大學課堂教學歷史演變

⑴ 課堂教學的歷史沿革

隨著抄資本主義工商業的發襲展和科學技術的進步，教育對象范圍的擴大和教學內容的增加，就需要有一種新的教學組織形式。16世紀，在西歐一些國家創辦的古典中學里出現了班級教學的嘗試。如法國的居耶訥中學,分為十個年級，以十年級為最低年級，一年級為最高年級。在一年級以後，還附設二年制的大學預科。德國斯特拉斯堡的文科中學，分為九個年級，還設一個預備級，為十年級。
與此同時，天主教設立的耶穌會學院，也實行班級教學，分為初級和高級兩部：初級部又分為五個年級（其中五年級為兩學年），共六學年；高級部一般為三個年級；還在章程中詳細規定了每月、每周的教材內容和每天的時間表。這些都是班級教學的萌芽。17世紀捷克教育家J.A.誇美紐斯總結了前人和自己的實踐經驗，並在其所著的《大教學論》(1632)中,加以論證,從而奠定了班級教學的理論基礎。此後，班級教學在歐洲許多國家的學校逐步推廣。中國採用班級教學最早的雛型,是始於同治元年(1862)清朝政府在北京開辦的京師同文館。20世紀初廢科舉、興學校以後，逐步地在全國採用班級教學的組織形式。

⑵ 課程與教學論的歷史演進

（一）古代：教學思想的孕育
教學論的發展大致經歷了古代教學經驗的總結、近代教學思想的形成與現代教學理論的發展諸階段。
古代教學經驗的長期積累孕育了最初的教學思想，它的源頭可以追溯到我國春秋戰國時期與古希臘時期。那個時期百家爭鳴，智者雲集，人類思想處於胚胎階段。中國先秦涌現出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、莊子，他們闡發了諸多教育、教學主張。
此外，我國漢代以董仲舒為代表的經學教學思想，以劉安為代表的黃老學派教學思想，魏晉南北朝時期以嵇康為代表的玄學教學思想，唐代以韓愈為代表的儒家教學思想，宋明時期以二程、朱熹為代表的理學教學思想和以葉適、陳亮為代表的功利教學思想等，標志著中國古代教學思想的繁榮。
在西方，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德闡述了各自的教學思想，出現了蘇格拉底的「產婆術」，柏拉圖的《理想國》，亞里士多德的《尼各馬可倫理學》、《政治學》等。古羅馬昆體良系統地總結了羅馬教學成就和自己的從教經驗，寫出古代西方第一部教學法專著《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）。
（二）近代：系統教學思想的形成
伴隨著工業革命的發生和自然科學的發展，近代教學理論逐漸從古代哲學中分離出來，走上了自身發展的軌道，並形成獨立的體系。誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特的教學思想是其中最傑出的代表，它們對後世教學理論與實踐產生了深刻影響。
（三）現代：多樣化教學理論的發展
杜威，美國教育家，1916年出版代表作《民主主義與教育》。杜威在批判赫爾巴特的「外爍說」與盧梭、裴斯泰洛齊的「預成說」各有偏頗的基礎上，認為兒童發展是在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的交互作用而不斷增加經驗意義的過程，指出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展，「教育是在經驗中、由於經驗和為著經驗的一種發展過程」，提出了基於經驗的教學理論。在他看來，「經驗」(Experience)即人與環境之間的相互作用，是人作用於環境與環境作用於人兩方面的聯合。杜威強調知與行的統一，認為「行動處於觀念的核心」，「認識本身就是行動」，倡導「從經驗中學」、「做中學」。他還認為，經驗中包括思維，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗，力倡「反省思維」，在《我們怎樣思維》一書中提出以問題解決為中心的五步教學階段：問題感覺、問題界定、提出假設、邏輯推理、行動檢驗。1896年杜威創辦了芝加哥大學實驗學校，組織商業、烹飪、縫紉、紡織、木工等活動，促進兒童經驗的不斷改造。杜威總結了古希臘、古羅馬以來的教育智慧，創造性地提出了諸多見解，奠定了「現代教育」理論的基礎，對當代教學理論與實踐產生了巨大而深刻的影響。
20世紀以來，教學論研究大致呈現兩大發展路徑：一是哲學的研究取向以認識論和倫理學為理論基礎，主要探討教學的目的、任務、原則、內容、手段方法、組織形式、教學評價等，如德國、蘇聯、日本、中國。二是心理學的研究取向以心理學為理論基礎，把教學理論作為一種處方性和規范性理論，探討教學的程序、策略與技術，如英國、美國等。「二戰」後，由於社會生活的急劇變化和科學技術的飛速發展，引發了世界教育改革熱潮，催生了眾多新的教學理論與流派，如前蘇聯贊科夫的「小學教學新體系」、巴班斯基的「教學過程最優化」，美國斯金納的程序教學理論、布魯納的發現教學理論、奧蘇貝爾的意義學習理論、布盧姆的掌握學習理論、加涅的教學設計理論、羅傑斯的「非指導教學」理論，保加利亞洛扎諾夫的「暗示教學」，德國瓦根舍因的「範例教學」，克拉夫基的「范疇教育」、沙勒和舍費爾的「交往教學」理論，等等，教學論發展呈現多樣化態勢。

⑶ 歷史課堂教學講什麼和怎樣講.ppt

「興趣是抄學習之母」，沒有興趣是學不好的。因為有興趣，學生就會產生積極的情緒；為滿足好奇心，學生就要看、要聽、要想、要問，思維也被激活。教師精心設計教學，就是要激發學生學習的興趣，並在成功的體驗中使學生的興趣收到保護和激勵。教師要善於通過各種手段，找准教學的切入口，誘發學生的求知慾。

⑷ 試析高等教育概念的歷史演變

http://www.dxcity.org/A10/C7/200508/2411_3.html
等教育史》和周谷平著《近代西方教育理論在中國的傳播》兩書中都把它說成外國學校的學生佔中國學生總數的80％顯然是錯誤的。請參閱舒新城編《中國近代教育史資料》（下冊），第1090頁。）教會大學對中國高等教育的影響很大，但中國自辦的大學已初具規模，而且通過中國社會的變革，逐步形成了中國高等教育自己的傳統。可惜這方面的研究甚少。根據我們膚淺的認識，是否可以歸納以下幾點：
第一，中國高等教育建立起了愛國和革命的傳統。突出表現在「五四」運動、抗日戰爭和解放戰爭中，中國大學生前赴後繼，不怕犧牲，為祖國的獨立和解放把鮮血灑遍中華大地。
第二，有追求真理，重視學術的傳統。中國高等學校的師生治學嚴謹，學習刻苦，具有孜孜不倦，追求真理的精神。西南聯大在那樣艱苦的條件下，教授的治學精神和培養出大批人才的事實就是很好的證明。
第三，既重視吸收外來文化，又重視保存中國民族文化的傳統。辛亥革命，特別是「五四」運動以後，尊孔讀經等封建文化受到嚴厲地批判。但中國文化中的優秀的東西仍然受到高等學校的重視。民國時代中國出現了許多國學大師。即使是新文化運動的主將魯迅也十分重視中國傳統文化的整理、繼承和發展。有些學者把「五四」運動說成是全盤西化是不正確的。「五四」運動的參加者很復雜，但其主流是反帝反封建，是吸收西方先進的思想，改造中國的舊文化，建立中國新民主主義的新文化。這種吸收、融合、繼承、創造世界一切優秀文化的傳統，保證了我國高等教育的質量和學術繁榮，是值得我們永遠繼承和發揚的。
但是，我們不能不看到，這個時期的中國高等教育處在北洋軍閥統治和國民黨統治時期，它的發展不僅緩慢，而且帶有嚴重的半封建半殖民主義性質。高等學校受制於北洋軍閥和國民黨的專制統治，學校中充塞著各種反動特務組織。同時學校中的復古勢力始終沒有消停。另外，中國近代高等教育的發展一直是向西方學習，甚至完全照搬西方國家的，創辦或主政高等學校的也大多是從歐美歸國的知識分子，必然帶來許多西方的思想和傳統。當時西方流行實用主義教育思潮，杜威曾應北大和江蘇教育學會的邀請來華講學2年零2個月，對中國高等教育也有重大影響。總之，這一時期充滿著矛盾和沖突，很難說已經建立起中國自己的高等教育傳統。
三、解放前革命根據地高等教育
「五四」運動以後，中國革命走向了新民主義革命的道路。1927年蔣介石背叛革命以後，中國共產黨領導土地革命，在革命根據地建立了嶄新的工農政權。革命根據地時期可以分為兩個階段，一是蘇區時期，二是抗日民主根據地時期。兩個時期因革命性質不同而有所區別。
蘇區時期處於土地革命和國內戰爭的環境中。為了土地革命的成功和反對國民黨軍事「圍剿」的勝利，黨和蘇維埃政府提出了「一切蘇維埃工作服從革命戰爭的要求」，教育工作也不例外。1934年1 月毛澤東在第二次全國蘇維埃代表大會上所作的報告中提出，蘇維埃文化教育的總方針是：「在於用共產主義的精神來教育廣大勞苦民眾，在於使文化教育為革命戰爭與階級斗爭服務，在於使教育與勞動聯系起來，在於使廣大中國民眾成為享受文明幸福的人。」在當時的戰爭條件下不可能舉辦普通的高等學校，主要以幹部教育為主，培養黨、政、軍幹部。蘇區的高等學校主要有：中國工農紅軍大學，創建於1933年11月，學員共有六七百人，分指揮科、政治科和參謀科；蘇維埃大學，1933年8 月創立，毛澤東任校長，設特別工作班和普通班，特別班是本科，開設土地、國民經濟、財政、工農檢察、教育、內務、勞動、司法等8個專業班，次年又增設外交、糧食兩個班，共10個專業班，普通班為預科。還有馬克思共產主義大學，主要任務是培養革命政治工作幹部（1933）；中央農業學校（1933）；高爾基戲劇學校（1934）等。
1937年蘆溝橋事變，中國共產黨深入敵後，在陝甘寧、晉察冀、晉冀魯豫、華中、東江等地區建立了抗日民主根據地。根據地實施「抗戰教育」。毛澤東在《論新階段》的政治報告中提出，「實行抗戰教育政策，使教育為長期戰爭服務」。高等教育主要為抗日戰爭培養軍事、政治、經濟和文化等方面的人才。在當時特殊的戰爭環境下，不允許開辦所謂正規大學，必須實行新制度、新課程，以短期訓練為主。當時建立的大學有：
中國人民抗日軍政大學，1936年6月創建於陝北瓦窯堡， 並先後在山東、晉察冀、淮北、蘇北、蘇中、鄂豫皖、太行、太岳等解放區辦了12所分校，直到1945年，共培養了20餘萬幹部；陝北公學，1937年7 月成立，並到延安求學的知識青年而設的幹部學校，1941年並入延安大學；魯迅藝術文學院，1938年4月成立於延安，初設戲劇、音樂、美術3個系，後又設文學系， 1943年4月並入延安大學；中國女子大學，1939年7月成立於延安，1941年並入延安大學；華北聯合大學，1939 年夏由陝北公學、魯迅藝術文學院、青年訓練班、延安工人學校合並而成，初設社會科學、文藝、工人、青年4個部，後改為社會科學、文藝、教育3個學院，1948年8月與北方大學合並為華北大學；延安自然科學院，1940年9月創辦，設有物理、化學、生物、地礦4個系，學制三年，是抗日根據地第一所理工科大學，1943年4月並入延安大學；延安大學，1941年9月由陝北公學、中國女子大學、青年幹部學校合並而成， 設三院：社會科學院、教育學院、法學院，兩個專修科：英文、俄文專修科，1943年4月又有魯迅藝術文學院、延安自然科學院、 民族學院和新文字幹部學校並入。此外，在延安還有醫科大學、軍政學院、俄文學院、民族學院等高等學校。
以抗大為首的抗日根據地的高等學校師生，一邊打仗，一邊學習，為抗日戰爭和解放戰爭的勝利培養了大批革命幹部。毛澤東為抗大制定了「堅定正確的政治方向，艱苦樸素的工作作風，靈活機動的戰略戰術」的教育方針和「團結緊張、嚴肅活潑」的校訓，成為抗日根據地高等教育的傳統。
整個革命根據地的高等教育完全是一種新型的教育。它是以馬克思列寧主義、毛澤東思想為指導的，民族的、科學的、大眾的新民主主義教育。它的教育方針、教育制度、教育內容和方法都不同於傳統的高等教育。它創造了許多新的經驗，形成了許多新傳統，影響著以後我國高等教育的發展。在這方面的研究已經很多，我們只從教育傳統的角度談幾點看法：
第一，建立起了高等教育為現實斗爭服務的信念和傳統。無論在土地革命時期的反「圍剿」斗爭，還是抗日戰爭，當時的現實是要爭取戰爭的勝利。沒有這種勝利就沒有工農政權，就沒有中國人的解放。因此高等教育要為革命戰爭的勝利服務。這種傳統是值得繼承和發揚的。
第二，建立起了教育與生產勞動相結合的傳統。革命根據地受到敵人的封鎖，物資匱乏，只有靠生產自救，才能取得革命戰爭的勝利。因此高等學校的師生必須參加生產勞動，邊學習邊生產，教育與生產勞動緊密結合。
第三，建立起了理論聯系實際的優良傳統。革命根據地處於戰爭狀態，不容許學校脫離實際，坐而論道，而是要把學習與應用結合，聯系中國革命的實際，研究解決中國革命的問題。特別是毛澤東在1930年發表《反對本本主義》的文章，1941年又發表了《改造我們的學習》，並經過延安整風運動，克服了教條主義和脫離實際的傾向。因此高等學校十分重視理論聯系實際，重視實踐能力的培養。
第四，形成了頑強奮斗、艱苦樸素的思想作風，生動活潑、自覺主動的學習風氣，團結民主的管理方法。
革命根據地高等教育的經驗是很豐富的。它所形成的優良傳統，為新中國高等教育的建設提供了寶貴的經驗並得到了繼承和發展。革命根據地的高等教育的另一個特點是以幹部教育為主，對學生實行統包統分制度，享受幹部待遇，這種制度對建國以後的高等教育也產生了很大的影響。
四、新中國高等教育的發展
中華人民共和國成立以後，中國高等教育進入了一個發展的新階段。解放戰爭的勝利，徹底推翻了封建主義和帝國主義的統治，半封建半殖民地的教育傳統失去了它的基礎。《中國人民政治協商會議共同綱領》第四十一條提出，要「肅清封建的、買辦的、法西斯的思想」，建立民族的、科學的、大眾的新民主主義教育。經過解放初期的教育改革，收回教育主權，知識分子思想改造，學習蘇聯經驗，院系調整等一系列運動，中國高等教育的傳統發生了新的變化，在這段時間里變化比較大的是：
（1）確立了中國共產黨對高等學校的領導， 建立了政治工作機構，開設了馬列主義課程：明確了高等教育為工農開門，為生產服務的方向。

⑸ 談談幾種歷史課堂教學方法

史料教學：文物,史書記載,口述歷史,學者觀點,教學歷史,客觀公正是基本原則,中學專歷史課堂基屬本教學方法
1.講述法：是教師運用口語向學生傳授知識的一種教學方法.它包含敘述、描述、概述三種具體的類型.通過教師的講述,可以使學生掌握比較系統的歷史發展過程知識,從而為培.養想像力、創造力、分析綜合能力奠定基礎
2.講解法:是對歷史名詞、概念、觀點和規律等內容進行解析論證的一種教學方法.它包含解釋法、比喻法、分析綜合法、比較法等具體的形式.3.敘述法:歷史教學中,教師按照歷史事件發展或歷史人物活動的時間順序,對歷史事實進行全面系統地講授的教學方法稱為敘述法.其最突出的特點,是完整清楚地交代整個歷史事件的全過程.4.概述法:教師使用簡練、概括性的語言,對歷史知識中非重點內容進行大概介紹的教學方法.適用於歷史教學中雖屬次要,但又必須交代清楚的歷史事實教學.5.談話法:歷史教學中,師生之間通過口語交流,進行教學與學習活動的一種教學方法.

⑹ 學校教育的發展史

學校教育的發展史

一、發展模式的不斷轉換
綜觀百年來中國高等教育現代化的歷史進程，其發展模式的轉換大致可分為七個時期。
第一時期（1862年至1894年）。甲午戰爭以前，中國近代高等教育處於醞釀時期。從19世紀60年代開始，出現了一批培養外語人才和軍事技術人才的專門學校。它們不同於傳統封建教育機構，不是培養作為各級封建官吏的「治才」，而是培養通曉各國語言和技術（特別是軍事技術）的所謂「藝才」。最典型的代表即是1862年成立的京師同文館和1867年創辦的福建船政學堂。至1894年前後，我國共創辦了30所左右的此類學堂。這些學堂毫無例外地都是在外來因素的誘發下創辦的。所謂外來因素的誘發，包含兩層意思，第一層意思是，它們是清政府在外力脅迫下應急反應的產物，是為了培養應付西方殖民主義者侵略所急需的人才而開辦的；第二層意思是，這些學堂都標榜以西方為榜樣，然而，在具體的學習目標上，卻並不明確，籠而統之地把西方稱之為「泰西」。從時人留下的大量文獻分析，所謂「泰西」，包括了英、法、德、美等國。可見，在當時人們的心目中，「西方」是一種泛稱，還沒有具體而明確的模仿對象。
第二個時期（1895年至1911年）。19世紀末20世紀初，是中國近代高等教育發展的重要時期。1895、1896和1898年分別成立的天津中西學堂、上海南洋公學和京師大學堂一般被認為是中國近代大學的雛型。20世紀初，清政府頒布了第一部包括高等教育在內的具有近代意義的全國性學制——《癸卯學制》。直到辛亥革命前的十多年時間里，中國高等教育的發展，無論是理論層面、制度層面還是實踐層面，都彌漫著一種濃厚的「以日為師」的氛圍。1898年創辦的京師大學堂的第一份章程就是由梁啟超「略取日本學規，參以本國情形草定規則八十餘條」[1]，即主要是參照日本東京大學的規程制定的。《癸卯學制》中有關高等教育的條文也幾乎與日本學制中的相關規定一致。與前一個時期相比，學習的目標由泛化而集中，「泰西」一詞被一個具體的國家——日本所取代，價值取向明確而單一。可以說，中國近代高等教育的起步時期，是以日本為模式的。
第三個時期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，結束了兩千多年的封建帝制，為中國近代高等教育的發展提供了一個相對寬松的環境。1912年至1927年的十幾年間，可以說是中國高等教育發展模式的多元化時期。民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了《大學令》、《大學規程》、《專門學校令》、《公立、私立專門學校規程》和《高等師范學校規程》等一系列有關高等教育的法規法令。眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是「仿德國制」，「仿德國大學制」[2]。從一定意義上可以說，借鑒德國高等教育是蔡元培多年的宿願。但是，從實踐的層面考察，蔡元培的理想並未實現。擺脫日本單一模式束縛的努力沒有取得明顯的效果，大學設評議會、教授會的條文列入了《大學令》，但在當時的高等學校中並未實行。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之後，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。
就在蔡元培以德國高等教育為模式對北京大學進行深刻改造的同時，另一所國立大學——在南京高等師范學校基礎上發展而來的東南大學迅速崛起。留美歸教育博士郭秉文主持下的東南大學以美國大學為榜樣，延攬一批留美學生到校任教，集基礎研究與應用研究為一體，從管理體制、系科設置、課程內容以至經費籌措等，全面學習、借鑒美國高等教育。至20年代中期，東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。
第四個時期（1927年至1949年）。在此22年間，中國高等教育發展模式的主旋律是，在融合美國和歐洲各國特點的進程中，以美國模式為基本走向。如果說20年代後期曾經是美國高等教育影響最盛的時期，從對地方分權制的教育體制的模仿，到大學實行選科制、學分制，以至於大學各專業缺乏明確的課程標准等等都顯示了美國高等教育的強大影響；那麼，進入30年代，則表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高等教育經驗的傾向。如在高中畢業生中實行會考制度，以整齊大學生的入學程度；教育部制訂並實行有關大學教師任職資格的法令；強調大學畢業考試制度等等，這些舉措從一定意義上可以說吸收了歐洲各國高等教育的具體做法。但是，這一時期從總體上講是以美國模式為基本走向。其間，有一個短暫的插曲，即1927年至1929年期間實行的大學區制。實行「大學區制」用蔡元培的話來說是「仿法國制度，以大學區為教育行政之單元」[3]。眾所周知，大學院制試行不及兩年就無疾而終，對全國高等教育的實際影響並不大，就中國近代高等教育發展模式的轉換而言，可算作是一個小小的插曲。
第五個時期（1949年至1957年）。中華人民共和國的成立，使中國高等教育的發展進入一個新的時期。在這一時期，由於特定的國際國內環境，中國高等教育的發展模式幾乎重復了半個世紀以前走過的路徑，即學習、借鑒的目標單一而集中，那就是以蘇聯為榜樣。1949年至1959年的10年間，我國高等院校共聘請蘇聯專家861人，此外還有相當一部分專家在高等教育部擔任顧問。在這些專家的指導和幫助下，對高等院校的培養目標、專業設置、教學計劃、教學大綱進行了全面修訂調整，專家的工作也包括編寫教材、培養研究生和培訓教師，甚至滲透到學生生產實習、課程設計、畢業設計、實驗室和資料室建設等具體工作領域。與此同時，政府通過對私立學校的接辦改造、教會學校的取締和院系調整等重大措施，初步完成了對1949年以前的高等教育體制和格局的改造，新的以蘇聯為模式的高等教育體制形成並確立。
第六個時期（1958年至1977年）。摒棄「模式」，復歸「傳統」。1957年以後，由於中蘇關系的惡化和國際國內形勢的變化，中國高等教育的發展逐漸走上了一條摒棄一切外國「模式」，復歸「傳統」的道路。所謂復歸「傳統」，是指力圖用中國共產黨在戰爭年代、特別是抗日戰爭時期在延安等根據地舉辦高等教育的經驗、辦法來指導高等教育改革。所謂摒棄「模式」，就是在「獨立自主」的旗幟下，拒絕接受來自國外的任何「模式」。20年間，經歷了1958年至 1960年的「教育大革命」所帶來的高等教育的「大躍進」。之後是隨著國民經濟的調整、鞏固、充實、提高而進行的高等教育的大調整。從1966年開始的 「文化大革命」，完全是關起門來革教育和文化的命，在經歷了高等學校三年不招生、工農兵上大學和在工人階級領導下的「斗、批、改」之後，力圖清除一切外國模式的干擾和影響的目的似乎已經達到，但事實是，中國高等教育已經到了崩潰的邊緣。
第七個時期（1978年以後）。博採各國之所長，高等教育要面向世界。1978年召開的中國共產黨十一屆三中全會作出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設的重大決策。在經歷了閉關鎖國20年所帶來的種種災難之後，隨著改革開放基本國策的確立，中國的高等教育重新走向世界。進入90年代，政府陸續制定頒布了《中華人民共和國高等教育法》、《面向21世紀教育振興行動計劃》、《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一系列法規，借鑒世界各國高等教育發展的經驗，加快了中國高等教育改革的步伐。明確提出，「為了實現現代化，我國要有若干所具有世界一流水平的大學。這樣的大學，應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃，應該是認識未知世界、探求客觀真理、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿，應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量，應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁。」[4] 盡管中國的高等教育還存在許多亟待解決的問題，但是，在經歷了一個世紀的艱苦探索之後，深固拒閉、盲目排外不可取，單一的價值取向不足取，正在成為政府和知識界的共識。探索一條適合中國國情而又廣泛吸收各國之長的高等教育的發展道路，是中國高等教育走向世界的必由之路。通過上面簡略的回顧，我們可以看出，在短短的一個世紀里，中國高等教育在發展模式的選擇上經歷了那麼多次的轉換，從世界高等教育發展史上考察恐怕也是絕無僅有的，歸根到底這是受近代中國急劇變化的政治、經濟和社會現實所制約。如果我們把一個世紀作為一個歷史過程考察，又會發現，百年間，我們在高等教育發展模式的選擇上似乎走了一個大圓圈：被迫開放（無意識的泛化）——單一的價值取向——多元化的努力——單一的價值取向——封閉——主動開放（在世界范圍內博採眾長）。歷史證明，作為一個發展中國家，關起門來搞自己的高等教育，拒絕借鑒任何先進國家的經驗，無論是在「天朝大國」的迷夢中還是在「自力更生」的口號下，都是一條自我封閉、作繭自縛的死胡同；囿於某種政治環境，價值取向單一，同樣不是發展的最好選擇。這是因為，高等教育作為人類所創造的知識文化的重要傳播場所，作為高級專門人才的培養基地，有其自身發展的內在規律。高等教育的發展，既要受處於不同經濟發展階段、不同政治文化背景的各個國家和地區的具體國情所制約，也要受高等教育本身發展規律的制約。從一定意義上可以說，一個世紀以來，中國高等教育發展模式的轉換就是在如何認識和正確處理這一對矛盾的過程中艱難推進的。不能以強調本國情形的特殊性為由而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為借口而置本國國情於不顧，這是我們回顧和總結這段歷史所應深刻記取的經驗教訓。
二、傳統與移植
1894年至1911年的十幾年間，是中國近代高等教育的起步時期。19世紀最後幾年所創辦的天津中西學堂、南洋公學和京師大學堂，如前所述是近代大學的雛型。1904年頒布的《癸卯學制》中有《奏定大學堂章程》、《奏定高等學堂章程》和《奏定農工商實業學堂章程》。在這些章程中，關於辦學理念和培養目標，有了新的表述：大學堂「以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。…以各項學術藝能之人才，足供任用為成效。」通儒院（即研究生院）「以中國學術日有進步、能發明新理以著成書、能製造新器以利民用為成效。」[6] 從前一個時期的培養「藝才」、「專才」，到這一時期的提出「通才」，從字面上看，似乎又回到了傳統的人才觀。因為中國的傳統教育也強調「通才」，即所謂 「一物不知，儒者之恥」。但是，這里的「通才」是以掌握「各項學術藝能」為前提的，不僅與封建教育的理想人格「通才」在內涵上有所不同，而且，這種目標提出的本身也提升了「藝才」與「專才」的地位。從一定意義上可以說，較之前一時期，較多地接納了西方高等教育的理念。當然，這種「通才」仍必須「謹遵諭旨」，「以忠孝為本，以中國經史之學為基」。在這里，中國傳統高等教育的影響依然十分強大。這是因為，雖然科舉制度在1905年被廢除，但是，科舉制度賜予出身的陋習仍然保留下來，秀才、舉人、進士的頭銜還十分具有吸引力。當然更重要的是封建專制制度的政治框架還在起著支撐作用，社會主流價值觀的變革終究需要以經濟基礎和政治制度的變革為前提。與此相適應，在這十幾年間，高等教育在課程體系、教學內容和方法上發生了較大變化。最明顯的表徵是西方近代社會科學的各個門類被大量引進高等教育的課堂，政治學、法學、教育學、哲學、心理學、經濟學等社會科學被作為大學或高等學堂的教學內容，通過日本引進或翻譯的西方教科書大量出版。學術界往往把這一時期看作是在課程體系與教學內容方面移植西方的第一個高潮。與此同時，在傳統高等教育中特別受到重視的儒家典籍「經學」的研習，也被保存下來，京師大學堂有經學科之設，而且置於各學科之首。在課程體系、教學內容領域，傳統與移植之間的沖突、矛盾在政策層面和實踐層面都非常激烈。
民國初年，資產階級革命派和激進的民主主義者從根本上否定了「中體西用」這一直接支配高等教育培養目標的文化觀念，提出要用「民主共和」和「科學民主」的精神來改造中國傳統的封建主義文化，這也為高等教育培養目標的進一步發展演變提供了思想基礎。 從1912 年至1949年的近40年間，民國政府和後來的國民政府制定頒布過幾部重要的關於高等教育的法令、規程。就培養目標而言，從法律條文上看，最大的變化在於取消了封建社會高等教育的政治方向。1912年的《專門學校令》提出，「專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨」。同年頒布的《大學令》規定，「大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨。」在這里強調的是高深學術，是培養「碩學閎才」和「專門人才」。高等教育領域中大學和專門學校的區分標準是「學」與「術」，前者重在學術研究，後者重在應用技術。政治上、思想上的種種限制與要求，即所謂「忠君」、「尊孔」，在培養目標中被取消了。特別在民國前期，由於蔡元培的努力和他的廣泛的社會影響，中國近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飛躍。正如有些研究者所指出的：「只有在這一時期，中國才真正開始致力於建立一種具有自治權力和學術自由精神的現代大學。」[7] 西方高等教育理念的核心即學術自由和大學自治的觀念，通過蔡元培的理論倡導和身體力行第一次較全面地被國人所認識和接受。蔡元培對北京大學的改造，他所反復強調的學術自由、兼容並包的辦學方針，他對大學功能的理解與認識，即所謂「大學者研究高深學問者也」等等，使中國近代高等教育對西方的移植上升到一個新的高度。從一定意義上可以說，正是通過蔡元培在北京大學的努力，使中國高等教育在教育理念和培養目標上，從根本上動搖了以培養「內聖外王」的「賢士」、 「君子」、「循吏」為目標的主流傳統。在這里要強調說明的是，蔡元培在宣傳、倡導西方大學理念的同時，也充分利用了中國封建社會高等教育的非主流傳統，即張揚古代書院濃厚的學術氛圍、師生間砥礪德行互相切磋的融洽之情以及相對的獨立地位，等等。1922年，毛澤東等人「鑒於現在教育制度之缺失，採取古代書院與現代學校二者之長，取自動的方法，研究各種學術，以期發明真理，造就人才」[8]，在湖南創辦自修大學。蔡元培聞訊後，高興地寫下了《湖南自修大學介紹與說明》一文為之鼓吹：「合吾國書院與西洋研究所之長而活用之，其諸可以為各省新設大學之模範者與？」[9] 對西方大學理念的移植與中國高等教育主流傳統和非主流傳統的排斥、融合，在「五四」新文化時期特定的環境中得到了最充分的體現。
1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。其中關於培養目標的表述，分別為「大學應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以研究高深學術養成專門人才」，「專科學校應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以教授應用科學養成技術人才。」在 20年之後的1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，關於培養目標的表述，與20年前幾乎完全一致。上述情況說明，在1912年至 1949的近40年間，高等教育培養目標是研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才這條主線一直貫穿其間。
在課程體系和教學內容方面，民國時期與清末比較，最大的變化是廢除了反映封建傳統文化的科目，增加了體現西方文化精神的大量新學科，人文社會科學方面如此，在自然科學和技術科學方面更是如此。據統計，民國初年《大學規程》中所開列的課程科目總數比清末《癸卯學制》所規定的多300多門；專科學校課程也比清末相應學堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大學20年代開設的課程中，有許多在歐美各著名大學中也是剛剛起步。在課程體系方面的另一顯著變化是，從參照日本到直接借鑒西方高等學校的課程設置。許多大學和專科學校的教材直接用西方大學的原版教材。似乎可以認為，在課程體系和教學內容方面，對西方高等教育的移植在20世紀的二三十年代出現了第二個高潮。直到30年代後期才陸續開始有中國學者自己編著的教材被冠以「大學叢書」的字樣在各大學和專科學校採用，而且仍主要限於人文社科類學科。
中華人民共和國成立後，關於高等教育培養目標的明確表述，最早見之於政府法規文獻的是1950年7 月政務院批準的《高等學校暫行規程》。其中規定：「中華人民共和國高等學校的宗旨為根據中國人民政治協商會議共同綱領第五章的規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的建設人才。」[10]在這里，除去頭、尾兩處有關政治方向的要求之外，核心內容是「培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就的建設人才」。與民國時期高等教育的培養目標相比較，政治上提出了不同的要求，這是十分自然的；應該說，作為高等教育的特點還是體現出來了，「高級建設人才」的提法也可以說涵蓋了學術人才與專門技術人才。當然，由於特定的國際國內環境，所謂學術自由、大學自治等等，在剛剛取得政權的社會條件下，是不會受到關注的。相反，對大學中舊知識分子的改造很快就提上議事日程。在課程體系方面，特別強調了廢除國民黨政府開設的政治教育課程，代之以馬克思列寧主義理論著作為基礎的新的課程體系。進一步發展的結果，則是全面地照搬蘇聯的課程體系。1955年有個統計，當時的浙江師范大學開設的153門課程中，有41門是以直接從蘇聯翻譯過來的教科書為基礎而設立的，另有79門課程所用教材是在蘇聯模式的基礎上改編而成的[11]。可以說，在這一歷史時期，對國外高等教育的移植在課程體系方面出現了第三個新高潮。
在1956至1957年間，中國高等教育領域出現了一股追求學術自由、大學自治的風潮。知識分子們響應中國共產黨「百花齊放，百家爭鳴」的號召，對於機械地照搬蘇聯模式，大學中專業設置過窄、高等教育中忽視社會科學以及把馬列主義奉為教條等現象提出了激烈的批評。著名代表是北京大學的馬寅初。這可以看作是中國高等教育非主流傳統與移植而來的蘇聯高等教育模式（高度集中統一）的一次頑強對抗。眾所周知，這次風潮的結果是以「反右斗爭的全面勝利」而告終。 1957年，毛澤東在《關於正確處理人民內部矛盾問題》的著名講話中，提出了指導中國近30年的教育方針，即「應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。」1958年9月，中共中央、國務院在《關於教育工作的指示》中把毛澤東的講話用政府法律的形式作了肯定：「黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動結合。為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。」[12]從此，這個方針成了中國所有教育機構，包括大、中、小學的辦學宗旨。
1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱《高教六十條》）頒布，對高等學校的培養目標作了前所未有的詳細規定：「高等學校學生的培養目標是：具有愛國主義和國際主義精神，具有共產主義道德品質，擁護共產黨的領導，擁護社會主義，願為社會主義事業服務、為人民服務；通過馬克思列寧主義、毛澤東著作的學習，和一定的生產勞動、實際工作的鍛煉，逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點；掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能，盡可能了解本專業范圍內科學的新發展；具有健全的體魄。」[13]可以說，這是近代以來關於高等教育培養目標的字數最多的一次表述。應該說，較之1957年毛澤東的論述和1958年中共中央、國務院指示中的規定，培養目標更明確，對專業有一定的要求。考慮到20世紀 60年代中國所處的國際國內環境，這已是一個很大的轉變。而且，也確實對實踐產生了積極的影響。但是，這種狀況沒有持續多久，隨著「千萬不要忘記階級斗爭」口號的提出，高等教育培養目標的泛政治化傾向愈演愈烈，直至「文革」十年，高等教育的培養目標變成了「反修、防修，培養革命事業接班人」一句空洞而抽象的政治標語。與此相適應，在課程體系、教學內容等方面，在大量突出政治學習、觸及靈魂、思想改造的同時，專業知識被壓縮至最少程度，大學變成了短訓班。
1957至1977年的20年間，中國高等教育在培養目標、教育理念等方面所發生的變化， 同樣可以從移植與傳統的沖突中得到解釋。如果說1949至1956年的全盤蘇化期間，我們所提出的高等教育培養目標仍然強調的是學術人才和專業技術人才，是對民國以來形成的主線的繼續，體現的是外來因素的移植，同時融合了傳統的影響（政治方向、政治要求）；那麼，後20年間則是傳統對移植的激烈反抗並戰勝之。在這里，所謂傳統包括兩個方面，一是指中國傳統高等教育所積淀而成的根深蒂固的重視倫理道德教育、培養政治人才的主流傳統；二是指中國共產黨在長期的革命戰爭環境中，在培養幹部隊伍中所形成的理念和方法。20年間，特殊的國際環境和國內環境使中國的高等教育關閉了與世界交往的大門，為傳統的復歸和高揚提供了適宜的土壤和氣候。1978年4月召開的全國教育工作會議，否定和拋棄了「文革」中以階級斗爭為綱的教育目的，將現代化的實現確立為教育的主要目標。同年10月，教育部對1961年頒布的《高教六十條》略作修改，印發全國高校組織討論，關於高等教育的培養目標完全是原來的表述。盡管如此，至少說明在改革開放的初期，注重專業知識的問題已被提到議事日程之上。 1980年2月，全國人大頒布了《中華人民共和國學位條例》，規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位。其目的是為了促進科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展。1985年5月，中共中央頒布了《關於教育體制改革的決定》。《決定》指出，「高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。」這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。這次會議的另一項與高等教育理念有關的重大決定是，明確提出要擴大高等學校的辦學自主權，改變政府對高等學校「統的過多的管理體制」，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力。」[14]盡管在實際實施過程中高等學校所獲得的自主權遠未達到文件中所給予的自由度，但是，我們仍然可以說，《決定》給予了我國高等學校建國以來從未有過的自主權。此外，《決定》還強調高等學校是教學、科研中心，而不是像蘇聯模式那樣，要麼負責教學，要麼負責專業培訓；強調改革教學內容、教學方法、教學制度，強調提高教學質量，開展教學改革試驗，改變專業過窄的狀況，增加選修課，實行學分制和雙學位制等等，努力借鑒和移植先進國家高等教育的課程體系和教學內容。
進入90年代，隨著改革開放的深入和經濟體制的轉變，中國高等教育的發展進入一個新的歷史時期。1994年7月，國務院頒發《關於中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出要進一步發揮高等學校在國家科學技術工作中的重要作用，實施「211」工程，面向21世紀，重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。1998年8月，全國人大制定並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》規定：「高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設」，「高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理」，突出強調了培養高級專門人才和辦學自主權。這是中華人民共和國成立50年來制定頒布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革開放20年來我們在高等教育辦學理念、培養目標、管理體制等方面所取得的共識。與此同時，隨著經濟的發展和人民群眾接受高等教育要求的不斷高漲，西方發達國家高等教育大眾化的理念正在日益被人們所接受，並轉化為政府的教育政策，中國高等教育面向社會精英階層的傳統正在成為歷史。可以說，中國近代高等教育在經歷了整整一個世紀的曲折之後，終於有了明確的、與世界高等教育發展同步的理念、目標與方向。

⑺ 如何有效的進行歷史課堂教學

如何提高歷史課堂教學的有效性
祁縣教育局教研室 武曉慧
提高課堂教學效率是課堂教學永恆的主題，如何在有限的45分鍾內，夯實基礎，培養能力，愉悅情感，提高課堂教學的有效性，結合自己的教學實踐，我認為應當從以下幾方面做起：
一、准確把握歷史課程標准和每課三維目標，精心備好每一課。
有效教學是教師為實現預期教學目標，以心理學和教育學理論為基礎，在師生互動中通過教師的常規教學行為影響學生，以促使學生獲得滿意的學習結果、學會學習的過程。特指教師在教學過程中通過各種教學活動，使學生獲得最佳學習效果的教學過程。簡言之，有效教學即符合教學規律、有效果、有效益、有效率的教學，是能促進學生發展的教學。歷史有效教學是教師遵循個體發展和歷史教學活動的基本規律，促進學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀「三維目標」上可持續的進步和發展，滿足社會和個人的教育價值需求的教學活動。
歷史的考試緊扣課標出題，所以要提高教學有效性，必須准確把握歷史課程標准。歷史課程標准不同於其他學科課程標准，它非常具體，內容標准詳細地規定了中國古代史、中國近現代史、世界古代史、世界近現代史六本書每個單元每一課的內容標准共44個學習主題，分布在每一冊書共有37個單元。因此，我們在講課之前必須參照課程標準的內容標准來備課，這樣，教學才能做到有的放矢。
新課程是一標多本，圍繞一個課程標准，使用多個版本的歷史教科書，有北師大版，人教版，不管是哪一版本的教科書，我們都要熟悉教材內容，做好：（1）教材內容分析，了解現行教科書的結構（2）了解課時教學內容與前後課之間的聯系及其在全冊教科書中的地位（3）了解本課教學內容中各子目的內在聯系明確每一課的課標要求以及三維目標對本課要學生掌握的知識做到心中有數。教學目標是判斷歷史課堂教學是否有效的直接依據。准確全面地理解教學目標的真正含義，是提高課堂教學有效性的根本保證。「知識與技能」是三維目標中的主線，貫穿於學科教學的始終。它既是學生發展的根本保證，也是學生形成正確的情感、態度與價值觀的堅強基石。「知識與技能」以「過程與方法」作為生成保障。情感、態度、價值觀教育以「知識與技能」、「過程與方法」作為培育的憑借與途徑。
備課要以課程標準的內容標准為依據，教學活動設計要全面落實「三維目標」，教師還須轉變角色，在備課過程中多從學生的角度去考慮教材，以一個學生的眼光去閱讀教材，分析教材，審視教材，作好學情分析：（1）了解所教班級學生的整體學習情況；（2）了解學生已經具有的與本課有關的知識；（3）了解學生在思維、情感等年齡心理上的差異，使備課符合學生的身心發展。
二、創設教學情境，讓學生知道要學什麼。
寫文章講求有好的開頭叫「風頭」，課堂教學也是一樣，需要創設新、活、美、樂、自然的教學情境，激發學生學習的興趣，撥動其思維之弦，總的原則是要注意啟發性，知識性、靈活性、趣味性。讓學生以最佳的興奮狀態投入學習活動中，這就是需要做好成功的導入教學。
一個成功的導入，可以馬上引起學生的注意力，激發他們的興趣，如同徐徐拉開的帷幕，讓同學們一眼看到精美的景緻，又如樂章的序曲，使學生們一開始便受到強烈的感染，從而為整堂課的成功打下一個良好的基礎。首先要把握歷史課堂導入藝術的設計原則。歷史課堂的導入，要具有一定的科學性和技巧性，以達到在實際的教學應用中的功效性，這樣的導入才具有藝術性。因此在設計課堂導入的時候，應該注重把握一定的原則性。中學歷史課堂導入藝術的設計原則主要有以下四點：（1）貼近生活，提高學生的學習歷史的興趣的原則。（2）導入內容的篇幅要適中、恰當原則。（3）從新課程內容標准找導入語的突破口的原則。新課程內容標准，是本課內容的高度概括和精髓核心所在，也是該課的重點與難點，同時也是高考命題趨勢的重要出發點，在講授課程的同時，如果能夠滲透對考點的加強，對於提高學生學習的效率有著重要的幫助，而這一類的導入的方法一般建議是復習式的導入為主。（4）能夠幫助學生積累歷史學習素材，理清學習脈絡為準的原則。 歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程，因此歷史課堂不應該為上歷史課而上，在幫助學生了解歷史發展脈絡的同時，也要加強對學生進行歷史教育的感化。雖然在教學過程中，這一種教育的感化可以貫穿整個課堂，但是，如果能夠在課堂導入的時候來一個先聲奪人的效果，奠定整一節課的基調的話，這樣可以達到事半功倍的作用。導入教學的方法有多種：問題導入法、舉例導入法、討論導入法、圖示導入法等在教學中自己的具體做法是：
(1)注意新舊知識的銜接過渡。復習舊知識導入新課。便於學生鞏固已學知識，便於將就舊知識邏輯地，有機地聯系起來，循序漸進地展開教學。通常通過提問、練習，講述，誦讀等方式進行。使學生「溫故」的基礎上知新，促使學生積極思維，引發探索問題奧妙的興趣。我在教學《明清帝國的專制統治》一課時這樣導入：中國是一個有著五千年文明史的泱泱大國，兩千多年的封建社會中，歷代帝王為了鞏固統治採取了各種措施，秦始皇推行郡縣制，漢武帝頒布推恩令，唐太宗完善科舉制，重視人才，虛心納諫，社會歷史發展到明清時期，明清時期統治者在政治、思想方面採取了哪些具體措施呢？這些措施又造成了什麼影響呢？今天，讓我們共同學習《明清帝國的專制統治》。通過這一導入，學生既回顧了舊知識：秦始皇、漢武帝、唐太宗的措施，又明確了本節課要學習的重點內容是明清時期政治、思想方面的措施及影響。
（2）注意歷史與現實的對比，從而融入情感態度價值觀教學，讓學生樹立正確的人生觀價值觀以及正確的歷史思維能力、辨別是非的能力。我是這樣導入的：播放奧運會主題曲《我和你》，我接著說，2008年8月，我國成功舉辦了第29屆奧林匹克運動會，這是一次全世界人民體育的盛會，團結的盛會，一首《我和你》拉近了全世界人民心靈的距離，唱出了全世界人民熱愛和平、嚮往和平的心聲，但是，在20世紀先後爆發的兩次世界大戰，不僅造成了世界性人力物力的損耗，也給全世界人民帶來了沉重的災難。特別是第二次世界大戰，是人類歷史上罕見的、最殘酷的、規模最大的戰爭，給各國人民帶來了無盡的痛苦與災難，並且戰爭的傷痛至今仍在延續，為了避免世界大戰的悲劇再次發生今天，我們一起來復習《兩次世界大戰》的歷史。
（3）充分利用教材資源
我在教學《祖國統一的歷史大潮》一課時，我說，今天老師想送給大家一首歌，你聽聽唱的是哪個地區？於是，我就唱；你可知媽港，不是我真名姓， 我離開你太久了， 母親！ 但是他們擄去的我的肉體， 你依然保管我內心的靈魂， 你可知「MACAU」不是我真名姓， 我離開你太久了， 母親！ 但是他們擄去的是我的肉體， 你依然保管我內心的靈魂， 三百年來夢寐不忘的生母啊， 請叫兒的乳名： 叫我一聲--澳門。 母親！母親！ 我要回來， 母親！母親！同學們一聽就知道是澳門，我接著說，是的，這是聞一多先生《七子之歌》中的澳門，那麼澳門曾被哪個國家佔領，又在什麼時候回歸了祖國的呢？這一地區實行什麼制度呢？今天我們就一起來學習《祖國統一的歷史大潮》。
（4）採用多媒體手段
教學歷史學科有很多影視資料可供使用，各個不同的歷史階段發生的大事，重要人物都被拍攝成電視、電影作品，在教學中可以選擇使用。
總之，通過導入教學，引發學生的學習意向，激發學生的學習興趣，使教學在學生想學、願學、樂學的心理基礎上展開。
三、打造教學特色，提升教師綜合素質，以教師為主導，以學生為主體，以問題為中心進行教學，以解決問題作為課堂教學的重點。
首先，應提升教師綜合素質，打造教學特色。中國有句教育古訓是「親其師，信其道。」教師的人格魅力，課堂教學的教學藝術是讓學生喜歡歷史課的首要因素。看看易中天吧！看看紀連海吧！看看王立群吧！他們的講解多麼生動，多麼睿智，善於設疑，調足了聽眾的胃口！教師的情緒感染著每個同學。
其次，應以學生為主體。「恰同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒」，學生風華正茂，他們富有理想，富有激情，我們為何不能給他們一個機會，給他們一個施展才華的舞台呢？在教師的引導下，讓學生帶著問題，自主、合作、探究，去解決一個一個問題。讓每一個同學都參與到學習中來。要減少課堂的講授時間，降低教的富營養，增強學生的飢餓感，最大限度的讓學生在活動中學習，在主動中發展，在合作中增知，在探究中創新。
第三，以問題為中心進行教學，以解決問題作為課堂教學的重點。
亞里士多德說過，「思維自驚奇和問題開始」。應以問題為中心進行教學，以解決問題作為課堂教學的重點。問題中心教學法，即教師根據歷史學科的特點，緊緊抓住歷史教學的重點和難點，創造思維情境，將教學復習的知識以問題組的形式呈現，把解決問題作為課堂教學的重心，以充分調動學生學習的主動性、積極性，激發學習歷史知識的動機和情趣，有效掌握歷史知識，發展學生的思維能力和創造能力，教會學生怎樣學習的教學方法。
注意以下幾點：1、問題的內容，即問什麼？ 一是問題內容要緊扣課標和本課教學的三維目標要求，有較強的針對性。 二是問題要體現教材內容的內在聯系。 三是問題要有層次性、次序性。四 是立足課本，以面向全體學生為准則，以課文的重難點知識文獻資料思考題等為主要內容。五是不能過於膚淺。
2、要問的對象，即問誰？（1）多關注學習中等及以下的學生 （ 2）問題難度較大、靈活性較強的最好問優學（3）回答問題的同學不能總集中在幾個人身上，應關注全班同學。3、提問的方式，即怎麼問？ 一是問題的表述要簡明、准確、深入淺出、循序漸進。 二是問題要有啟發性。 三是教師要善於鼓勵、引導。
4、解決問題的方式（1）注重學生獨立的閱讀和思維，以自主學習為主，閱讀是學生獲得知識、發展能力、提升精神的重要途徑，無論什麼學科的教學，都應該把學生的閱讀置於中心位置，要讓學生通過獨立閱讀解決較為簡單的問題，並在學生閱讀的基礎上，著力解決識記層次的問題。（2）較難的問題，可先通過小組合作、探究試著解決，答案還不夠完整或學生的理解海不是很到位，教師可指導學生合理利用教材中的小字、名言、地圖、圖片等材料幫助理解。（3）把歷史知識的學習放在本單元、本冊書或世界歷史的大背景下去理解。（4）注意問題之間的銜接過渡，融會貫通。（5）教師幫助學生形成知識網路，做好板書設計。
四、做好情感態度與價值觀教學
學習歷史並不僅是單純地知道歷史事件的情況，更重要的是以史為鑒，指導我們今天的行動，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
逐漸了解中國國情，理解並熱愛中華民族的優秀文化傳統，形成對祖國歷史與文化的認同感，初步樹立對國家、民族的歷史責任感和歷史使命感，培養愛國主義情感，逐步確立為祖國的社會主義現代化建設、人類和平與進步事業做貢獻的人生理想。
形成健全的人格和健康的審美情趣，確立積極進取的人生態度、堅強的意志和團結合作的精神，增強承受挫折、適應生存環境的能力，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎。
在了解科學技術給人類歷史發展帶來巨大物質進步的基礎上，逐步形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創新的科學態度。
了解歷史上專制與民主、人治與法治的演變過程，理解從專制到民主、從人治到法治是人類歷史發展的必然趨勢，不斷強化民主與法制意識。
了解人類社會歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各地區、各民族的文化傳統，學習汲取人類創造的優秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未來的國際意識。
五、做好練習鞏固與背誦教學
我認為：就歷史學科而言，在學生學習的過程中，練習和背誦是鞏固所學知識的一個重要環節。
練習題的設置：1、要緊扣課標要求，體現識記、理解、運用層次的不同要求，注意對基礎知識的鞏固。2、題要適量，力求少而精，形成完整的知識體系。3、教師精心設置每課的練習題，當堂練習當堂訂正，及時彌補課堂教學中的不足。4、要求學生在明確題的答案之後把題寫到作業本上，同時作為本課背誦的主要內容。
背誦環節：1、力求讓學生達到理解記憶，注意背誦的准確性。2、注意對知識的系統記憶。3、多提問檢查，關注全體同學，人人過關，只佔用課堂時間，教師問學生時可變換問題的角度，創設問題的情境。4、多激勵，形成競爭的氣氛。
此外，還應進行教學反思。成長=經驗+反思。耐心進行課後反思是打造高效優質歷史課堂的階梯。教學是一門藝術，又是一項技術，精心設計的一堂課，在實施過程中，可能會出現突發事件，需要自己隨機應變，也可能會有靈感閃現，為自己的課堂增加亮色。課後反思就應該把這些散落在課堂記憶中的碎片拾起記錄下來，作為自己專業發展和自我成長的養分，這也會成為構建高效歷史課堂的階梯，我們會繼續攀登，高效優質歷史課堂永遠是我們追求的目標。
著名課改專家、福建師大教授余文森認為：當前課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是低效問題。我們不能只會紙上談兵，要把有效教學的理論運用到我們歷史課堂教學的具體實踐中，切實提高歷史課堂教學的有效性，還需要教師發揮個人的智慧，把有效教學的理論與學生具體的學情相結合，走出一條有自己特色的教改之路。

⑻ 中國的高等教育發展史

一、發展模式的不斷轉換
綜觀百年來中國高等教育現代化的歷史進程，其發展模式的轉換大致可分為七個時期。
第一時期（1862年至1894年）。甲午戰爭以前，中國近代高等教育處於醞釀時期。從19世紀60年代開始，出現了一批培養外語人才和軍事技術人才的專門學校。它們不同於傳統封建教育機構，不是培養作為各級封建官吏的「治才」，而是培養通曉各國語言和技術（特別是軍事技術）的所謂「藝才」。最典型的代表即是1862年成立的京師同文館和1867年創辦的福建船政學堂。至1894年前後，我國共創辦了30所左右的此類學堂。這些學堂毫無例外地都是在外來因素的誘發下創辦的。所謂外來因素的誘發，包含兩層意思，第一層意思是，它們是清政府在外力脅迫下應急反應的產物，是為了培養應付西方殖民主義者侵略所急需的人才而開辦的；第二層意思是，這些學堂都標榜以西方為榜樣，然而，在具體的學習目標上，卻並不明確，籠而統之地把西方稱之為「泰西」。從時人留下的大量文獻分析，所謂「泰西」，包括了英、法、德、美等國。可見，在當時人們的心目中，「西方」是一種泛稱，還沒有具體而明確的模仿對象。
第二個時期（1895年至1911年）。19世紀末20世紀初，是中國近代高等教育發展的重要時期。1895、1896和1898年分別成立的天津中西學堂、上海南洋公學和京師大學堂一般被認為是中國近代大學的雛型。20世紀初，清政府頒布了第一部包括高等教育在內的具有近代意義的全國性學制——《癸卯學制》。直到辛亥革命前的十多年時間里，中國高等教育的發展，無論是理論層面、制度層面還是實踐層面，都彌漫著一種濃厚的「以日為師」的氛圍。1898年創辦的京師大學堂的第一份章程就是由梁啟超「略取日本學規，參以本國情形草定規則八十餘條」[1]，即主要是參照日本東京大學的規程制定的。《癸卯學制》中有關高等教育的條文也幾乎與日本學制中的相關規定一致。與前一個時期相比，學習的目標由泛化而集中，「泰西」一詞被一個具體的國家——日本所取代，價值取向明確而單一。可以說，中國近代高等教育的起步時期，是以日本為模式的。
第三個時期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，結束了兩千多年的封建帝制，為中國近代高等教育的發展提供了一個相對寬松的環境。1912年至1927年的十幾年間，可以說是中國高等教育發展模式的多元化時期。民國初年在蔡元培主持下所進行的教育改革形成的新學制《壬子癸丑學制》，對清末頒布的《癸卯學制》中有關高等教育的內容作了相應的改革。其間，教育部還陸續公布了《大學令》、《大學規程》、《專門學校令》、《公立、私立專門學校規程》和《高等師范學校規程》等一系列有關高等教育的法規法令。眾所周知，作為民國初年教育改革的總設計師，蔡元培非常關心高等教育，《大學令》就是由他親手制定的。他多次談到，《大學令》中許多內容是「仿德國制」，「仿德國大學制」[2]。從一定意義上可以說， 借鑒德國高等教育是蔡元培多年的宿願。但是，從實踐的層面考察，蔡元培的理想並未實現。擺脫日本單一模式束縛的努力沒有取得明顯的效果，大學設評議會、教授會的條文列入了《大學令》，但在當時的高等學校中並未實行。直到1917年蔡元培出任北京大學校長之後，他的高等教育的理念——學術自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大學付諸實施。
就在蔡元培以德國高等教育為模式對北京大學進行深刻改造的同時，另一所國立大學——在南京高等師范學校基礎上發展而來的東南大學迅速崛起。留美歸教育博士郭秉文主持下的東南大學以美國大學為榜樣，延攬一批留美學生到校任教，集基礎研究與應用研究為一體，從管理體制、系科設置、課程內容以至經費籌措等，全面學習、借鑒美國高等教育。至20年代中期，東南大學聲譽日隆，影響日廣，成為與北京大學南北呼應、交相輝映的中國高等教育的又一重鎮。
第四個時期（1927年至1949年）。在此22年間，中國高等教育發展模式的主旋律是，在融合美國和歐洲各國特點的進程中，以美國模式為基本走向。如果說20年代後期曾經是美國高等教育影響最盛的時期，從對地方分權制的教育體制的模仿，到大學實行選科制、學分制，以至於大學各專業缺乏明確的課程標准等等都顯示了美國高等教育的強大影響；那麼，進入30年代，則表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高等教育經驗的傾向。如在高中畢業生中實行會考制度，以整齊大學生的入學程度；教育部制訂並實行有關大學教師任職資格的法令；強調大學畢業考試制度等等，這些舉措從一定意義上可以說吸收了歐洲各國高等教育的具體做法。但是，這一時期從總體上講是以美國模式為基本走向。其間，有一個短暫的插曲，即1927年至1929年期間實行的大學區制。實行「大學區制」用蔡元培的話來說是「仿法國制度，以大學區為教育行政之單元」[3]。眾所周知，大學院制試行不及兩年就無疾而終， 對全國高等教育的實際影響並不大，就中國近代高等教育發展模式的轉換而言，可算作是一個小小的插曲。
第五個時期（1949年至1957年）。中華人民共和國的成立，使中國高等教育的發展進入一個新的時期。在這一時期，由於特定的國際國內環境，中國高等教育的發展模式幾乎重復了半個世紀以前走過的路徑，即學習、借鑒的目標單一而集中，那就是以蘇聯為榜樣。1949年至1959年的10年間，我國高等院校共聘請蘇聯專家861人， 此外還有相當一部分專家在高等教育部擔任顧問。在這些專家的指導和幫助下，對高等院校的培養目標、專業設置、教學計劃、教學大綱進行了全面修訂調整，專家的工作也包括編寫教材、培養研究生和培訓教師，甚至滲透到學生生產實習、課程設計、畢業設計、實驗室和資料室建設等具體工作領域。與此同時，政府通過對私立學校的接辦改造、教會學校的取締和院系調整等重大措施，初步完成了對1949年以前的高等教育體制和格局的改造，新的以蘇聯為模式的高等教育體制形成並確立。
第六個時期（1958年至1977年）。摒棄「模式」，復歸「傳統」。1957年以後，由於中蘇關系的惡化和國際國內形勢的變化，中國高等教育的發展逐漸走上了一條摒棄一切外國「模式」，復歸「傳統」的道路。所謂復歸「傳統」，是指力圖用中國共產黨在戰爭年代、特別是抗日戰爭時期在延安等根據地舉辦高等教育的經驗、辦法來指導高等教育改革。所謂摒棄「模式」，就是在「獨立自主」的旗幟下，拒絕接受來自國外的任何「模式」。20年間，經歷了1958年至1960年的「教育大革命」所帶來的高等教育的「大躍進」。之後是隨著國民經濟的調整、鞏固、充實、提高而進行的高等教育的大調整。從1966年開始的「文化大革命」，完全是關起門來革教育和文化的命，在經歷了高等學校三年不招生、工農兵上大學和在工人階級領導下的「斗、批、改」之後，力圖清除一切外國模式的干擾和影響的目的似乎已經達到，但事實是，中國高等教育已經到了崩潰的邊緣。
第七個時期（1978年以後）。博採各國之所長，高等教育要面向世界。1978年召開的中國共產黨十一屆三中全會作出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設的重大決策。在經歷了閉關鎖國20年所帶來的種種災難之後，隨著改革開放基本國策的確立，中國的高等教育重新走向世界。進入90年代，政府陸續制定頒布了《中華人民共和國高等教育法》、《面向21世紀教育振興行動計劃》、《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》等一系列法規，借鑒世界各國高等教育發展的經驗，加快了中國高等教育改革的步伐。明確提出，「為了實現現代化，我國要有若干所具有世界一流水平的大學。這樣的大學，應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃，應該是認識未知世界、探求客觀真理、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿，應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量，應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁。」[4] 盡管中國的高等教育還存在許多亟待解決的問題，但是，在經歷了一個世紀的艱苦探索之後，深固拒閉、盲目排外不可取，單一的價值取向不足取，正在成為政府和知識界的共識。探索一條適合中國國情而又廣泛吸收各國之長的高等教育的發展道路，是中國高等教育走向世界的必由之路。通過上面簡略的回顧，我們可以看出，在短短的一個世紀里，中國高等教育在發展模式的選擇上經歷了那麼多次的轉換，從世界高等教育發展史上考察恐怕也是絕無僅有的，歸根到底這是受近代中國急劇變化的政治、經濟和社會現實所制約。如果我們把一個世紀作為一個歷史過程考察，又會發現，百年間，我們在高等教育發展模式的選擇上似乎走了一個大圓圈：被迫開放（無意識的泛化）——單一的價值取向——多元化的努力——單一的價值取向——封閉——主動開放（在世界范圍內博採眾長）。歷史證明，作為一個發展中國家，關起門來搞自己的高等教育，拒絕借鑒任何先進國家的經驗，無論是在「天朝大國」的迷夢中還是在「自力更生」的口號下，都是一條自我封閉、作繭自縛的死胡同；囿於某種政治環境，價值取向單一，同樣不是發展的最好選擇。這是因為，高等教育作為人類所創造的知識文化的重要傳播場所，作為高級專門人才的培養基地，有其自身發展的內在規律。高等教育的發展，既要受處於不同經濟發展階段、不同政治文化背景的各個國家和地區的具體國情所制約，也要受高等教育本身發展規律的制約。從一定意義上可以說，一個世紀以來，中國高等教育發展模式的轉換就是在如何認識和正確處理這一對矛盾的過程中艱難推進的。不能以強調本國情形的特殊性為由而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為借口而置本國國情於不顧，這是我們回顧和總結這段歷史所應深刻記取的經驗教訓。
二、傳統與移植
1894年至1911年的十幾年間，是中國近代高等教育的起步時期。19世紀最後幾年所創辦的天津中西學堂、南洋公學和京師大學堂，如前所述是近代大學的雛型。1904年頒布的《癸卯學制》中有《奏定大學堂章程》、《奏定高等學堂章程》和《奏定農工商實業學堂章程》。在這些章程中，關於辦學理念和培養目標，有了新的表述：大學堂「以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。…以各項學術藝能之人才，足供任用為成效。」通儒院（即研究生院）「以中國學術日有進步、能發明新理以著成書、能製造新器以利民用為成效。」[6] 從前一個時期的培養「藝才」、「專才」，到這一時期的提出「通才」，從字面上看，似乎又回到了傳統的人才觀。因為中國的傳統教育也強調「通才」，即所謂「一物不知，儒者之恥」。但是，這里的「通才」是以掌握「各項學術藝能」為前提的，不僅與封建教育的理想人格「通才」在內涵上有所不同，而且，這種目標提出的本身也提升了「藝才」與「專才」的地位。從一定意義上可以說，較之前一時期，較多地接納了西方高等教育的理念。當然，這種「通才」仍必須「謹遵諭旨」，「以忠孝為本，以中國經史之學為基」。在這里，中國傳統高等教育的影響依然十分強大。這是因為，雖然科舉制度在1905年被廢除，但是，科舉制度賜予出身的陋習仍然保留下來，秀才、舉人、進士的頭銜還十分具有吸引力。當然更重要的是封建專制制度的政治框架還在起著支撐作用，社會主流價值觀的變革終究需要以經濟基礎和政治制度的變革為前提。與此相適應，在這十幾年間，高等教育在課程體系、教學內容和方法上發生了較大變化。最明顯的表徵是西方近代社會科學的各個門類被大量引進高等教育的課堂，政治學、法學、教育學、哲學、心理學、經濟學等社會科學被作為大學或高等學堂的教學內容，通過日本引進或翻譯的西方教科書大量出版。學術界往往把這一時期看作是在課程體系與教學內容方面移植西方的第一個高潮。與此同時，在傳統高等教育中特別受到重視的儒家典籍「經學」的研習，也被保存下來，京師大學堂有經學科之設，而且置於各學科之首。在課程體系、教學內容領域，傳統與移植之間的沖突、矛盾在政策層面和實踐層面都非常激烈。
民國初年，資產階級革命派和激進的民主主義者從根本上否定了「中體西用」這一直接支配高等教育培養目標的文化觀念，提出要用「民主共和」和「科學民主」的精神來改造中國傳統的封建主義文化，這也為高等教育培養目標的進一步發展演變提供了思想基礎。 從1912 年至1949年的近40年間，民國政府和後來的國民政府制定頒布過幾部重要的關於高等教育的法令、規程。就培養目標而言，從法律條文上看，最大的變化在於取消了封建社會高等教育的政治方向。1912年的《專門學校令》提出，「專門學校以教授高等學術、養成專門人才為宗旨」。同年頒布的《大學令》規定，「大學以教授高深學術、養成碩學閎才、應國家需要為宗旨。」在這里強調的是高深學術，是培養「碩學閎才」和「專門人才」。高等教育領域中大學和專門學校的區分標準是「學」與「術」，前者重在學術研究，後者重在應用技術。政治上、思想上的種種限制與要求，即所謂「忠君」、「尊孔」，在培養目標中被取消了。特別在民國前期，由於蔡元培的努力和他的廣泛的社會影響，中國近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飛躍。正如有些研究者所指出的：「只有在這一時期，中國才真正開始致力於建立一種具有自治權力和學術自由精神的現代大學。」[7] 西方高等教育理念的核心即學術自由和大學自治的觀念，通過蔡元培的理論倡導和身體力行第一次較全面地被國人所認識和接受。蔡元培對北京大學的改造，他所反復強調的學術自由、兼容並包的辦學方針，他對大學功能的理解與認識，即所謂「大學者研究高深學問者也」等等，使中國近代高等教育對西方的移植上升到一個新的高度。從一定意義上可以說，正是通過蔡元培在北京大學的努力，使中國高等教育在教育理念和培養目標上，從根本上動搖了以培養「內聖外王」的「賢士」、「君子」、「循吏」為目標的主流傳統。在這里要強調說明的是，蔡元培在宣傳、倡導西方大學理念的同時，也充分利用了中國封建社會高等教育的非主流傳統，即張揚古代書院濃厚的學術氛圍、師生間砥礪德行互相切磋的融洽之情以及相對的獨立地位，等等。1922年，毛澤東等人「鑒於現在教育制度之缺失，採取古代書院與現代學校二者之長，取自動的方法，研究各種學術，以期發明真理，造就人才」[8]，在湖南創辦自修大學。蔡元培聞訊後，高興地寫下了《湖南自修大學介紹與說明》一文為之鼓吹：「合吾國書院與西洋研究所之長而活用之，其諸可以為各省新設大學之模範者與？」[9] 對西方大學理念的移植與中國高等教育主流傳統和非主流傳統的排斥、融合，在「五四」新文化時期特定的環境中得到了最充分的體現。
1929年，南京國民政府制定頒布了《大學組織法》和《專科學校組織法》。其中關於培養目標的表述，分別為「大學應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以研究高深學術養成專門人才」，「專科學校應遵照……國民政府公布之中華民國教育宗旨及其實施方針，以教授應用科學養成技術人才。」在20年之後的1948年，南京國民政府公布的《大學法》和《專科學校法》，關於培養目標的表述，與20年前幾乎完全一致。上述情況說明，在1912年至1949的近40年間，高等教育培養目標是研究高深學術的學者和研習應用科學的技術人才這條主線一直貫穿其間。
在課程體系和教學內容方面，民國時期與清末比較，最大的變化是廢除了反映封建傳統文化的科目，增加了體現西方文化精神的大量新學科，人文社會科學方面如此，在自然科學和技術科學方面更是如此。據統計，民國初年《大學規程》中所開列的課程科目總數比清末《癸卯學制》所規定的多300多門；專科學校課程也比清末相應學堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大學20年代開設的課程中，有許多在歐美各著名大學中也是剛剛起步。在課程體系方面的另一顯著變化是，從參照日本到直接借鑒西方高等學校的課程設置。許多大學和專科學校的教材直接用西方大學的原版教材。似乎可以認為，在課程體系和教學內容方面，對西方高等教育的移植在20世紀的二三十年代出現了第二個高潮。直到30年代後期才陸續開始有中國學者自己編著的教材被冠以「大學叢書」的字樣在各大學和專科學校採用，而且仍主要限於人文社科類學科。
中華人民共和國成立後，關於高等教育培養目標的明確表述，最早見之於政府法規文獻的是1950年7 月政務院批準的《高等學校暫行規程》。其中規定：「中華人民共和國高等學校的宗旨為根據中國人民政治協商會議共同綱領第五章的規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的建設人才。」[10]在這里，除去頭、尾兩處有關政治方向的要求之外，核心內容是「培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就的建設人才」。與民國時期高等教育的培養目標相比較，政治上提出了不同的要求，這是十分自然的；應該說，作為高等教育的特點還是體現出來了，「高級建設人才」的提法也可以說涵蓋了學術人才與專門技術人才。當然，由於特定的國際國內環境，所謂學術自由、大學自治等等，在剛剛取得政權的社會條件下，是不會受到關注的。相反，對大學中舊知識分子的改造很快就提上議事日程。在課程體系方面，特別強調了廢除國民黨政府開設的政治教育課程，代之以馬克思列寧主義理論著作為基礎的新的課程體系。進一步發展的結果，則是全面地照搬蘇聯的課程體系。1955年有個統計，當時的浙江師范大學開設的153門課程中，有41門是以直接從蘇聯翻譯過來的教科書為基礎而設立的，另有79門課程所用教材是在蘇聯模式的基礎上改編而成的[11]。可以說，在這一歷史時期，對國外高等教育的移植在課程體系方面出現了第三個新高潮。
在1956至1957年間，中國高等教育領域出現了一股追求學術自由、大學自治的風潮。知識分子們響應中國共產黨「百花齊放，百家爭鳴」的號召，對於機械地照搬蘇聯模式，大學中專業設置過窄、高等教育中忽視社會科學以及把馬列主義奉為教條等現象提出了激烈的批評。著名代表是北京大學的馬寅初。這可以看作是中國高等教育非主流傳統與移植而來的蘇聯高等教育模式（高度集中統一）的一次頑強對抗。眾所周知，這次風潮的結果是以「反右斗爭的全面勝利」而告終。1957年，毛澤東在《關於正確處理人民內部矛盾問題》的著名講話中，提出了指導中國近30年的教育方針，即「應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。」1958年9月，中共中央、國務院在《關於教育工作的指示》中把毛澤東的講話用政府法律的形式作了肯定：「黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動結合。為了實現這個方針，教育工作必須由黨來領導。」[12]從此，這個方針成了中國所有教育機構，包括大、中、小學的辦學宗旨。
1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（簡稱《高教六十條》）頒布，對高等學校的培養目標作了前所未有的詳細規定：「高等學校學生的培養目標是：具有愛國主義和國際主義精神，具有共產主義道德品質，擁護共產黨的領導，擁護社會主義，願為社會主義事業服務、為人民服務；通過馬克思列寧主義、毛澤東著作的學習，和一定的生產勞動、實際工作的鍛煉，逐步樹立無產階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點；掌握本專業所需要的基礎理論、專業知識和實際技能，盡可能了解本專業范圍內科學的新發展；具有健全的體魄。」[13]可以說，這是近代以來關於高等教育培養目標的字數最多的一次表述。應該說，較之1957年毛澤東的論述和1958年中共中央、國務院指示中的規定，培養目標更明確，對專業有一定的要求。考慮到20世紀60年代中國所處的國際國內環境，這已是一個很大的轉變。而且，也確實對實踐產生了積極的影響。但是，這種狀況沒有持續多久，隨著「千萬不要忘記階級斗爭」口號的提出，高等教育培養目標的泛政治化傾向愈演愈烈，直至「文革」十年，高等教育的培養目標變成了「反修、防修，培養革命事業接班人」一句空洞而抽象的政治標語。與此相適應，在課程體系、教學內容等方面，在大量突出政治學習、觸及靈魂、思想改造的同時，專業知識被壓縮至最少程度，大學變成了短訓班。
1957至1977年的20年間，中國高等教育在培養目標、教育理念等方面所發生的變化， 同樣可以從移植與傳統的沖突中得到解釋。 如果說1949至1956年的全盤蘇化期間，我們所提出的高等教育培養目標仍然強調的是學術人才和專業技術人才，是對民國以來形成的主線的繼續，體現的是外來因素的移植，同時融合了傳統的影響（政治方向、政治要求）；那麼，後20年間則是傳統對移植的激烈反抗並戰勝之。在這里，所謂傳統包括兩個方面，一是指中國傳統高等教育所積淀而成的根深蒂固的重視倫理道德教育、培養政治人才的主流傳統；二是指中國共產黨在長期的革命戰爭環境中，在培養幹部隊伍中所形成的理念和方法。20年間，特殊的國際環境和國內環境使中國的高等教育關閉了與世界交往的大門，為傳統的復歸和高揚提供了適宜的土壤和氣候。1978年4月召開的全國教育工作會議， 否定和拋棄了「文革」中以階級斗爭為綱的教育目的，將現代化的實現確立為教育的主要目標。同年10月，教育部對1961年頒布的《高教六十條》略作修改，印發全國高校組織討論，關於高等教育的培養目標完全是原來的表述。盡管如此，至少說明在改革開放的初期，注重專業知識的問題已被提到議事日程之上。1980年2月，全國人大頒布了《中華人民共和國學位條例》， 規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位。其目的是為了促進科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展。1985年5月， 中共中央頒布了《關於教育體制改革的決定》。《決定》指出，「高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。」這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。這次會議的另一項與高等教育理念有關的重大決定是，明確提出要擴大高等學校的辦學自主權，改變政府對高等學校「統的過多的管理體制」，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力。」[14]盡管在實際實施過程中高等學校所獲得的自主權遠未達到文件中所給予的自由度，但是，我們仍然可以說，《決定》給予了我國高等學校建國以來從未有過的自主權。此外，《決定》還強調高等學校是教學、科研中心，而不是像蘇聯模式那樣，要麼負責教學，要麼負責專業培訓；強調改革教學內容、教學方法、教學制度，強調提高教學質量，開展教學改革試驗，改變專業過窄的狀況，增加選修課，實行學分制和雙學位制等等，努力借鑒和移植先進國家高等教育的課程體系和教學內容。
進入90年代，隨著改革開放的深入和經濟體制的轉變，中國高等教育的發展進入一個新的歷史時期。1994年7月， 國務院頒發《關於中國教育改革和發展綱要的實施意見》，提出要進一步發揮高等學校在國家科學技術工作中的重要作用，實施「211」工程，面向21世紀， 重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科。1998年8月，全國人大制定並頒布了《中華人民共和國高等教育法》。《高等教育法》規定：「高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設」，「高等學校應當面向社會，依法自主辦學，實行民主管理」，突出強調了培養高級專門人才和辦學自主權。這是中華人民共和國成立50年來制定頒布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革開放20年來我們在高等教育辦學理念、培養目標、管理體制等方面所取得的共識。與此同時，隨著經濟的發展和人民群眾接受高等教育要求的不斷高漲，西方發達國家高等教育大眾化的理念正在日益被人們所接受，並轉化為政府的教育政策，中國高等教育面向社會精英階層的傳統正在成為歷史。可以說，中國近代高等教育在經歷了整整一個世紀的曲折之後，終於有了明確的、與世界高等教育發展同步的理念、目標與方向。