A. 提高課堂教學四大要素是什麼
搞好課堂教學，提高教學效率，是提高教學質量的重要保證。近幾年，我們立足二、優化課堂教學目標，突出「五個要素」課堂教學目標是課堂教學活動的出發點
B. 課堂教學的基本要素有哪些
以教為主的教學過程設計的基本要素：
一、學習者分析：學習者分析主要包括學習准備的分析和學習者學習風格的分析。
1、學習准備是學生在從事新的學習時原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決於學生的准備狀態，而且任何教學都是以學生的准備狀態作為出發點。學習准備包括兩個方面：一是學習者從事該學習的心理、生理和社會的特點，包括年齡、性別、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經驗、經濟、文化、社會背景等一般特徵；二是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的知識技能基礎，以及對該項學習與態度。
2、學習者學習風格是國內外教育心理學研究人員一直在努力探索的重要課題之一。有的人將它定義為，「學習風格是指對學習者感知不同刺激、並對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。」；還有人認為，「學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特徵的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合」。
二、學習需要分析：在教學系統設計中，學習需要是一個特定概念，指學習者學習情況前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，或者說，是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。差距指出了學習者在能力素質方面的不足，指出了教學中實際存在和要解決的問題，這正是經過教育或培訓可以解決的學習需要。可以說沒有差距就沒有需要，也就無從談起要解決什麼了。
1、分析學習需要是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題而不是尋求解決問題的方法，具體包括三方面的工作：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
2、通過學習需要分析可以獲得有關「差距」的資料和數據，由此可形成教學系統設計的總目標（即解決了「為什麼」和「是什麼」）。有了總目標，就可以尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段（解決「如何」），從而最終解決問題。如果沒有搞清楚真正的問題所在，後繼工作都難免陷入盲目。可見這個總目標是教學系統設計的一系列後續步驟（如內容分析、目標編寫、策略制定、媒體選擇以及評價等）的重要依據。所以，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。
通過學習需要分析，論證了教學系統設計是否是解決問題的必要途徑以及在現有資源和約束條件下是否可解決問題。這就避免了只需較少投資和人力卻動用大量人力、物力來設計和開發教學而效果不佳的情況；也避免了動用大量人力、物力來設計教學但在現有條件限制下不能實施，甚至設計的是學生已經具備而不需要教學的情況。所以說，通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。
三、解決問題的可行性分析：
1、分析資源與約束條件：要進行可行性分析，必須收集資源和約束條件等信息。資源一般指能支持開展教學系統設計活動和解決教學問題的所有人力、物力和財力。而約束條件則指對教學系統設計工作和解決教學問題起限制或阻礙作用的事物--人、財、物。也就是說支持開展教學系統設計的人、財、物就是資源，反之限制、阻礙開展教學系統設計的人、財、物就是約束條件。
2、設計課題的認定：通過教學系統設計的必要性分析之後，確定應進行的教學系統設計項目；通過資源和約束條件的分析之後，去掉那些條件不允許的項目，那麼留下的應是須用教學系統設計而且可行的項目了。
3、闡明總的教學目標：一旦設計課題確定後，一般要給這個課題起個名字，然後提供關於這個項目要解決問題的總的陳述，也就是總教學目標的闡明。學習需要分析通常發生在以系統為中心的設計模式（系統級）和以產品為中心的設計模式（產品級）中，其實，在以課堂為中心的設計模式（課堂級）中，教師也經常在作以目標為內部參考的學習需要分析，只是涉及面不大，無須單列步驟解決。無論是系統級、產品級、或課堂級，通過學習需要分析所形成的教學總目標均是指導教學系統設計繼續進行的總的依據，為後面的內容分析、策略制定、評價等提供了可靠的基礎。
四、教學目標的設計：了解了教學目標的內涵、功能及各種教學目標分類的理論後，接著就應該討論在課堂教學中設計教學目標的問題。
1、教學目標的整體性：教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通過逐層具體化，這個教學目標系統構成一個上下貫通、有機聯系的完整體系。
2、教學目標的靈活性：由於學習者的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標的設計必須具有一定的靈活性。教師要認真鑽研，在教材中區分出哪些是最低限的大綱材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然後制定出靈活而富有彈性的課堂教學目標，這種目標一般可分為三個層次：
（1）符合大綱所提出的最低限度要求，達到合格水平的目標。它是學業不良學習者應完成的目標。
（2）符合大綱所提出的各種基本要求，達到中等以上水平的目標。它是學業中等學習者應完成，並鼓勵學業不良學習者完成的目標。
（3）符合或超出大綱所提出的最高要求，達到優秀水平的目標。它是學業優良學習者應完成，並鼓勵學業中等學習者完成的目標。
3、教學目標的層次性：教育是一種循序漸進的活動。學校教育是以學年、學期為單位加以組織與實施的，不能期望學習者一下子就能達到教育的最終目標。因此教學目標的層次要與學習者接受教育的層次相適應。
此外，教學目標本身也有層次的關系。比如，在布魯姆的認知目標中，從知識開始，經過理解、運用、分析、綜合到評價，這六個目標就有一個從低級到高級的發展關系。這是在設計教學目標時必須注意的。
4、教學目標的可操作性：教學目標應是可觀察、可測量的。
（1）教學目標的行為主體須是學習者而不能是教師。在這個意義上諸如「培養學生的英語聽說能力」這樣的目標表述是不恰當的。因為它的行為主體是教師而不是學生。這樣表述意味著只要教師組織學習者進行了相關活動，目標就算達成了。至於學習者達到了多少預期的學習結果，則是另外一件事了。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。所謂具體，是指這一動詞所對應的行為或動作是可觀察的。
五、教學模式與教學策略的設計：教學策略就是在不同的教學條件下達到不同的教學結果所採用的不同的方式、方法、媒體等。我們根據教學策略所處理對象的不同，把教學策略分為兩類：
1、教學內容處理的策略，指對教學內容進行處理的方法。這一類教學策略在目前的「教學論」中很少涉及，而是作為課程論的內容。但是，隨著認知心理學的發展，特別是認知策略在教學中的應用，人們總結出了很多可以使教學更加有效的處理教學內容的具體方法，如編制先行組織者、繪制概念圖等。這些具體方法是直接指向教學的，能夠增加教學設計的有效性，因此，在教學設計中有必要進行系統研究和應用。
2、教學活動中的策略，通常是指教師所用的教學方法和選擇教學媒體所用的策略，它直接指向教學過程。
六：教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標准，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，並給以價值判斷。教學設計成果的評價屬於教學評價范疇，始於20世紀30年代的現代教學評價的一套理論和技術對教學設計成果的評價具有直接指導作用。教學設計成果的評價的實質是從結果和影響兩個方面對教學活動給予價值上的確認，並引導教學設計工作沿著實現預定目標方向進展。
1、教學評價的種類：依照不同的分類標准，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。
2、教學評價的原則：為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施准則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：
（1）客觀性原則：這條原則是指在進行教學評價時從測量的標准和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的在於給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。
（2）整體性原則：這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由於教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實地反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。
（3）指導性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以後的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，並通過信息反饋，使被評價者明確今後的努力方向。
（4）科學性原則：這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。
C. 課堂教學設計四要素是什麼
課堂教學設計三要素
1、教學目標——課堂教學的靈魂；
2、教學資源——課堂的重要條件；
3、教案設計——教與學的結合點。
希望能幫到你
D. 列舉包含教學活動四要素(教師，學生，教學資源，教學內容)的教學活動，至少三個。
規范的教學目標應該包含四個要素：
1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如「拓寬學生的知識面」、「通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力」等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。
2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了「培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧」。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價「革命的大無畏精神」和「學生的寫作技巧」到底「進步」了多少。
3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如「根據地圖，指出我國的首都北京。」「通過這節課的學習，了解『『環境保護要從我做起『『的道理。」或「在10分鍾內，學生能完成15道簡單計算題。」
4.表現程度指學生學習之後預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如「就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案」「通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞」等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標准，而不是無法實現的最高要求(理想)。
E. 教學目標的「四要素」分別是什麼
規范的教學目標應該包含四個要素：
1.行為主體必須是學生而不是教師。因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如「拓寬學生的知識面」、「通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力」等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。
2.行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》這篇課文的教學目標時，寫了「培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧」。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價「革命的大無畏精神」和「學生的寫作技巧」到底「進步」了多少。
3.行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如「根據地圖，指出我國的首都北京。」「通過這節課的學習，了解『『環境保護要從我做起『『的道理。」或「在10分鍾內，學生能完成15道簡單計算題。」
4.表現程度指學生學習之後預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。如「就提供的某一道應用題學生至少能寫出3種解題方案」「通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞」等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標准，而不是無法實現的最高要求(理想)。
F. 描述教學目標的四要素包括哪些
語文學科：抄
制定教學目標主要考襲慮四個要素：
1． 課程標准
在教育教學理論和國家教育方針的指導下，依據基礎教育課程改革綱要制訂語文課程標准，依據綱要和標准編寫語文教材，依據綱要和標准、依託語文教材實施教學。
2． 學段目標
語文教程也是分階段性教學，我們要明確總目標與學段目標之間的關系，它們與綱要精神、預設目標的關系，正確對待既定目標，實現每次教學中的預設目標。
3． 教材內容及表現形式
（1）教學內容的有效性，恰當性，充實性；
（2）教學中，能恰當處理語文教學內容，創造性地使用語文教科書和其他語文課程資源；
（3）處理語文教學內容時，要符合學生實際情況，確定重點難點，並做到重點突出、難點分散、疑點明確。
4． 學生學情
學生的差異性與發展目標的多元性。在教學中，我們要關注學生的差異性，通過學習，觀察存在個體差異的學生，在知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀等方面，分別有哪些變化？
採用結果性目標的方式；採用體驗性或表現性目標的方式實現教學目標。
G. 什麼是構成課堂教學的四個基本要素
學校教學系統中最基本的構成要素包括()等四個方面。
A.教師、學生、教材、教學媒體
B.教師、學生、教室、教學內容
C.教務部門、教學部門、學生、教材
D.校長、教師、教室、學生