高校教師教學質量評估

⑴ 教學評估的教學質量

這里講投入，既包括硬體投入也包括軟體投入，既包括經費投入也包括精力投入。提高教學質量，沒有足夠的投入是不行的。是否重視教學投入，是考察一個地區教育行政部門，考察一所高校領導是不是真正重視教學工作、重視教學質量的重要方面。教學基本條件是教學得以正常開展的前提，是提高教學質量的物質保障。要認真貫徹落實教育部有關文件中關於辦學條件的要求，切實加大教學投入，改善辦學條件。當前，尤其要加大實踐教學的投入，要有足夠的經費保證學生的實驗、實習、實訓和社會實踐等活動的高質量開展。
除了加強硬體投入外，更需要在軟體投入上下功夫。現在的問題是，有些高校領導，還沒有把教學工作真正重視起來，而是更多關注於學校上規模、上學位點和重點學科，沒有把主要時間和精力投入到教學工作中去。教師隊伍中，重科研輕教學的現象比較突出，有些同志不認真備課，不安心教課，不研究教學，這樣的同志雖為少數，但對教風、學風和校風的消極影響不可低估。山東大學展濤校長說得好，「教學工作是教師的第一天職。」高校教師要把主要精力投入教學工作，履行好教書育人的職責。同時，要動員學生把主要精力投入學習活動，珍惜時間，刻苦學習。 教學改革是提高教學質量的關鍵。各級教育行政部門和高校一定要認真貫徹落實教育部2005年1號文件《關於進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》的精神，推進教學改革向縱深發展。當前要特別強調以下幾點：
要面向社會和經濟需求，結合本校實際，科學調整和設置專業，深化人才培養模式改革。
要推進課程體系、教學內容、教學方法的改革，推進研究性和啟發式教學，培養學生的創新意識和實踐能力。
要大力加強實踐教學。我們的教育方針明確提出，教育要與生產勞動和社會實踐相結合。要建立和完善實踐教學體系，將實踐教學作為貫徹黨的教育方針和實施素質教育的重要方面，保證實踐教學時間，增加實踐教學的經費投入，提高實踐教學的質量。

⑵ 如何做好高校教學質量的第三方評價

高校教學質量保障體系是學校為實現培養目標，運用系統理論的概念和方法，把質量管理的各個階段、各個環節的職能組織起來，對人才培養活動實行體制化、結構化、持續化的監控，對教學過程進行評價和診斷，形成的一個任務、職責、許可權明確又互相協調、互相促進的能夠保障和提高教學質量的、穩定的、有效的質量管理系統。具體落實到高校管理的實施過程中，主要包括教學目標體系、高校的課程體系、高校師資體系、評價體系等。建立完善的高校教學質量保障體系，就要保障這些子系統的有效和諧發展。目前，高校的教學質量保障體系主要體現於對教學過程和質量的評價。在精英教育模式下，這種方法對加強高校的教學管理有很大的推動作用。但是，隨著終身教育和大眾化教育潮流的到來，目前的高校教學質量保障體系存在很多不足，主要表現在以下幾個方面：其一，教學目標過於狹窄。知識經濟的到來，社會對人才的需要多樣化、綜合化，但目前的高校教學目標卻僅僅局限於某一專業的范圍內，忽視了學生的綜合性發展。教學是培養人才的直接手段，我們應該在教學中確立多元化的目標，樹立培養學生自主學習、終身學習的能力目標，以適應變化和發展的社會。此外，目前的很多高校在辦學目標上沒有明確定位，盲目跟從，實行一刀切，將教學目標和培養目標相混淆，這都不利於保障教學質量。其二，教學質量評價過於主觀化。目前部分高校尚未建立符合本校實際的、具體的、科學合理的教學質量評價體系，往往忽視客觀的評價指標。
在評價過程中主觀人為成分重，對教學質量的評價難以達到科學化、客觀化、公平化，影響了教師教學的積極性。此外，在教學評價體系中，評價主體單一化。對教師教學進行評價的通常是高校的行政人員，這就忽視了學生和專家的作用，導致很多教師例行檢查與平時上課時狀態的不一致，這也影響了教學質量的提升。其三，教學過程監控的不平衡。目前高校教學質量的監控主要偏重於課堂教學，而忽視學生的課外實踐過程的評價；對教師的教學活動監控得較為嚴格，而對學生的學習情況監控較為鬆懈；對學生課內的專業知識考核比較重視，而忽視學生的道德素質和能力的考核。其四，教學內容過於單一。從「大教學，小課程」的觀點來看，大學的教學內容主要指高校各種形式的課程。從當今國內高校各專業的培養計劃、課程安排、選修課列表可以看出，我國高校的課程主要是集中於對學生專業課的訓練、學業成績的培養等顯性課程中，而忽視了隱性課程的學習和訓練，僅僅注重課程的分科性、專業性、文理分科等，沒有利用課程培養學生的全面發展。其五，教師隊伍結構不合理。高校教師是教學質量的直接負責人，然而很多高校教師憑借擁有多年的教學經驗，只忙行政，忽視教學，或者終日碌碌無為卻依然享受學校的高待遇。此外，還有很多高校為了節省開支，實行教師一崗多職，大班授課等，嚴重影響了教學質量。我們認為，只有採用嚴格的賞罰升遷制度，不斷引進新的師資力量，才能保障為高校的教育教學注入新鮮血液。
二、構建高校教學質量保障體系的基本原則
高校教學質量保障體系存在諸多的不足，在構建和完善教育保障體系時應遵循體系內部自身發展的趨勢特點，按照一定的原則來完成。高校教學質量保障的過程是全過程、全方位、全人員的科學管理的過程，具有系統性、協調性、動態性等特點，解決高校教學質量保障體系應遵循這些基本的要求和以下的幾項原則：系統性原則。系統性原則指高校在建立教學質量保障體系時，應系統全面考察與教學質量相關的各個要素和各要素之間的關系，使保障體系能包括對影響教學質量各要素、教學過程各環節進行有效控制的保障成分，並確保這些要素形成有機整體。貫徹系統性原則，主要把握三個方面：首先，一個有效的教學質量保障體系 在構成成分上是完備的，能包括對影響教學質量的各個要素，體系中的制度規范也應該是明確的、全面的；其次，質量保障體系中的各項規章制度，不是孤立或是簡單的疊加，而應該是相互聯系的，應該使各組成部分相互補充完善；最後，教學質量保障體系要具有通用性，一所高校所設置的院校、專業都比較多，且教學過程還具有動態性特點，因此在構建教學質量保障體系時要提取共同要素，使其具有公用性。
目標性原則。目標性原則指在構建高校教學質量保障體系時，要緊緊圍繞質量控制進程，組織協調各種力量來實現教學目標。目標性原則是全面構建實施高校教學質量保障體系的首要條件。為此，一方面在質量保障體系中，要建立具體明確的定位機制，並制定相應的評價反饋機制，以預防目標的偏離；另一方面，要落實管理，從領導層、監督層到執行層，要層層明確職責、落實責任、權責分明，確保達到教學質量目標。持續性原則。持續性原則指的是高校建立教學質量保障體系要以持續發展觀為指導思想，把握教學質量不斷改進、持續發展的本質，建立能及時反應教學質量需求和質量發展變化過程的質量體系。貫徹持續性原則，首先要堅持持續提高質量的發展管理觀，要以提高教學質量為永恆的主體，而不是某一階段的特定任務。其次要注重教學的持續性，在教學過程中，各個階段、各門課程甚至各個教學環節都是相互聯系的有機整體。在構建教學質量保障體系的過程中，不能割斷彼此之間的聯系，應將各要素納入質量保障體系中，形成教學質量的持續發展的良性循環。
三、構建高校教學質量保障體系的主要策略
從以上對高校教學質量保障體系的概念界定來看，高校的教學質量不僅僅包括教學，還包括其他的子系統。所以，要構建全面完善的高校教學質量保障體系就要抓住高校教學保障體系中的目標體系、課程體系、師資體系、評價體系等子體系。
（一）高校教學目標體系的建立高校教學質量的目標體系不但受國家的教育方針、政策和政治經濟文化的影響，還受到高校在教育系統中的定位、辦學宗旨、辦學條件、學生自身因素的影響。在制定教學質量的目標體系時，一方面要將終極目標和階段性目標相結合，在遵循國家的方針政策時，要考慮到一定時期內國家的政治、經濟、文化的走勢對高校培養的人才的特殊需要。所以，我們應根據學校的定位和性質，在充分調查研究的基礎上建立全面、科學、合理的終極目標，然後再根據學校具體的教學計劃和發展規劃以及學校現階段的師資力量、教學設備的可用性、經費的投入將終極目標分割為不同時期的階段性教學目標。另一方面，要建立詳細的目標評價體系，及時反饋目標的實施運行情況，糾正偏離目標的教學行為。保證教學目標的有效運行，最重要的是將階段性的目標具體化，即制定各項目標所要達到的具體分目標。高校教學質量保障體系的核心內容是抓好教學質量的基礎建設，例如教室、師資力量、課程、科研項目等，應對各項目各階段應達到的目標進行分組責任制，使各階段的分目標有效落實，進而最終完成終極目標。
（二）高校教學課程體系的建立教學質量是高校教育的生命線，課程體系是教學質量的重心，要提高教學質量就應建立高質量的課程保障體系，筆者認為主要是從以下幾個方面來建立的：首先，改革課程目標。在設置課程目標上，將基本的學科知識與實踐技能、情感態度價值觀三個方面相結合，改變以往片面強調學科知識的觀念，有效開發以學生為中心的課程體系。在這一過程中，既要考慮到學生的基礎學科知識、專業學科知識，也要充分培養學生的動手能力、自主學習的能力，終身學習的能力，在課程的學習過程中提升學生的道德素質、文化修養以及可持續發展的能力。其次，改革課程的組織方式。傳統的高校課程模式一般由基礎課、專業基礎課、專業課和馬哲思修組成。我們看到，這些高校在課程的內容設置上只關注專業技能的培養，沒有顧及其他。另外，理工類大學的課程設置也沒有考慮人文、社會方面的課程，人文類院校也有忽視科普類課程的設置。在這種課程模式下培養的學生，知識結構的偏離使其不能適應當代社會對大學生應具備全面知識的訴求。因此在課程設置上，我們要避免文理分家的局面，將科學教育和人文教育相結合，專業教育和基礎教育相結合；還要設置較多的選修課，實行學分制的課程模式，專業學科應精選培養大學生終身學習的基本知識和能力的課程，注重與生活的聯系，學會將所學內容服務於生活實踐。
最後，現行的高考制度也影響著高校的課程模式。不可否認，高考制度的建立為我國選拔了一批批的優秀人才。但隨著知識經濟的發展，現行高考制度的弊端也日益凸顯。考試標准單一、錄取標准單一等都阻礙了素質教育的進程。改革現行高考制度的關鍵是改變單一的考試標准和錄取標准，實行多元化綜合性的考試錄取方式。這樣的錄取模式應該充分考慮到高考分數以外的高中階段的學習成績、思想道德素質、心理素質、專長等，充分考量各層次、各類型學校對不同學生的差異性的需求。只有實行全國統一考試和各省、市、學校自主考試相結合的考試制度，才能有效地促進學生全面發展，為進入高校的課程學習奠定良好的基礎。
（三）高校教學師資體系的建立教育大計，教師為本，高校教學質量的提高關鍵在於是否具有一流的教師隊伍。高校教學質量師資體系的建立主要可以從兩個方面來看：教師隊伍的建設和對教學工作的領導。教師隊伍的建設。「辦好大學，大樓需要，但關鍵是師資，是師資隊伍的數量和質量。」近年，大學擴招以來，師資隊伍越來越緊張。據統計，我國高校的師生比例是18：1，而世界標準的師生比例是14：1。如果按這個標准計算，我國高校還有近10萬專職教師的缺口。可見，採取有效的措施增加教師數量，培養專業教師是當務之急。積極鼓勵副教授以上的教師進講台上課，鼓勵在校碩士、博士生兼任輔導員協助教學，大力開展繼續教育，採取函授、自考等形式培訓在職教師的教學水平都是有效措施。此外，要強化教師責任制，建立一套完整有效的教師考核評估制度，調動教師的積極性，激勵他們高質量完成教學科研任務。教學工作的領導建設。教學工作是整個高校工作的中心。高校不僅要建立完善的制度保障教學的有效開展，更重要的是學校的管理者、決策者要加強對教學工作的領導，建立主管領導負責制，院系、處室、科研部門都要責任到位，一切工作都要與教學質量掛鉤，樹立「教育教學質量是第一要務」的理念。
（四）高校教學評價體系的建立影響高校教學質量的因素是多維度的，教學質量的評價包含教學的各個環節，主要包括以下幾個方面：學生成績的評價制度。從根本上說，教師的教學質量是通過所培養學生的質量來體現。學校對各類課程（包括專業基礎課、選修課、實踐活動課等）從選題、試卷送印、考試安排、成績評定管理等都應作出明確規定，以確保考核成績的公平公正。結合課程的特點採取不同的考試方法，將定性評價與定量評價相結合、過程評價和終結評價相結合，在評價中注重學生的德智體全面發展。同時，我們還應對全校學生的學習成績情況進行統計，對一些課程進行重點分析，橫向和縱向進行比較分析。此外，對於研究型的院校，學校每學年應該按照學科的分類組成專家組，到各院檢查和驗收科研成果。
教師教學工作評價體系。教師教學工作評價體系的建立可以激發教師的教學興趣，培養學生和教師之間的情感關系。教師教學工作評價的內容應該是多元化、多方位的，不僅包括教師的課堂教學質量、專業基礎知識科研能力等硬性指標，還包括教師的道德素質、人格魅力等。對於評價方式，可以採用問卷調查、專家評價、學生評價、網上評價等形式，綜合考評教師的教學工作。我們建議，評價的結果直接與教師的工薪、崗位聘任相掛鉤，使評價體系直接與實際相結合，而不是一紙空文。「國運興衰系與教育，教育興衰系於教學」，教學質量是高等院校的生命線與發展的源泉。高校的教學質量不僅僅是指學生的學業成績，還包括學生的道德素質的發展、教學設備的完善、師資力量的充足等。提高高校的教學質量，最關鍵的是建立教學質量保障體系，從目標、課程、師資力量等不同的角度進行改革，改革傳統落後的部分，以保障高校的教學質量不斷提高。

⑶ 如何評價高校教學質量

教學是高校的基本職能，

教學工作是學校的中心工作，要不斷提高學校的教學質量，才能培養出合格的適應新時期發展要求的人才。課堂教學是高等學校教學中最基礎、最核心的教學環節，是學校教育最直接、最主要的教育形式，教學質量的高低和效果好壞，直接影響學校人才培養的質量。隨著高等教育大眾化的普及，課堂教學的重要性顯得愈加重要，提高課堂教學質量已經成為高等教育教學改革的緊迫任務。
教學質量評價是是高校管理的重要內容，是影響學校發展的一個重要因素，也是培養教師教學能力的有效手段。搞好教師教學質量評價是每一所學校在管理中要重點解決的問題。合理而公正的評價方法，不僅能全面公正地反映教師工作的基本情況，而且還能充分尊重教師的權利，對於有針對性的提高其教學質量、促進其教學水平提高有明顯的激勵與導向作用，在評價教師課堂教學質量上具有較高的區分度與信度。學生評教是教育教學評價的一種方式，也是教師教學質量評估的一個重要方面，目的是發揚優勢、克服不足、揚長避短，使教學質量整體不斷提高。
我們通過學生評教方式對山東省某高校教師課堂教學質量進行調查，並採用對應分析方法對調查數據進行分析研究，探討不同類別的教師與課堂教學質量影響因素兩者之間的對應關系，為今後高校教師課堂教學質量的提高提供理論和方法上的科學依據。
通過對高校教師按照職稱、學歷和年齡的類別分類分別進行研究，並與課堂教學質量評估表中的指標進行對應分析，得出如下結果：
1.根據職稱將教師分為高級職稱、中級職稱和初級職稱三類，高級職稱教師課堂教學質量主要與方法多樣、生動有效、因材施教、注重啟發、板書工整、條理、內容豐富新穎等指標相關，中級職稱教師主要與教學責任心強、觀點正確、概念清楚、重點突出、理論聯系實際、重視學生能力培養等指標相關，而初級職稱教師主要與語言生動、簡潔、嚴格要求、循循善誘、難度深度適宜等因素相關。由此可見，具有高級職稱和中級職稱的教師對影響課堂教學質量的因素都有較好的把握，能較好的保證課堂教學質量，但需要在與學生的親和力等方面進一步加強，而初級職稱的教師雖然在語言表達等方面較其他兩類教師有所優勢，但需在教學責任心、教學方法、教學難點重點把握等方面加強努力。
2.根據學歷將教師分為博士研究生、碩士研究生和本科學歷三類，有博士研究生學歷的教師其課堂教學質量主要與觀點正確、概念清楚、重點突出、內容豐富新穎、方法多樣、生動有效、治學嚴謹、為人師表等指標相關，碩士研究生學歷的教師主要與理論聯系實際、難度深度適宜、語言生動、簡潔、嚴格要求、循循善誘等指標相關，而本科學歷的教師主要與教學責任心強、因材施教、注重啟發、重視學生能力培養、板書工整、條理等因素相關。由此可見，具有博士研究生學歷的教師在為人師表方面表現的較為突出，對本學科的新理論新知識掌握全面，採用的教學方法也行之有效，但需在教學責任心、板書等方面下功夫，具有碩士研究生學歷對理論聯系實際、教學重難點等都有較好把握，需更加註意啟發式教學及學科新知識的學習等，具有本科學歷的教師有很強的教學責任心，注重啟發式教學及學生能力培養，但需注意增加課堂教學中新方法的應用及新知識的講授。
3.根據年齡將教師分為老年教師、中年教師和青年教師三類，老年教師其課堂教學質量主要與教學責任心強、治學嚴謹、為人師表、重點突出、板書工整、條理等指標關系較密切，中年教師主要與理論聯系實際、難度深度適宜、觀點正確、概念清楚、嚴格要求、因材施教、注重啟發、循循善誘等指標相關，而青年教師主要與重視學生能力培養、語言生動、簡潔、方法多樣、生動有效、內容豐富新穎等因素相關。由此可見，中老年教師在為人師表、教學責任心及對本學科的新理論新知識掌握全面等各方面具有較好表現，而青年教師則需在這幾個方面更加努力，以提高課堂教學質量。結語：通過學生評教的方式對教師課堂教學質量的調查，發現了影響高校教師課堂教學質量的一些因素，並且應用對應分析方法處理調查數據，得到了這些影響因素與不同類別授課教師的對應關系，這對怎樣更好地提高高校課堂教學質量、培養更多合格的現代化建設人才的研究很有幫助。調查結果顯示：教學責任心強、注重啟發、重視學生能力培養、觀點正確、概念清楚、重點突出、治學嚴謹、為人師表等是影響高校科技人才培養的主要因素，並且不同類別教師與各項指標有著不同的相關關系，這也為今後不同類別教師進一步提高課堂教學質量指出了明確方向。

⑷ 怎樣客觀評價教師的教學質量

高校承擔著為適應社會發展急需培養各類專門人才的任務以及科研任務。其既為實施高等教育的專門機構，又是國家科研的基地。一般而言，高校教師承擔著教學和科研的雙重任務，是實施高等教育的基礎。由於高等學校的類型和校內分工不同，教師們在教學和科研兩方面有所側重，但在高校教師中純粹的只搞教學或只搞科研者是罕見的。在高校教師中，教學與科研相結合，互相促進，這對不斷提高教學特別是課堂教學效果，提高教學質量至關重要。在中國高等教育改革深入發展的今天，形勢對高等學校的教師工作提出了新的更高的要求。在觀念方面，傳統的以教師為中心的教學模式正在向以學生為中心的模式轉移，學校特別是教師如何以自己的工作給學生提供更好的教學服務，成為高等學校工作的當務之急。在此基礎上，對高校教師教學效果的評價途徑及方式便被提到了議事日程上。在國內幾所著名的高校中已試行或實行以學生評定教師授課效果優劣作為對教師聘任與否的首要條件，有的甚至實行學生評定一票否決制。有的實行教師掛牌上崗，由學生選擇老師，在這種情況下，教師類似商品，學生形同顧客。有的學校由學生評出教學效果優秀的教師予以獎勵，等等。這些措施，在不同程度上是對教師的激勵，它有助於教師進一步樹立敬業精神和競爭意識，積極提高專業水平，為高等學校培養更多的優質人才貢獻力量。但是，這種做法的直接後果並非盡如人意，再肯定其積極作用的同時，我們不應忽視這種做法所帶來的負面影響。為了弄清這個問題，有必要明確高校教學的內容要求和評定高校教師教學效果的方式。
首先看教學內容：高校教師承擔著教學與科研兩項任務，其業績衡量標准當然與其所承擔的任務相聯系，而且教學方法雖羅列多種，但教無定法，各顯其能確實是教學方法的實質所在。因此，評定一個高校教師的教學效果，應與其科研成果相聯系，不能就其單純教學情況予以評價。在教學形式上，除傳統的課堂教學之外，實踐性教學、輔導教學、音像教學及多媒體課件軟體的製作等都已納入了高校教師的教學范圍。優秀的教學內容應體現系統全、內容新、講授精練、以及講授方法科學、語言生動得體、教態認真等多方面組成的整體特徵。特別重要的是通過教學，使學生能更好地盡快地掌握課程的理論內容，分析問題及解決問題的能力有顯著的提高。差的教學內容主要表現為：課程內容陳舊、講授主次不分、課程體系不全、語言隨便及教態不認真，使學生未能掌握課程內容、動手能力極差等。
由此可見，一個高校教師的教學效果是由多方面的因素組成的，那麽在評定其教學效果的形式上也就要求多樣化，僅由某種評定形式一錘定音式的評定是欠科學的。
評定高校教師教學效果的方式是多方面的，但基本有兩種：即學校專家組評定和學生評定。學校專家組由學校主管教學者牽頭，主要由同專業或相近專業的教師組成，對被評教師的各類教學方式進行定時集中考核與日常考察相結合、教學內容與科研成果相結合、各種教學形式相結合的全面考察，建立科學的考核體系和考核制度，這對客觀地促進教師提高業務水平具有決定性的作用，這是高校教師教學效果評定中最基本也是最重要的方面。以學生為中心、以學生為服務對象是新的教育觀念對我們的要求，教學相長是教學規律之一。好的教學內容自然是深受學生歡迎的。因此，由學生評定教師的教學效果、特別是課堂教學效果，具有一定的直接性和可信性。這也是評定高校教師教學效果的重要方式之一。它是評定高校教師教學效果的重要參考方面，之所以這樣說，是因為學生的評定意見還具有一定的表面性、直觀性和明顯的感情色彩，缺乏本質的評價。這與學生們的知識結構和專業基礎有關。我們知道，評定高校教師教學效果需要具備一定的資格，學生是受教育者，對教師所講授的課程內容不可能有全面的掌握，否則有何必要來聽這個課程？因此，學生不具備評定教師教學內容的資格，故對教師的教學內容難以做出理性的中肯的評價，有時難免出現誤差，如果以學生的評定意見作為判定教師教學效果優劣的唯一標尺，那顯然失之公允。這種做法對教師人為地造成了心理壓力，不利於正常地發揮教師的業務水平，勢必給教師的培養和業務提高帶來消極影響，這顯然是不可取的。
高校教學與中學不同，對高校教師與中學教師的要求也不同，高校教師承擔的腳色有一定的復雜性，對其要求是比較高的。此外，高校的專業課程邏輯性強，體系嚴密，某種程度上有一定的枯燥性，缺乏趣味性，這是其基本特徵。在授課過程中，教師的儀表、談吐及平時的威信，都起一定的作用。學生的好惡、對教師講授的認同感等方面都在評定教師教學效果中起一定的作用。這也是在高校教師教學效果評定工作中應予充分重視的。

⑸ 如何客觀評價高校教師的教學效果

對學生來說，通過評價，賦予學生參與教學活動的權利，讓老師聽到學生的「聲音專」，及時掌握學生內屬心的真實感受，關注學生的需求，從學生的角度去思考如何「教」，調動學生學習的主動性和積極性，讓學生有更多的收獲。
對教師來說，通過評價，及時向授課教師提供反饋信息，有利於教師發現教學過程中自身存在的問題，從而促進其對教學內容進行更新，對教學方法和手段進行優化，推進課程質量標準的貫徹執行，提高自身素養。讓自己的課程盡量符合大多數學生的「口味」，讓學生多一些學習的興趣。
對學校來說，通過評價引導廣大教師重視教學，研究教學，投入教學，促進我校本科教育教學質量不斷提高。

⑹ j教學質量評估體系包括哪些

高校教學質量保障體系是學校為實現培養目標，運用系統理論的概念和方法，把質量管理的各個階段、各個環節的職能組織起來，對人才培養活動實行體制化、結構化、持續化的監控，對教學過程進行評價和診斷，形成的一個任務、職責、許可權明確又互相協調、互相促進的能夠保障和提高教學質量的、穩定的、有效的質量管理系統。具體落實到高校管理的實施過程中，主要包括教學目標體系、高校的課程體系、高校師資體系、評價體系等。建立完善的高校教學質量保障體系，就要保障這些子系統的有效和諧發展。目前，高校的教學質量保障體系主要體現於對教學過程和質量的評價。在精英教育模式下，這種方法對加強高校的教學管理有很大的推動作用。但是，隨著終身教育和大眾化教育潮流的到來，目前的高校教學質量保障體系存在很多不足，主要表現在以下幾個方面：其一，教學目標過於狹窄。知識經濟的到來，社會對人才的需要多樣化、綜合化，但目前的高校教學目標卻僅僅局限於某一專業的范圍內，忽視了學生的綜合性發展。教學是培養人才的直接手段，我們應該在教學中確立多元化的目標，樹立培養學生自主學習、終身學習的能力目標，以適應變化和發展的社會。此外，目前的很多高校在辦學目標上沒有明確定位，盲目跟從，實行一刀切，將教學目標和培養目標相混淆，這都不利於保障教學質量。其二，教學質量評價過於主觀化。目前部分高校尚未建立符合本校實際的、具體的、科學合理的教學質量評價體系，往往忽視客觀的評價指標。
在評價過程中主觀人為成分重，對教學質量的評價難以達到科學化、客觀化、公平化，影響了教師教學的積極性。此外，在教學評價體系中，評價主體單一化。對教師教學進行評價的通常是高校的行政人員，這就忽視了學生和專家的作用，導致很多教師例行檢查與平時上課時狀態的不一致，這也影響了教學質量的提升。其三，教學過程監控的不平衡。目前高校教學質量的監控主要偏重於課堂教學，而忽視學生的課外實踐過程的評價；對教師的教學活動監控得較為嚴格，而對學生的學習情況監控較為鬆懈；對學生課內的專業知識考核比較重視，而忽視學生的道德素質和能力的考核。其四，教學內容過於單一。從「大教學，小課程」的觀點來看，大學的教學內容主要指高校各種形式的課程。從當今國內高校各專業的培養計劃、課程安排、選修課列表可以看出，我國高校的課程主要是集中於對學生專業課的訓練、學業成績的培養等顯性課程中，而忽視了隱性課程的學習和訓練，僅僅注重課程的分科性、專業性、文理分科等，沒有利用課程培養學生的全面發展。其五，教師隊伍結構不合理。高校教師是教學質量的直接負責人，然而很多高校教師憑借擁有多年的教學經驗，只忙行政，忽視教學，或者終日碌碌無為卻依然享受學校的高待遇。此外，還有很多高校為了節省開支，實行教師一崗多職，大班授課等，嚴重影響了教學質量。我們認為，只有採用嚴格的賞罰升遷制度，不斷引進新的師資力量，才能保障為高校的教育教學注入新鮮血液。
二、構建高校教學質量保障體系的基本原則
高校教學質量保障體系存在諸多的不足，在構建和完善教育保障體系時應遵循體系內部自身發展的趨勢特點，按照一定的原則來完成。高校教學質量保障的過程是全過程、全方位、全人員的科學管理的過程，具有系統性、協調性、動態性等特點，解決高校教學質量保障體系應遵循這些基本的要求和以下的幾項原則：系統性原則。系統性原則指高校在建立教學質量保障體系時，應系統全面考察與教學質量相關的各個要素和各要素之間的關系，使保障體系能包括對影響教學質量各要素、教學過程各環節進行有效控制的保障成分，並確保這些要素形成有機整體。貫徹系統性原則，主要把握三個方面：首先，一個有效的教學質量保障體系在構成成分上是完備的，能包括對影響教學質量的各個要素，體系中的制度規范也應該是明確的、全面的；其次，質量保障體系中的各項規章制度，不是孤立或是簡單的疊加，而應該是相互聯系的，應該使各組成部分相互補充完善；最後，教學質量保障體系要具有通用性，一所高校所設置的院校、專業都比較多，且教學過程還具有動態性特點，因此在構建教學質量保障體系時要提取共同要素，使其具有公用性。
目標性原則。目標性原則指在構建高校教學質量保障體系時，要緊緊圍繞質量控制進程，組織協調各種力量來實現教學目標。目標性原則是全面構建實施高校教學質量保障體系的首要條件。為此，一方面在質量保障體系中，要建立具體明確的定位機制，並制定相應的評價反饋機制，以預防目標的偏離；另一方面，要落實管理，從領導層、監督層到執行層，要層層明確職責、落實責任、權責分明，確保達到教學質量目標。持續性原則。持續性原則指的是高校建立教學質量保障體系要以持續發展觀為指導思想，把握教學質量不斷改進、持續發展的本質，建立能及時反應教學質量需求和質量發展變化過程的質量體系。貫徹持續性原則，首先要堅持持續提高質量的發展管理觀，要以提高教學質量為永恆的主體，而不是某一階段的特定任務。其次要注重教學的持續性，在教學過程中，各個階段、各門課程甚至各個教學環節都是相互聯系的有機整體。在構建教學質量保障體系的過程中，不能割斷彼此之間的聯系，應將各要素納入質量保障體系中，形成教學質量的持續發展的良性循環。
三、構建高校教學質量保障體系的主要策略
從以上對高校教學質量保障體系的概念界定來看，高校的教學質量不僅僅包括教學，還包括其他的子系統。所以，要構建全面完善的高校教學質量保障體系就要抓住高校教學保障體系中的目標體系、課程體系、師資體系、評價體系等子體系。
（一）高校教學目標體系的建立高校教學質量的目標體系不但受國家的教育方針、政策和政治經濟文化的影響，還受到高校在教育系統中的定位、辦學宗旨、辦學條件、學生自身因素的影響。在制定教學質量的目標體系時，一方面要將終極目標和階段性目標相結合，在遵循國家的方針政策時，要考慮到一定時期內國家的政治、經濟、文化的走勢對高校培養的人才的特殊需要。所以，我們應根據學校的定位和性質，在充分調查研究的基礎上建立全面、科學、合理的終極目標，然後再根據學校具體的教學計劃和發展規劃以及學校現階段的師資力量、教學設備的可用性、經費的投入將終極目標分割為不同時期的階段性教學目標。另一方面，要建立詳細的目標評價體系，及時反饋目標的實施運行情況，糾正偏離目標的教學行為。保證教學目標的有效運行，最重要的是將階段性的目標具體化，即制定各項目標所要達到的具體分目標。高校教學質量保障體系的核心內容是抓好教學質量的基礎建設，例如教室、師資力量、課程、科研項目等，應對各項目各階段應達到的目標進行分組責任制，使各階段的分目標有效落實，進而最終完成終極目標。
（二）高校教學課程體系的建立教學質量是高校教育的生命線，課程體系是教學質量的重心，要提高教學質量就應建立高質量的課程保障體系，筆者認為主要是從以下幾個方面來建立的：首先，改革課程目標。在設置課程目標上，將基本的學科知識與實踐技能、情感態度價值觀三個方面相結合，改變以往片面強調學科知識的觀念，有效開發以學生為中心的課程體系。在這一過程中，既要考慮到學生的基礎學科知識、專業學科知識，也要充分培養學生的動手能力、自主學習的能力，終身學習的能力，在課程的學習過程中提升學生的道德素質、文化修養以及可持續發展的能力。其次，改革課程的組織方式。傳統的高校課程模式一般由基礎課、專業基礎課、專業課和馬哲思修組成。我們看到，這些高校在課程的內容設置上只關注專業技能的培養，沒有顧及其他。另外，理工類大學的課程設置也沒有考慮人文、社會方面的課程，人文類院校也有忽視科普類課程的設置。在這種課程模式下培養的學生，知識結構的偏離使其不能適應當代社會對大學生應具備全面知識的訴求。因此在課程設置上，我們要避免文理分家的局面，將科學教育和人文教育相結合，專業教育和基礎教育相結合；還要設置較多的選修課，實行學分制的課程模式，專業學科應精選培養大學生終身學習的基本知識和能力的課程，注重與生活的聯系，學會將所學內容服務於生活實踐。
最後，現行的高考制度也影響著高校的課程模式。不可否認，高考制度的建立為我國選拔了一批批的優秀人才。但隨著知識經濟的發展，現行高考制度的弊端也日益凸顯。考試標准單一、錄取標准單一等都阻礙了素質教育的進程。改革現行高考制度的關鍵是改變單一的考試標准和錄取標准，實行多元化綜合性的考試錄取方式。這樣的錄取模式應該充分考慮到高考分數以外的高中階段的學習成績、思想道德素質、心理素質、專長等，充分考量各層次、各類型學校對不同學生的差異性的需求。只有實行全國統一考試和各省、市、學校自主考試相結合的考試制度，才能有效地促進學生全面發展，為進入高校的課程學習奠定良好的基礎。
（三）高校教學師資體系的建立教育大計，教師為本，高校教學質量的提高關鍵在於是否具有一流的教師隊伍。高校教學質量師資體系的建立主要可以從兩個方面來看：教師隊伍的建設和對教學工作的領導。教師隊伍的建設。「辦好大學，大樓需要，但關鍵是師資，是師資隊伍的數量和質量。」近年，大學擴招以來，師資隊伍越來越緊張。據統計，我國高校的師生比例是18：1，而世界標準的師生比例是14：1。如果按這個標准計算，我國高校還有近10萬專職教師的缺口。可見，採取有效的措施增加教師數量，培養專業教師是當務之急。積極鼓勵副教授以上的教師進講台上課，鼓勵在校碩士、博士生兼任輔導員協助教學，大力開展繼續教育，採取函授、自考等形式培訓在職教師的教學水平都是有效措施。此外，要強化教師責任制，建立一套完整有效的教師考核評估制度，調動教師的積極性，激勵他們高質量完成教學科研任務。教學工作的領導建設。教學工作是整個高校工作的中心。高校不僅要建立完善的制度保障教學的有效開展，更重要的是學校的管理者、決策者要加強對教學工作的領導，建立主管領導負責制，院系、處室、科研部門都要責任到位，一切工作都要與教學質量掛鉤，樹立「教育教學質量是第一要務」的理念。
（四）高校教學評價體系的建立影響高校教學質量的因素是多維度的，教學質量的評價包含教學的各個環節，主要包括以下幾個方面：學生成績的評價制度。從根本上說，教師的教學質量是通過所培養學生的質量來體現。學校對各類課程（包括專業基礎課、選修課、實踐活動課等）從選題、試卷送印、考試安排、成績評定管理等都應作出明確規定，以確保考核成績的公平公正。結合課程的特點採取不同的考試方法，將定性評價與定量評價相結合、過程評價和終結評價相結合，在評價中注重學生的德智體全面發展。同時，我們還應對全校學生的學習成績情況進行統計，對一些課程進行重點分析，橫向和縱向進行比較分析。此外，對於研究型的院校，學校每學年應該按照學科的分類組成專家組，到各院檢查和驗收科研成果。
教師教學工作評價體系。教師教學工作評價體系的建立可以激發教師的教學興趣，培養學生和教師之間的情感關系。教師教學工作評價的內容應該是多元化、多方位的，不僅包括教師的課堂教學質量、專業基礎知識科研能力等硬性指標，還包括教師的道德素質、人格魅力等。對於評價方式，可以採用問卷調查、專家評價、學生評價、網上評價等形式，綜合考評教師的教學工作。我們建議，評價的結果直接與教師的工薪、崗位聘任相掛鉤，使評價體系直接與實際相結合，而不是一紙空文。「國運興衰系與教育，教育興衰系於教學」，教學質量是高等院校的生命線與發展的源泉。高校的教學質量不僅僅是指學生的學業成績，還包括學生的道德素質的發展、教學設備的完善、師資力量的充足等。提高高校的教學質量，最關鍵的是建立教學質量保障體系，從目標、課程、師資力量等不同的角度進行改革，改革傳統落後的部分，以保障高校的教學質量不斷提高。

⑺ 如何對教師授課質量進行評價

教師教學工作評價辦法（試行）

一、總 則
第一條 為了客觀公正地評價教師教學工作，激發教師教學的質量意識，規范教學要求，強化教學管理，全面提高我院教學質量，增強學生就業競爭能力，結合我院實際，特製定本辦法。
第二條 本辦法適用於我校從事全日制本專科教學工作的專任教師。
第三條 教師教學工作評價由院教師教學工作評價領導小組負責，各系(部)評價小組組織實施，教務處作為工作機構，負責制定考核辦法和指標體系。
院教師教學工作評價領導小組由分管院長擔任組長，教務處、高教研究中心、宣傳部、人事處負責人參加，負責審批評價結果和解決評價中出現的重大問題。院教師教學工作評價領導小組辦公室設在教務處。
各系（部）評價小組由5-7人組成，系主任或分管教學工作的副主任擔任組長。評價小組的名單須報院教師教學工作評價領導小組審核、批准。

二、評價辦法與程序
第四條 教師教學工作評價指標體系包括四部分內容：系（部）評價小組評價、學生評價、同行評價、教學視導組評價。對高校教齡三年以上的教師，系（部）評價小組、學生、同行評價的權重分別為40%、40%、20%；對高校教齡三年及以下的教師，系（部）評價小組、學生、同行、教學視導組評價的權重為30%、30%、20%、20%。教師教學工作評價內涵主要是教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和教學研究與改革等五個方面。
第五條 教師教學工作綜合評價每年進行一次，其中學生評價每學期進行一次，兩學期的平均分納入綜合評價。系（部）評價小組、同行評價、教學視導組的評價每學年進行一次。
第六條 教師教學工作的評價結果根據得分分為四級：90分及其以上為優秀，89分-76分為良好，75分-61分為合格，60分為不合格（最終評價結果四捨五入取整）。
第七條 有下列情況之一者評價結果按降一級處理。
1、出現教學事故一次（含一次）以上者；
2、具有五年高校教齡的教師，每一年開設課程（含選修課）不足兩門或未開設必修課者（跨學期課程按學期計算課程門數）
第八條 有下列情況者直接定為不合格：
1、出現Ⅱ、Ⅲ教學事故兩次者，或出現Ⅰ級教學事故一次者；
2、參與測評的學生中有半數以上學生對其教學效果的總評價為不滿意及其以下者。
第九條 學生評價
1、學生評價必須在課程考試前進行。
2、參與評價的學生不得少於該教師授課學生總數的2/3。
3、學生評價由各系（部）安排人員組織學生認真填寫測評表，並及時回收與統計，去掉三個最高分和三個最低分後，計算出平均分。
4、系（部）在進行測評前，首先要對學生進行宣傳和動員，認真學習教學工作評價指標體系內涵，認真對待評價工作，嚴格掌握評價標准，客觀地反映教師教學情況和質量，使評價工作真正起到對今後教學工作的促進作用。
第十條 同行評價
同行評價應側重於教學內容的規范性和先進性、教學方法和方式的適用性和科學性以及作業批改、論文指導、試卷批改的准確性和認真程度等，在聽取教師個人自我評價以及聽課、查看作業、學生論文、試卷等基礎上，填寫同行評價表，去掉一個最高分和一個最低分後，計算出平均分。
第十一條 系（部）評價
各系（部）評價小組根據平時聽課、召開學生座談會、檢查學生作業、學生試卷、教師教案以及了解教師教學方法的改革情況等，對教師的教學工作進行全面評價，並進行測評，計算出平均分。
第十二條 教學視導組評價
教學視導組主要對高校教齡三年以下的教師評價，主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學基本功等方面進行教學規范程度的評價，評價結果記入總分。對高校教齡三年以上的教師評價結果，記入系（部）教學工作總體評價結果之中。
第十三條 系（部）評價小組要根據評價的指標體系，對教師教學工作的各項評價分數進行綜合折算，確定相應的等級，並通知教師本人，聽取教師意見，受理教師本人的申訴與重新核實，提出處理意見。《教師教學工作綜合評價表》以及《教師教學工作綜合評價結果匯總表》一式兩份，一份留系（部）存檔，一份報教務處教學研究科。
所有考核結果均由教務處教學研究科記入教師本人業務檔案，輸入淮陰師范學院教師教學工作評價資料庫，以作為教師年度考核、聘任、職稱晉升以及獎懲的依據。實行教學工作評價結果公示制度，各系（部）在年度考核前，以適當的方式公示評價結果。

三、評價結果的運用
第十四條 教師教學工作評價為「優秀」等第者，年度考核方可評為「優秀」。
第十五條 教師教學工作評價為「不合格」等第者，年度考核直接定為「不稱職」。
第十六條 凡申報高一級職稱的教師，其上一年度教學工作評價結果須在「良好」等第以上，破格晉升高一級職稱者，其任現職期內教學評價結果必須有1/2以上為「優秀」等第。
第十七條 本辦法解釋權歸教務處。

⑻ 高校教師課堂教學質量評估 用英語怎麼說

Quality Evaluation for lecture teaching of high school teachers.

⑼ B題 高校教師教學質量評價

至少 全國大學生數學建模競賽
沒有出過這題
估計是某個學校的校內比賽試題吧
看樣子應該是去年或者今年的