4．穩定性

教學模式是大量教學時間活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下，教學模式並不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。

5．靈活性

作為並非針對特定的教學內容教學，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

（二）教學模式的功能

1．教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來源於實踐，是對一定是具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。便於人們對某一教學理論的理解，也是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。

2．教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣於採取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣於停留在對各部分關系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

四 教學模式的歷史與發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你採取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助於人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助於人們把握教學模式的發展趨勢。

（一）教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，「教學模式」這一概念與理論在20世紀50年代以後才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是「講—聽—讀—記—練」。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，誇美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一於課堂教學中，並把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以「感知—記憶—理解—判斷」為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了「明了—聯合—系統—方法」的四階段教學模式。以後他的學生萊因又將其改造為「預備—提示—聯合—總結—應用」的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了「以兒童為中心」的「做中學」為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是「創設情境—確定問題—佔有資料—提出假設—檢驗假設」。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。

當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

（二）教學模式的發展趨勢

1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出「四段論」教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以「傳統教學模式」的名稱成為20世紀教學模式的主導。以後杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在「傳統」與「反傳統」之間來回擺動。50年代以後，由於新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了「百花齊放、百家爭鳴」的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。

2．由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然後用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自於教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

3．由以「教」為主向重「學」為主的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的「反傳統」教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以「學」為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計「教」與「學」的活動。

4．教學模式的日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

五 各種教學模式綜述

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什麼。

J. 如何推進高校教育教學模式與方法的改革

不論是大學教育還是中學教育，其教學系統都是由教師、學生、教材以及教學媒介四個要素構成。相比基礎教育的多次改革嘗試，現在的大學教學依然沿襲以教師為中心、以學科為中心的教學現狀，課堂教學多以講授式為主，難以激發學生學習興趣和主動性。因此，無論從學生學習的層面，還是從教師教學的層面，大學教學都存在一些問題，影響著課堂教學質量提高。
從學生角度來講，教師主導的講授式課堂，教師根據個人經驗設定若干教學階段，難以考慮學生的個性化需求，學生的學習狀態與教師授課進程不匹配。如，課堂上學生的思路跟不上教師授課節奏，卻不能及時反饋；課後學生自學的疑惑沒有得到及時解答，上述情況直接導致了學生學習興趣的缺失和學習動力的不足。「上課基本睡覺，作業基本靠抄，考試基本靠蒙」的情況在大學並不鮮見。此外，現在的傳統教學也缺少對學生表達能力的鍛煉和思辨能力的培養。
從教師層面來講，由於教學任務重，課時量有限、班級人數多等多種原因，教師往往試圖在盡量短的時間里將知識盡可能多地傳授給學生，缺少與學生的深層互動和情感交流。教師變為單純的知識傳授者，教學活動幾乎淪為重復性的體力勞動。以復旦大學「大學物理課程」為例，每年有十多位教師給若干班級講授幾乎相同的內容，加之科研任務繁重，教師們難以從教學中獲得價值感和成就感，缺少提高教學質量的激情。