教學設計有效的課堂教學

① 如何構建有效的課堂教學

一、人們對有效的課堂教學的追求 「有效教學」是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。從誇美紐斯開始，以及後來的赫爾巴特學派，「有效教學」的理想落實在「規模效應」及其相應的「教學模式」上。後來，以杜威教育理論為代表的「進步主義教育」開始從「人的問題」、「教育與生活的關系」等視角來考慮有效教學的出路，有效教學朝著多元化方向發展。再後來，有效教學實踐及其研究越來越強凋「設計意識」（或「教學設計」）和「反思意識」（或「教學反思」），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整，它需要在「教學理念」或「教學信念」的支持下展開「教學設計」。所以，現今的課堂教學就要在科學的理論指導下，設計有效的課堂教學模式，使師生在有效的教學生活中得到發展。 人類初始的教學方式往往顯示為「個別化教學」。後來出於追求效率的需要，「個別化教學」逐漸演化為「小組教學」，再由「小組教學」演化為「班級教學」。不過現代教學的危機導致教學組織形式越來越顯示出由「班級教學」轉向「小組教學」，進而由「小組教學」轉向「個別化教學」的趨勢。其實，這樣的轉變並不是教學組織形式的循環或輪回，更不是重復或倒退，它是當今人們追求課堂教學有效性的必然結果，是關注人的發展和生命成長的必由之路。今天，個別化教學向班級授課提出了嚴峻的挑戰，作為在課堂中擔任主要角色的教師首先要考慮到如何優z化課堂結構，進行有效的課堂教學。 新課程的推廣確實使當今的課堂發生了諸多喜人的變化。但仔細思考起來，似乎還缺少了許多重要的東西，就教師要克服舊有的教學習慣來說，要將新的教學理念轉化為真正的教學行為就十分艱難，這中間要有很長一段路要走。1、當今的課堂教學多「牽引」，少正確「引導」 今天的課堂中，教師雖然不像過去那樣把結論、答案直接告訴學生，而往往是以啟發的方式提出問題，但教師往往缺少等待，提出問題後很快就會以暗示性的語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的標准化的路線上來，然後在教師的牽引下迅速指向標准答案。一個教學過程就這樣完成了。這對知識的傳授也許是高效的，但是高效背後犧牲的卻是學生的獨立思考能力及實際解決問題的能力發展的空間和權利。與其說是引導，倒不如說是『「牽引」，因為學生的主動性完全被抹殺了，而是被動地跟著教師轉。 所以說，當今的課堂教學重要的一條是教師要改變自己的教學方式，讓學生主動地去「探究」，而不是完全被動的「接受」。因為，教學方式變革的背後是師生思維方式和生活方式的變革，它最能反映出教師的課堂教學行為的改變，也最能反映教師的教學水平的高低。接受式學習從形成到發展經過了一個漫長的發展階段，它之所以具有如此頑強的生命力，與教學過程的本質特徵是有很大關系的。實踐證明，接受式學習至今仍是最為經濟、有效、快速的教學方法。但是，也有許多教師在選擇教學方法的時候犯了非此即彼的錯誤，認為要實行探究式學習，就要拋棄傳統的接受式學習。以至於採用探究式教學方法的教師難於控制課堂而覺得無所適從；採用接受式教學方法的教師咬定青山不放鬆，不敢越雷池半步。2、當今課堂教學缺少教師精心設計和系統反思 首先，精心設計課堂教學是教師課前必備的環節，幾乎所有的教師課前都能做到認真備課，都知道要吃透教材，也知道要有沉著、自信的心理狀態去面對學生，而很多教師卻沒能做到超越教材，沒能做到在課堂上遇到突發事件要准備好保持鎮定、隨機應變、從容應對的教學機智，以及克服困難需要具有的耐心、恆心、意志力和執著精神。其次，課堂教學過程中同樣需要教師的精心設計，設計知識呈現的方法，設計邏輯思維的過程，設計與學生交往的方式等等。教師理應是學生學習活動的參與者，教師在鼓勵學生自主、合作、探究的同時，應積極主動隨時參與到學生的學習活動中去，在教學活動和情感交流中形成融洽的師生關系。而現實的課堂教學中，教師是游離於學生思考和生生互動之外的。再次，教學實踐之後的反思已成了課堂教學過程的重要環節。新課程特別強調反思，教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。而許多教師更是上完課以後書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學實踐的系統反思，寫出隨筆、碎思之類的教學感悟了。3、當今課堂教學缺少智慧的生成 什麼是智慧？「智慧是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界」，「智慧不能像知識一樣直接傳授，但它需要在獲取知識、經驗的過程中由教育的細心呵護而得到開啟、豐富和發展」。今天的課堂上，很多教帥依然擔任著「搬運工」的角色，基本上是按部就班、原原本本地把教科書、教參上的內容搬到課堂，告訴學生。在這樣的教學過程、教學方式中，教師很難有什麼創造性，學生的創造力也同時被扼殺了，更談不上生成智慧了。缺少智慧的生成說到底還是對教師和學生的層層束縛造成的。人民教育家陶行知先生在倡導解放兒童的創造力時就提出過著名的六大解放。今天的課堂教學更需要解放教師和學生的頭腦、手腳、時間和空間，讓師生在教學交往互動中自主發展。4、當今課堂教學缺少對生命的關照 三、有效的課堂教學應具有的品質 什麼樣的課堂教學才算是有效的？說到底這是一個課堂教學評價或診斷問題，它應以課堂教學任務的完成度為取向。也可以說，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可稱之為「有效教學」。但問題是我們應該確立什麼樣的教學目標，如何最優化的組織教學環節，怎樣的教學效果才算是有效的或是高效的。傳統的課堂教學過程被看成是一種學生的「特殊的認識過程」，將學生獲取知識的多少，掌握知識的牢固程度作為衡量標准；以有效教學理念為比照，我們認為，當今的課堂教學過程應是「師生共同參與、相互作用，創造性地實現教學目標的過程」。因此，我們應對傳統的課堂教學模式進行解構，重構以學生發展為本的有效課堂教學模式。換句話說，有效的課堂教學應是高質量地完成教學任務的教學；應是動態生成師生教與學的智慧的教學；應是關注師生雙方生命健康發展的教學。 首先，有效的課堂教學必須堅持以學生發展為本。在現實的課堂中，許多老師為了體現教學向生活的回歸，往往致力於創設各種生活情境，卻沒有意識到課堂教學本身就是教師和學生的生活。所以說，課堂教學必須基於學生的真實生活，學生應當成為課堂教學的主人。 其次，有效的課堂教學中必須彰顯教師的主體性。新課程在強調學生主體性的同時並不排除教師的主體性。因為課堂教學同樣也是教師的生活，有效的課堂教學應該充滿智慧、激情、潛能和創造力。只有具有主體性的教師才能培養出具有主體意義的學生。教師的主體性主要體現在如何為學生發展創造條件上，體現在和學生的教學交往中怎樣發揮引導的作用，更體現在對自我的認同和自我反思上。所以說，一節課展示的不僅是教師的教學基本功、教學藝術，而且展示的還是一位教師的教學思想、教學理念和獨特的教學風格。 第三，有效的課堂教學應促進師生智慧的生成。有研究者提出，要「讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂」。實際上，評價一節課質量的高低，關鍵應看教師怎樣促進學生主動地學習，怎樣在師生的教學交往、情感交流中激發學生的求知慾和創造動機。只有智慧的教師才能創造出智慧的課堂、培養出有智慧的學生，也才能使課堂煥發生機和活力。 第四，有效的課堂教學必須關注師生生命成長。葉瀾教授說過，「課堂教學應被看成是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對於學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今後的多方面發展和成長；對於教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展和生命價值的體現。」要將生命融於教育，將教育融於生活，讓教育成為生命的詩意存在，凸顯生命的靈動、自由和獨特，並以此漸臻生命的完滿與幸福。課堂是提高教學質量的保證，有效課堂與無效課堂的區分關鍵就是學生對知識的掌握程度，而一個課堂有效與無效，則關鍵是看老師的組織與教學的設計，希望老師們能夠談談你們的看法．

② 如何進行有效的教學設計

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習。
1、學習者參與目標或子目標的提出或確立。
2、學習者在「做」中進行學習
目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要藉助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而後再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了，才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理論正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。
（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有有效互動的過程。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外界世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加准確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。具體表現為： 1、促進者：教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程。不不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。2、指導者：教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維；給學生提供必要的線索和反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構；通過示範、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。3、合作者：教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢於承認自己不如學生的地方；同時也願意與其他學科的教師和專業人員合作。
（三）有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障，教師提供的學習材料應更多地取材於現實生活，並且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，並學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。第二，教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之後，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試後的結果，學習者還需准備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，並不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據或闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。第三，教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂於彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的 建構。
（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問「你們懂了嗎？」或「你們還有什麼問題？」來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來斷定：
（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識。
（2）能否基於這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象， 解決有關的問題。
（3）能否運用這一知識解決變式問題。
（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題。
（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。
（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者佔有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，採取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視學生反思的習慣，即反省認知的意識，引導學生思考：「我怎麼想的？」、「為什麼這么想？」、「我的解題途徑是否最佳？」、「是否還有更好的解題途徑？」、「今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？」……通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。
（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，並從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗是建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊；學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次的成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗中的重要性和引導作用。2. 教師在課堂教學中只是起 調節 引導 學生學習氣氛的作用。教師不能無視學生的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學生實施知識的「填灌」，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的知識經驗基礎上生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不應只是知識的呈現者，知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生完善或調整自己的解釋。教師在教學中應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，並對協作學習過程進行引導，使之朝有利於意義建構的。
所以我們在上課之前必須認真備課應做到：
1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）
2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢於標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）
3.突出指導性，學以致用(要發揮以教師為主導，以學生為主體)
4.突出啟發性，循循善誘 (「啟發」，「啟」在教師，「發」在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的)
5.突出操作性，有章可循(教學設計不是抽象的說教，它反映的是怎麼教，如何學的教學過程)

③ 教師怎樣才能做到有效的教學設計教學內容

「向課堂40分鍾要效率」，這是隨著新課程教學改革不斷深入所發出的呼籲。課堂教學是教學活動的主要形式，是整個教學活動的中心環節，是中小學教育活動最基本的組成部分；課堂教學是形成教學質量，達成教育目標的主要途徑。

作為中小學教師，要想提高課堂教學效率和提高課堂教學質量，就要加強各方面的教學能力培養，而做好課堂教學設計是教師的課堂教學能力的最好體現。

正如一位特級教師所說：「在進行課堂教學之前，精心設計教學方案極為重要。設計得巧妙與否，直接關繫到課堂教學的簡與繁、易與難、順暢與阻塞、生動與枯燥。簡言之，就是關繫到教學的成功與失敗。」教師做好教學設計，就能使學生用較少的學習時間取得較大的學習效益。

做好課堂教學設計，制定課堂教學計劃藍圖，是課堂教學活動得以順利進行的基本保證。好的課堂教學設計可以為教學活動提供科學的行動綱領，使教師在課堂教學工作中事半功倍，取得良好的教學效果。

課堂教學設計能力是教師教學能力的主要表現，也是教師體現自身教學特色和風格的重要途徑。進行課堂教學設計時，要對教學目標、教學模式和方法，教學過程中教與學兩個方面的活動以及教學手段與媒體的選擇與使用做最優化的全面構思和合理安排，以達到提高教學質量和教學效益的目的。

但在實際的教學活動中，有的教師存在著以下現象，如：不重視或忽視課堂教學設計的重要性，對做好課堂教學設計的必要性與重要性認識得不夠清楚，認為跟著教學大綱與教材走就行；不善於課堂教學設計，努力的方向不明確，有很多模糊的認識地帶出現；有的教師的教學設計很大程度是建立在經驗基礎上，理論指導不足，往往只注重教學的某個部分，如教學內容或教學方法，具有很大的局限性，缺乏科學的系統性；還有的教師的課堂教學缺乏總體設計，粗糙而簡單，無序而重復，因此教學時間用得多，精力用得多，而收效甚微，等等。為了避免出現以上的種種現象，也為了教師更好地做好教學設計工作，提高教學水平，我們特地編寫了這本書。

④ 如何進行有效課堂教學設計

一、教學設計的內涵、過程與特徵教學設計就是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統理論的觀點和方法，調查分析教學中的問題和需求，確定目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結果，使教學效果達到優化的一種系統研究方法。（一）教學設計的內涵解讀教學設計的實質，是將教學成效建立在教師工作的規范化、程序化、技術化等基礎上，對教學內容加以個體創造性地整合，也就是說進行教學設計必須遵循一定的規范、程序，需要一定的技術支持。關於教學設計的內涵，可從以下兩個方面解讀：1．教學設計是一個問題求解的過程。（教學問題要明確起始狀態和目標狀態，教學問題的解決要運用反映學習規律的理論知識和有科學理論基礎的教學模式。）2．課堂教學問題解決的對象。（教學設計所面對的問題目標狀態，是由課程標準的要求和教材教學內容本身的性質，以及教學對象的特徵所決定的。教學設計所面對的問題起始狀態，是由學生的狀態所決定的。）（二）教學設計編寫流程(重點中的重點)一個完整的教學設計過程應包含如下幾個環節：1．確立指導思想和理論依據2．分析學生特徵（學情分析），選擇相適應的教學內容3．制定教學目標4．確立適用的教學模式、選擇恰當的教學媒體5．實施課堂學習評價6．編寫教學設計方案（三）教學設計的特徵1．教學設計的研究對象是圍繞學生能力素質發展的教學全過程。2．教學設計的研究方法是將學習心理學的基礎理論，系統地應用於解決教學實際問題的教學技術。3．課堂教學設計的目的是為教師提供一種科學的教學技術手段。二、學習內容與教學目標分析（一）學習內容的分類學習分為事實的學習、概念的學習、技能的學習、原理的學習和解決問題的學習等五類。（二）教學目標的分析教學目標是教學設計對學習者應當取得的學習成果和達到最終行為目標的明確闡述。確定教學目標必須考慮三個方面的因素：一是社會需要的因素；二是學生的特徵因素；三是具體學科的特點因素。1．教學目標的分類(1)認知領域——包括有關信息、知識的回憶和再認，以及智力技能和認知策略的形成。 認知領域教學目標按照智力特性的復雜程度分為六個等級： ①知識 ②理解 ③應用 ④分析 ⑤綜合 ⑥評價(2)情感領域——包括興趣、態度、思想、鑒賞能力和價值觀等。 情感領域的教學目標通常可以分為五個等級：①接受 ②反應 ③價值判斷 ④組織化 ⑤價值或價值復合體的個性化(3)動作技能領域——指通過練習使一連串動作實現熟練化和「自動化」。 動作技能領域的教學目標按照肌肉與神經所要求的動作協調程度分為四個等級：①模仿 ②操作 ③精確 ④聯接2．教學目標的編寫(重點)一個完整的教學目標一般包括4個方面的內容： (1)主體——即學習者。它指明了教學目標所要求的對象。(2)行為——做什麼，即要求學生做到的目標行為內容。(3)條件——在什麼條件下。行為目標的條件表示學習者完成規定行為時所處的環境。(4)標准——做到什麼程度。3．陳述教學目標的要求(1)目標應描述教學結果而不是教學過程(2)目標要反映學習者的學習能力水平(3)陳述目標必須具體、准確(4)目標陳述應達到可測量的程度（三）學習內容與教學目標分析表將學習內容按知識點作細致的劃分，並確定其對應的教學目標水平，列成表格，稱為學習內容與教學目標（學習水平）分析表。（見P93示例）（四）如何處理三維目標之間的關系三維目標不可割裂。知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是課程標准強調的三個維度，知識與技能維度的目標立足於讓學生學會，過程與方法維度的目標立足於讓學生會學，情感、態度與價值觀維度的目標立足於讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三維目標的教學都不能促進學生的健全發展。三、教學模式的選擇與設計（一）教學模式概述1．教學模式是在一定的教育思想、教學理論、學習理論的指導下，在一定環境下展開的教學活動進程的穩定結構形式，是開展教學活動的一套方法論體系，是基於一定教學理論而建立起來的較穩定的教學活動的框架和程序。一個完整的新教學模式應該包含以下五個因素： (1)理論基礎：指教學模式所依據的教學理論或教學思想。 (2)教學目標：指教學模式所能達到的教學結果，即能夠在學習者身上產生何種效果。 (3)操作程序：指教學活動的環節步驟以及每個步驟的具體操作方法。 (4)實現條件（手段和策略）：為了發揮教學模式的效力，教師在運用教學模式時必須對各種教學條件進行優化組合，遵循一定的原則，採用一定的方法和技巧。 (5)評價：由於每種模式有自己適用的條件和教學目標，因此，其評價的標准和方法也會有所不同。2．教學模式的分類(1)按學習理論依據分類的教學模式：①行為修正模式。②社會互動模式。③人格發展的個人模式。④信息加工模式。⑤建構主義模式。(2)基於教學論分類的教學模式：①問答模式②授課模式③自學模式④合作模式⑤研究模式(3)教學組織形式與教學流程圖的編寫教學模式分為教學組織形式的選擇、教學方法的選擇、教學過程的設計（教學流程圖）。①教學組織形式的選擇所謂教學組織形式，就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。在教育史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、小班教學等。②教學流程圖的編寫教學流程圖體現了課堂教學過程中教師、媒體、學習內容與學生等四個基本要素之間的關系。優點：首先，可以直觀地顯示整個課堂活動中各個要素之間的關系、比重；其次，教學中的重點和難點部分也可以簡潔地呈現出來；再次，可以比較好地反映出教師教學過程設計的邏輯性、層次性等。總之，教學過程流程圖是濃縮了的教學過程，它層次清楚、簡明扼要、一目瞭然。（見P106示例）需要編寫流程圖（二）教學方法的選擇教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而採取的教與學相互作用的活動方式的總稱。常用的教學方法有：（1．講授法 2．談話法 3．討論法 4．試驗法 5．實習作業法 6．練習法 7．參觀法）。三種最常用的教學方法，即主導講授法、互動討論法、自主探究法。1．主導講授法主導講授法是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法。(1)正確認識主導講授法①主導講授法不等於注入式學習②講授仍然是教師發揮主導的主要形式新課標指導下，授課教師應該在深入研讀教學內容的基礎上，根據學生的實際情況，當講即講，在講授中採取啟發式教學，引導學生積極思考、討論疑難問題，充分發揮教師的主導作用，使課堂煥發出無限生機。(2)主導講授法的優勢與局限 ①主導講授法的優勢主導講授法有利於大幅度提高課堂教學的效果和效率；主導講授法有利於充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西；主導講授法是其他方法的工具，教師只有講得好，其他各種方法的有效運用才有了前提；使用主導講授法，教育成本低，教師講課能較快較多地傳授相關知識，而且對教育設備和設施的要求也較低。 ②主導講授法的局限性教師單純運用主導講授法，往往阻礙師生的課堂對話與交流。主導講授法容易使學生產生依賴，從而導致知識與能力的脫節。單獨用主導講授法無法滿足學生實踐能力生成的多樣化需求。(3)主導講授法的有效運用①主導講授法的基本要求I講授內容的要求（內容要有選擇；內容要正確。）II講授形式的要求（要有邏輯性；要有啟發性；注意語言藝術。）②主導講授法的優化I調動學生「聽」的積極性（首先要保證教學內容的「新」；其次，能夠有效地促進學生思考。） II及時取得反饋信息（教學反饋信息就是學生對教師的講授所做出的反應，教師只有把握了這些信息，才能及時調整自己的講授，做到有的放矢，增強講授的針對性。）(4)傳統課堂主導講授法改革的若干策略思考具體的措施如下：①提倡「意義接受學習」。 教師使用主導講授法一要引起學生的學習動機與興趣，二要將每一次講解的東西納入學生舊有的知識結構之中，使之對學生具有「潛在的意義」。②在使用主導講授法的同時，營造良好的班級氛圍。在課堂里提倡對話、交流，引進「發現學習」「探究性學習」「合作學習」中的合理做法來改造「主導講授法」，從而形成師生能夠互動、彼此能交流的融洽的局面。③精心設計和恰當地運用課件與板書。（板書布局要合理；板書上的內容要言簡意賅；板書展現內容要有啟發性；板書中的字體、圖表要清晰。）④改革課堂講授還需從提高教師自身素質做起。 2．互動討論法所謂互動討論法，是指受教育者在教育者的指導下為弄懂和解決某個問題而相互提問、回答、詰難、反駁、說明、補充，以獲取知識的一種方法。(1) 互動討論法的優勢與局限 ①互動討論法的優勢第一，互動討論法有利於調動學生的學習積極性。第二，從中小學生的思維特點和行為來看，互動討論法是進行教學的有效方法。第三，互動討論法有利於集中大家的智慧去克服學習中的困難。第四，互動討論法有利於發掘事物的內在邏輯，提高學生的學習興趣、思考問題的能力。②互動討論法的局限第一，互動討論法作為一種教學方法，它的不恰當使用往往使教學內容的系統性和連貫性遭到一定程度的削弱。 第二，互動討論法是一種比講授法更具難度的教學法，它對教師提出更高的要求。第三，互動討論法不可隨意濫用。(2)互動討論法的合理運用 ①討論前的准備第一，論題的確定。 第二，論題的公布。第三，教師的知識准備。 ②討論中的啟發誘導主要是注重於解決學生思維方式方面的問題；注重於學生分析和認識問題能力的提高。教師可以從分析論題的邏輯結構入手，由淺入深，層層逼近，適時地提出一些問題。也可以在學生討論出現偏差時，適時給予引導，使學生思路趨向正確合理。③討論後的歸納總結一是對學生討論發言概況的總結；一是討論題本身的分析總結。 3．自主探究法自主探究法是指學生學習過程中的教學方式，是教師在教學過程中創設一種類似科學研究的情境或途徑，讓學生在教師引導下，從學習、生活及社會實踐中去選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地去探索、發現和體驗的一種教學方式。這種方式能夠使學生學會對信息進行收集、分析和判斷，去獲取知識、應用知識並解決問題，從而增強思考力和創造力，培養創新精神和實踐能力。(1)自主探究法：內涵、特點及其價值①自主探究法的內涵與自主探究法相表裡的是「發現學習」，它是學生通過自己的再發現形成的步驟，以獲取知識並發展探究性思維的一種學習方式。它的基本過程是學生從各種事例中歸納出結論並用以解決新問題，實際是「人類知識的再發現」，它最本質的特徵是強調探究過程而不是現成的知識。②自主探究法的特點及其價值特點：教學內容的綜合性；學習過程的自主參與性；學習成果的創造性；學習評價的多元性。價值：自主探究法有助於學生保持獨立的持續探究的興趣；自主探究法有助於學生豐富其對學習的體驗；自主探究法有助於學生養成合作與共享的個性品質；自主探究法有助於學生提高獨立思考的能力；自主探究法有助於學生建立合理的知識結構；自主探究法有助於學生養成尊重事實的科學態度；自主探究法有助於喚起教師的創造性。(2)在課堂教學中應用自主探究法的原因、原則及方法①自主探究法應用於各學科課堂教學的原因將自主探究法應用於課堂教學符合教學改革的實際；將自主探究法應用於課堂教學能使課堂教學煥發出勃勃生機；將自主探究法應用於課堂教學能破除教師「以自我為中心」的教學定勢，促進教師和學生在探究中「共同發展」。②自主探究法引入課堂教學過程的原則 ．提倡多樣化的學習方式。 ．強調自主探究法的多樣化設計模式。在不同學習階段，對探究的水平提出不同的要求。 ．探究性問題的設計應面向生活，面向社會。 ．自主探究法應面向全體學生，並注意關照個別差異。 ．給自主探究法的開展提供足夠的支持條件。 ．在探究中要辯證地處理學生自主與教師指導的關系。 ．探究中既要強調動手，更要強調動腦。 ．探究過程中要重視並正確處理學生已有的個人知識和原始概念，引導學生積極反思。 ．自主探究法的評價應以形成性評價為主。 ③自主探究法在課堂教學中的應用「四步法」——激趣導入；析疑點撥；觸類旁通；激勵評價。(3)自主探究法實施策略①教師應充分發揮「向導」作用。②精心設計探究性教學活動。（第一，要明確教學思想：變教為導，變學為思。第二，要探究教學過程：讓學生活動起來。第三，要准確設計方法：針對不同的問題選擇適當的方法。）四、教學媒體的選擇與運用（一）教學媒體選擇的基本依據 1．依據教學目標2．依據教學內容3.依據教學對象4.依據教學條件（二）教學媒體選擇的基本原則1．施蘭姆公式 媒體選擇的幾率＝媒體產出的功效/需付出的代價2．媒體最優選擇決策模型P1413.視聽教學理論（三）確定媒體使用的目的 1．突出教學重點 2．解決教學難點 3．提供教學資料 4．創設教學情境 5．提供教學示範 6．啟發學生思考五、教學評價的設計（一）教學評價的內涵分析 意義: 第一，評價的指導思想是為了「創造適合兒童的教育」，而考試與測驗是為了「選擇適合教育的兒童」。評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生後續學習提供全面而具體的依據。第二，評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇。包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價。第三，在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。第四，評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。第五，評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。作用：調節作用；激勵作用；決策作用（二）教學評價的一般方法1．絕對評價法——是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，判斷其達到程度的評價方法。2．相對評價法——是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次優劣的評價法。3．個體內差異評價法——是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。（三）教學評價的類型1．診斷性評價 2．形成性評價 3．總結性評價（四）教學評價的內容和步驟內容：教學設計中，完整的教學評價內容包括收集資料、建立評價指標體系、對資料作價值性判斷。步驟：1．收集資料(1)結構化觀察（①學生在課堂上的注意程度；②學生在課堂上回答問題的積極性和正確性；③學生參與課堂討論的積極性；④學生在課堂上完成形成性練習的獨立性和正確性。） (2)問卷調查（①對教學過程的評價態度； ②對教學內容的理解效果； ③對媒體本身質量的評價意見；④影響教學效果的因素。）(3)形成性練習（目的性強；知識要點和教學目標的覆蓋面大；題目數量少而精。）(4)總結性測驗（主要適用於單元考試、期中考試和期末考試等）2．教學評價指標體系的建立(1)建立指標項體系(2)確定權重系數(3) 等級的劃分與標准(4)評價指標體系總表（P162）3．教學評價結果的描述（1)絕對性評定(2)相對性評定(3)比較性評定(4)發展性評定六、教學設計案的編寫(重點)一個完整的課堂教學設計成果至少應包含兩部分內容：一份規范的教學設計案和一份媒體素材清單。一個規范的教學設計案必須體現一個完整的教學設計過程，應包括七個方面的內容(指導思想與理論依據、學習者特徵分析、教學目標的闡明、教學模式選擇與學習活動設計、教學資源和工具的設計、學習評價和反饋設計、教學反思。)（課堂教學設計模板P165）教學設計案編寫過程中要注意如下五個問題：一要注重教育教學思想理念下的系統設計；二要正確處理好教與學的關系，做到教、學並重；三要注重學情分析基礎上的學習目標的確立；四要關注各級目標之間的整合；五要注重情感目標的制定與實施。

⑤ 怎樣進行有效的教學設計

（一）有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習。
1、學習者參與目標或子目標的提出或確立。
2、學習者在「做」中進行學習
目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要藉助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而後再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了，才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理論正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。
（二）有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有有效互動的過程。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外界世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加准確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。具體表現為： 1、促進者：教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程。不不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。2、指導者：教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維；給學生提供必要的線索和反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構；通過示範、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。3、合作者：教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢於承認自己不如學生的地方；同時也願意與其他學科的教師和專業人員合作。
（三）有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障，教師提供的學習材料應更多地取材於現實生活，並且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，並學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。第二，教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之後，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試後的結果，學習者還需准備自己在小組中需要交流的信息，必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，並不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據或闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。第三，教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂於彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的 建構。
（四）有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解。從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問「你們懂了嗎？」或「你們還有什麼問題？」來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來斷定：
（1）能否用自己的話去解釋、表達所學的知識。
（2）能否基於這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象， 解決有關的問題。
（3）能否運用這一知識解決變式問題。
（4）能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題。
（5）能否將所學的知識遷移到實際問題中去。這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。
（五）有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者佔有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，採取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視學生反思的習慣，即反省認知的意識，引導學生思考：「我怎麼想的？」、「為什麼這么想？」、「我的解題途徑是否最佳？」、「是否還有更好的解題途徑？」、「今天學的這些知識（或研究的這些問題）之間有何聯系？」……通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。
（六）有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感。學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，並從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗是建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊；學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次的成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗中的重要性和引導作用。2. 教師在課堂教學中只是起 調節 引導 學生學習氣氛的作用。教師不能無視學生的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學生實施知識的「填灌」，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的知識經驗基礎上生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不應只是知識的呈現者，知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生完善或調整自己的解釋。教師在教學中應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，並對協作學習過程進行引導，使之朝有利於意義建構的。
所以我們在上課之前必須認真備課應做到：
1.突出針對性，因材施教（吃透教材、熟知學生、所謂備課備學生就是以學生為主體，對學生因人而異）
2.突出創造性，別出心裁（教學設計一定要有新課標精神，要敢於標新立異試圖讓學生胃口常開，興致常濃，感覺常新）
3.突出指導性，學以致用(要發揮以教師為主導，以學生為主體)
4.突出啟發性，循循善誘 (「啟發」，「啟」在教師，「發」在學生，啟而不發是教學設計的失敗，重點在發，發才是目的)
5.突出操作性，有章可循(教學設計不是抽象的說教，它反映的是怎麼教，如何學的教學過程)

⑥ 如何進行有效課堂教學

「有效課堂教學」主要指在一定的教學投入內（時間、精力、努力），通過教師的教學，學生所獲得的具體的進步和發展，帶來最好教學效果的教學，是卓有成效的教學。學生的進步和發展是衡量課堂教學有效性的唯一尺度。 課堂教學是一個雙邊活動過程，應營造一個寬松和諧、興趣盎然的學習氛圍。教與學必須有一個和諧課堂步驟，形成一個完整的教學步驟來實施素質教育，使學生學得積極主動，真正成為課堂學習的主人。達到有效教學，創設情境，形成問題，使學生願學。情境的創設關鍵在於情，以情激境，以最好的境、最濃的情導入新課，形成問題。提出的問題要擊中思維的燃點，這樣不但能對全體學生的認知系統迅速喚醒，從而提高單位時間里的學習效率。學生因情境的巧妙刺激，學習熱情激發起來，萌芽學習興趣，認知系統開始運轉。 我覺得教師在課堂教學過程中要切實作到「有效」兩個字應該至少要做好以下兩個方面： （一）備課求「實」——預設、生成，相輔相成。 作為一名教師，在備課前要吃透教材，力求備課准確到位，做好課堂教學預設。因此，必須明確編者意圖，明確每節課所學的知識點、知識塊在整個單元、整冊教材、整個學段所處的地位、作用。每節課的重點、難點、關鍵點都做到心中有數。當然，教材是專家編的供學生學習的材料，內容單一，片面，所以教師不能完全依賴教材，照本宣科。可以將相關的課外材料引入課堂，使現有的課本與課外的材料相互補充，使我們的課堂更加有血有肉，更加形象生動，激發學生的學習興趣，拓寬學生的知識面。同時，教材並不是一成不變的，有時為了更好地實施教學，我們需要科學重組教學內容，大膽的改造教材，讓教材「為我所用，為生所用」。 課堂教學需要預設，但也不是按部就班，連說開場白、過渡語、結束語都預設好，甚至將語氣、手勢、表情都事先設計好了，這不是教學而是演戲。同時，過度強調現場生成教學，可能是腳踩西瓜皮-----滑到哪裡就到哪裡。預設與生成應該是相輔相成，互為作用，通過預設去促進生成，通過生成去完成預設的目標。 有效的預設應促進課堂上的有效生成。有位老師在教學《長城》一課時，做了這樣一個預設：他出示課件，向學生饒有興趣地介紹長城的結構。後來評課時有人問他為什麼做這樣的預設，他支吾地答道是為了讓學生了解長城的構造。像這樣的預設就屬於無效預設或低效預設，不能完全激發學生的情感和思維，不能促進課堂的有效生成。如果我們讓學生在圖上找一找課文中涉及的長城的各部分，如：城牆外沿、垛子、

⑦ 怎樣進行有效課堂教學設計

新的課堂教學模式是一個讓學生獲得知識與培養技能同步進行的過程，教師最重要的使命將不再是傳授知識，而是創設來自生活的教學情境，並相信學生的學習能力，調動學生的學習主動性，營造一個民主、和諧、寬容的課堂氛圍。 1、在教學目標設計上：嚴格依據課程標准，認真研究教材和學生情況，全面整合和落實「三維目標」。 教師在具體制定三維目標時，這三維目標可以分別制定，但在具體運用實現過程中卻是互相交融滲透、不可分割的有機整體。當然，三維目標在具體課中分布和地位也是不同的，有的課知識性強些，有的課教育性比較強，但不管什麼課，教師教學設計時對「能力」方面一定要切實關注和重視，對「情感態度與價值觀」目標則盡可能挖掘和升華。 2、在教學內容設計上：教學內容設計包括教學內容的選擇、組織、呈現方式，重難點的確定及處理，知識的構建，課內外練習材料的選擇等。（1）教學內容的選擇 ①要根據教學目標、教學對象選擇教學內容。 ②要注意選擇「策略性知識」，即關於如何學習的知識、探究性的知識，以便在教學過程中對學生進行學法指導，使學生學會，而且會學。 ③所選取的教學內容應體現科學性、基礎性、發展性、可接受性、時代性、多功能性（2）教學內容的組織、呈現方式（3）重難點突破 要在對教學內容完整准確理清、把握的基礎上，把重難點設計成一個個可以解決的問題，使教學重點和難點問題化，即通過問題來解決重點和難點。當然，在設計教學問題時，一定注意科學性、挑戰性、開放性、思考性、層次性、引導性。（4）知識的構建。知識構建是課堂教學的重要環節，每一框題的知識內容都是相對獨立的，當然框題之間的知識是有聯系的。可以通過畫樹狀圖，也可以通過列提綱等方法對知識進行總結，在不違背科學性、邏輯性的前提下，可以鼓勵學生大膽用自己喜歡的方法去構建。（5）訓練題的精選。經典訓練是對課堂教學知識的鞏固。選題必須是精細准確，現在的參考資料、各種的測試題漫天飛，良莠不齊，教師要精挑細選，選擇質量高有代表性的題型，題型多樣。必須依照知識、能力、情感態度和價值觀三個維度來選題，必須覆蓋本框的重點和難點。 3、在教學形式設計上：讓學生「自主、合作、探究」，教師教學方式科學化、合理化、多樣化 在新課程教學中，我們在引導學生「自主、合作、探究」時，主要採取了「情境問題探究」教學模式來達成新課標 「三維統一」的要求，該模式旨在藉助情境，圍繞主題，層層設問，促進師生相互交流意見，突出學習過程的互動性和探究性的特點，讓學生在既定環境下將自身投入到一定的環境中去，從而激發學生學習的熱情，培養學生自主獲得知識和分析解決問題的能力。 4、在教學總結上：理性思考，善於反思 教學反思，就是指教師對自己已完成的教學實踐活動有目的地進行審視，做出理性思考，並用以指導日後的教學。教學反思之所以必要，是因為任何教學設計，都有「紙上談兵」、「理論脫離實際」之嫌。教學設計和「原生態課堂」往往是不能完全統一、甚至是大相徑庭的。因為課堂是動態的。這就需要我們在課後從學生的學習方式、教師教學行為、學習有效性等方面，全面地總結和反思教與學的得與失。因此可以說，在新課程改革的潮流中，沒有反思的教學設計是不完整、不科學、不合理的設計，從此層意義上講，反思教學也是課堂教學設計的重要組成部分，必須加以重視。