鄭州師院國家教師教育精品資源共享課建設項目小學英語教學設計

① 省級精品資源共享課程建設需做哪些事

不曉得，大佬

② 如何建設精品資源共享課網站

精品資源共享課現有一套比較合理的建設規則。。
網站的欄目基本回都已經有一個比較成熟的答框架。。
比較成熟的是力拓科技根據評審表做做的一個網站欄目。。
可以自己網路力拓科技的一個二級欄目裡面可以下載。。
網站建設方面的技術問題。。如果可以也可以自己去做嘛。。

③ 英語教學設計步驟3000字

小學英語教育存在的若干問題及對策
摘要當前我市小學英語教育存在著教師資源配笠不足、教師整體素質偏低、教學教法相對落後等問題，本文從實
際出發，正確分析我市小學英語教育的現狀，並試圖從不同層次尋求對策，為提高小學英語教育整體水平提
供參考。
關鍵詞小學英語教育問題對策
中
根據國家教育部新一輪課程改革進程安排，新
課程將於2005年秋在全國范圍內全面推行。按照
新的課程標准，小學3年級將開設英語課，3一6年
級英語教學有了目標和內容上的級別要求。《英語
課程標准》對英語教育提出了較高的要求:激發和
培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養
成良好的學習習慣和學習策略，發展自主學習的能
力和合作精神;使學生掌握一定的英語基礎知識和
聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力;
培養學生觀察、記憶、思維、想像能力和創新精神;
幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視
野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們
的終身學習和發展打下良好的基礎。從學生發展
的角度看，小學英語教育比中學、大學教育更重要，
更關鍵，因為良好的語言開端將直接影響學生今後
乃至終身正確掌握和使用語言，因此對照新課程標
准，聯系當前我市小學英語教育水平現狀，找出存
在的問題，研究切實可行的對策和措施，是提高小
學英語教育整體水平迫在眉睫的工作。
一、影響我市小學英語教育中的幾個問題
l、地方方言嚴重影響小學生正確英語發音。
新課程標准對小學英語教育的語言技能教學
提出了「在口語表達中做到發音清楚、語調達意」的
基本要求。雖然普通話教學的要求在我市已經推
行多年，但我市地處閩北山區，在相當多的農村地
區和部分城郊，小學生的課堂用語仍常使用當地方
言，英語與漢語本身在發音上就有著較大的區別，
學生在接受普通話教育的同時接受英語教育，存在
著一定的難度和障礙。而且，我市是地方方言種類
繁多的地區，各地的方言不僅影響了農村地區的學
生英語的正確發音，同樣影響著城市的孩子。同
時，多數小學英語教師也受地方方言的影響，自身
的英語語音不準確。
2、小學專業英語教師隊伍配置嚴重不足。
目前我市小學教師明顯不足，特別是農村和部
分縣市的小學幾乎沒有，且許多現有的英語教師屬
非英語專業或是其他科任教師兼任英語教學，或是
從其他學科「改行」教英語。
3、小學英語教學理念和方法相對落後。
從目前情況來看，我市的許多小學英語教育還
大都停留在傳統應試教育的教學理念和方法上，對
英語語言的教學理念和方法還相對落後，一部分教
師不了解語言學習的規律，教學經驗不足，不能創
設情景激發學生學習英語的興趣，只讓學生記硬
背，教學方法單一。教學基本上是照本宣科，重知
識傳授，輕能力培養。同時許多教師的教學觀念仍
停留在傳統的「以教師為中心」的層次上，課堂是教
師一言堂，填鴨式的灌輸，忽視語言實踐。對小學
英語教學理念的研究和創新不夠。
4、小學英語教師的整體素質偏低。
主要表現在幾個方面:一是英語專業的水平有
待提高。現有的小學英語教師多為中師、高中畢業
或從其他專業改行，專業基礎差，英語語言知識掌
握不夠正確、詞彙量不足、發音不準等現象比較普
遍，教師的英語口語和交際能力不強，不能用英語
組織課堂教學，大部分教師聽力水平較差，難以指
導學生進行聽說訓練。二是缺乏教育學、心理學理
論知識。相當一部分的教師對教育學、心理學理論
知識不系統，不全面，教學中不能按小學生的心理
特.點和生理要求、認識規律設計教學環節，安排教
學活動。三是動手操作能力差。現有的許多小學
英語教師在這方面存在著很大的欠缺，導致課堂氣
氛不活躍，學生厭學英語。四是教師的教研能力
差。許多教師不注重學習教育理論、研究教學現狀
和信息動態，不研究總結教學經驗，不樂於撰寫教
科研論文，更不知道如何從教科研中獲取經驗和信
息來充實自己。
二、解決我市小學英語教育的荃本對策
提高我市小學英語教育的整體水平，最關鍵是
要培養一支高素質的小學英語教師隊伍。這是一
項長期的系統工程，需要教師、學校、政府等各方面
的努力和付出。筆者認為，可以從以下幾個層次尋
求對策:
1、教師要加強自我素質的提高。
小學英語教師應該清楚地看到自身存在的不
足，有針對性地加強英語專業知識和其他有關教學
理論的自我進修，堅持採取讀英語書報雜志、聽英
語廣播等多種形式，不斷更新和正確掌握英語知
識，提高教學能力，以《英語課程標准》中「准確把握
新課程標準的理念、目的和內容，運用教育學和心
理學理論，研究語言教學的規律。」、「善於結合實際
教學的需要，靈活地和有創造性地使用教材，對教
材的內容、編排順序、教學方法等方面進行適當的
取捨和調整」等的要求嚴格要求自己。
2、學校要創造良好的教師發展環境。
教師的專業發展離不開學校的改革與教研實
踐的緊密結合。校本教育對教師的專業發展有著
不可替代的作用，既能適應教師教學和學校改革的
需要，又促進教育理論和教育實踐的有效結合。學
校應為教師的反思實踐、行動研究、參與課題研究
提供資源和制度支持，及時提供載有學科前沿的讀
物給英語教師閱讀，擴大他們的知識面。同時，學
校要充分發揮教研組的作用，廣泛開展說課交流，
舉行各類英語教學教育研討會，開展「創優課」評選
和「教改實驗」等活動，不斷促進教師理論與實踐相
結合，不斷創新，推動教學向縱深方向發展。
3、高師院校要有重點地培養小學英語教師。
世界各國早在20世紀80年代初就取消了中
等師范學校，小學教師必須由師范大專或大專以上
畢業。我國近年來也將高師院校作為小學教師的
搖籃。為此，我市小學輸送急需的高素質的小學英
語教師，加快小學英語教師大專化進程。同時，高
師院校要根據新課改要求，在培養小學英語教師方
面做好英語專業和教育理論的課程設置，改革過去
英語教法課的教學內容和教學方法和只注重培養
初中教師的做法，突出小學英語教師的理論與職業
技能的系統培訓，著力培養小學英語教師的基本教
學能力、處理教材能力和教研能力。
4、教育等部門要充分發揮職能。
各地教育部門、負責教師繼續教育的機構以及
其他有關部門，要按照《英語課程標准》，全面系統
地分析我市小學英語教育的現狀，根據各自的職
能，從高師院校的招生、課程設置、教師隊伍人事的
合理配置、教師繼續教育和培訓、小學教師教研目
標要求以及開展素質教育所需經費的安排等各方
面，綜合研究和制定出合理有效的小學英語教師的
培養計劃，逐步建立起一套多渠道、多形式的培訓
網路，統籌安排英語教師的培訓工作，全面提高我
市小學英語教師的整體素質。
綜上所述，為了適應新課程標準的要求，順利
開展好我市小學開設英語課程工作，建設一支高素
質的小學英語教師隊伍，需要教育行政部門、學校、
教師等各方面都責無旁貸。
參考文獻
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農村教育，2(X)3(12).
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【J].教學實踐與研究，2001(12).

④ 小學科學誰的本領大的教學在整個學科課程價值實現中的定位

根據《教師教育課程標准（試行）》的相關要求，《小學語文教學設計》為小學語文教師職前教育的一門核心課程。探究小學語文教學設計的學術譜系、學科定位及特定價值是該課程體系建設的基礎工作，對於小學語文教學來說既是立足點，也是方向標。

關鍵詞：小學教育 語文教學 《小學語文教學設計》
引言
教育部2011年頒布的《教師教育課程標准（試行）》把《小學學科教學設計》（以下簡稱《設計》）作為「小學學科教育與活動指導」（學習領域）的「建議模塊」（課程）納入小學職前教師教育的課程設置；其後不久，在2012年教育部發布的《教師教育國家精品資源共享課建設立項指南》再次明確把《小學學科教學設計》列為其中的課程建設項目。由此《設計》正式作為「小學學科教學設計」課程序列的一門獨立課程首次納入小學職前教師教育的課程設置。
一、《小學語文教學設計》的學科定位
根據《教師教育課程標准（試行）》「小學職前教師教育課程目標與課程設置」來看，《設計》為「小學學科教學設計」序列中的一門獨立課程，屬於「小學學科教育與活動指導」這一特定的學習領域。設計既是藝術的，也是技術的。教學設計既是社會科學，也是教育藝術，但顯然都離不開技術學的表達。設計既包括物化的產品，也可界定實現物化的過程，也離不開物化的前提思考。它是語文教育理論探索和教學實踐創新的精華集成，主要涵蓋小學語文課程教學設計的一般常識、基本理論和小學語文各教學模塊、教學環節以及相關特殊文體的教學設計與實踐訓練等內容。從流程上包括設計的理念和目的、設計的過程和方法、設計的呈現與實施。因此，小學語文教學設計是理論的，也是實踐的；是呈現的結果，也是行為的方式。
依據學術譜系和教學實踐來看，語文教育學是小學語文教育傳統的積淀和升華，也是現代教育學理論的應用和轉化；《設計》既是語文教學的經驗積累和學術提純，也是語文教育學的一個分支，是二者互相吸納―包容―整合的結果。周慶元先生曾將其表述為「語文教育應用技術學」，應當歸入科學范疇。
在科學分類中，英國哲學家培根於1623年在其論文《論科學的價值與發展》中，首次把教育學作為獨立的一門科學提了出來，教育學從此才有了自己鮮明的界碑；捷克教育學家誇美紐斯於1632年出版了《大教學論》，首次完成了系統的教授學；法國教育家盧梭首次用文學作品反映教育問題，他的《愛彌兒》形成了完整的教育思想體系；德國哲學家康德在哥尼斯堡大學首次把教育學作為一門學科正式講授。在盧梭的思想體系和裴斯泰洛奇教育經驗的基礎上，德國教育家赫爾巴特對教育學的科學基礎進行探索，初步建立了教育學體系，1806年出版的《普通教育學》被公認為近代第一部教育學著作。由此可見，19世紀初，教育學才獨立地成為一門科學。20世紀初，中國語文教育學不僅作為一門學科得以確立，並且「當時，為了培養師范生當語文教師，在教授教育學時附帶傳授語文教授法」（韋志成《科學化現代化中國化》，詳見周慶元《語文教學設計論》）。新中國的學位制度建立之初，在教育學門類中就設有教材教法研究作為二級學科培養研究生，授予學位。因涉及文理各科，就分散在各個學科實行評議，但又因其特殊性，實在難以評議，因此教材教法研究的學科評議就形同虛設。直到1983年，在國務院學位委員會召開的相關會議上，由顧明遠先生提議才把教材教法的碩士學位授權點放到教育學評議組，並把名稱改為學科教學論。這個提議得到劉佛年的支持和學位委員會的批准，隨後在專業目錄調整時教材教法正式更名為學科教學論。《教師教育課程標准（試行）》將原來的《小學語文課程與教學》或《小學語文課程教學論》又析分為《小學語文課程標准與教材分析》和《小學語文教學設計》兩門課程，以上事實表明，「語文教授法―語文教學法―語文教學論―語文教育學―語文教學設計」，客觀反映了其流變進程，同時也大致理清了學理歸宗。因此作為一個邊緣交叉學科，語文教學設計的理論上源有兩個，一個是本土的語文學科教學論，一個是「中用」的現代教育學。
《設計》是《教師教育課程標准（試行）》課程模塊中所規定的小學職前教師教育課程，是教育學和小學語文教育結緣而生的一種理論性、技能性與實踐性並重的學科課程，是為高等師范院校（系）小學教育等專業所開設的用來培養高素質小學語文教師的一門專業必修課，同時，也是一門能夠體現小學教育等專業特色的主幹課程和核心課程。綜上所述，從課程性質來看，它是一個跨門類、多學科的、邊緣交叉的多維立體課程。從課程類別上看，它是理實一體的綜合課程。從專業設置上來說則是核心和集束課程。從課程實效上來說是關鍵和顯用課程。
二、《小學語文教學設計》的特定價值
《設計》作為一門獨立的、新興的、顯用的學科課程，是一種富於時代特色、具有特定內涵和完整構架的小學語文教育應用技術學。包括了課程認識論、實踐論和方法論的諸多理論內容，也特別關注理論的實踐性學習和實踐教學的各項活動。其特定目標表現在如下幾個方面：①應知層面，了解小學語文教學設計的原理、策略、常識和流變；②應會層面，掌握小學語文教學設計與實施的一般常規和方法，能夠進行教學設計並能自省、評價；③願持層面：對小學語文教學設計有著濃厚的興趣並有強烈的探究和創新的慾望，對小學語文教學高度認同，對小學教育特別是小學語文教育有著真摯的感情。總而言之，該課程主要通過小學語文教學設計基本理論和技能方法的教學活動，著力培養小學教育專業學生的語文教學實踐能力、教學研究能力和職業發展能力，為師范生從事小學語文教學工作奠定堅實的專業基礎和職業興趣。
《設計》是貫徹《教師教育課程標准（試行）》，實施語文新課程標準的具體體現，也是提升小學語文教育質量和課堂教學效益的前提保證與客觀要求。一個小學語文教師對小學語文教材的認識和把握、對語文學科教育理論和教學方法的掌握、對整個小學語文教育教學規律的認識以及最基本的教學實踐能力的獲得，主要是通過《設計》課程的學習才能得以整合實現，並且小學語文教學設計也是最能直觀體現一個語文教師的語文素質和教學能力的。根據當前初等教育階段對小學教師的基本要求，小學教育專業中的任何一個學科的學生，都應當通過《設計》的學習，具備基本的小學語文教學設計與實施的能力，勝任小學語文課的教學工作，從而為小學其他課程的教學奠定堅實的基礎；從而形成特色，培養出具有突出特長的、為基礎教育發展所需要的新型小學教師。 《設計》整合了《小學語文教學論》、《語文教育學》、《語文教育心理學》等課程的理論結晶，吸納了語文教學改革的優秀成果，依據心理學、教育學的相關成果進行教學設計，更重視運用小學語文教學規律探索高效的設計與實踐，更強調語文教師的主體意志和語文教學的特定視野，更重視小學語文課堂教學設計的流變，教育資源的設計、教學過程的設計、教學方法和教育技術的選擇與運用以及各個環節與層面的綜合生成，從而表現出對未來小學語文教師更多的個體尊重和人文關懷。它特別關注的是小學語文教學的設計原理、設計方法、設計陳述和設計效果，從廣大的論理層面聚焦設計甚至逼近應用技術。充分體現理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性相結合的原則，以期最大限度地滿足基礎教育課程改革和教師教育課程標准對小學語文教師的要求，培養既有系統學科理論知識，又有較強的實踐能力和在未來工作中有著終生發展能力的高水平、高素質的小學語文教師。
《設計》課程的確立，必將提高相關教育科研的熱度，終結其莫衷一是的亂象，為小學語文教學儲備足夠的正思維和正能量。中國的語文教育源遠流長，有著豐富的文化積淀；語文獨立設科百年來，探索不止，爭論不斷。比如「語文」、「設計」、「小學語文教學設計」等的內涵概念和語用指稱含混不清，其限制性、規定性、自律性也需要明確，通用的概念界定是學術規范的基本要求，也是進行理論探討的前提條件。設計的命題指向、教學設計的時空界定依然眾說紛紜，還有語文教學的流派風格亂花迷眼……雖然廣大語文教育工作者的基層實踐與理論建樹也有許多可貴之處，但依然需要進行規范。有些可不是見仁見智的學術爭論，而是關乎是非曲直的根本問題。如果錯失良機，語文教學設計還要走上一段彎路。惟有借教育部此次頂層設計的契機去濁揚清、披沙揀金，才能革故鼎新形成共識，為《設計》的學科建設廓清霧霾，迎接小學語文教育的燦爛陽光和大好前景。
《設計》是來自頂層的科學設計，肩負為生命奠基偉大使命、擔當為民族復興的神聖職責。小學階段是兒童學習的起步階段，又是母語學習的關鍵期，正是夯實基礎的黃金階段。然而由於歷史原因，小學語文教學設計甚而小學語文教學法的研究一直相對薄弱，一是源於高校教師的偏見，認為小學語文教學是小兒科而不屑作大投入；二是緣於小學教師的局限，多數沒有扎實系統的語文教育學的學術修為；三是基礎教育和高等教育的嚴重脫節，基層的教研和高端的成果難以共享，形成凝滯板結的局面。小學語文的學習效果可想而知，語文教學飽受詬病在所難免。現在小學職前教師教育施行雙導師制，打破高校和小學的壁壘，再加上落實教師教育課程標准，深化教師教育課程改革，這給小學職前教師教育注入了活力，也給基礎教育帶來了福音。相信在不遠的將來，小學語文教學因此會有明顯改觀，小學語文教學設計肯定星火燎原，春筍蓬勃。

⑤ 學校開展精品資源共享課建設與精品課程有什麼不同呀

你好，精品資源共來享課和精品課源程明顯的區別就在於功能和用途方面，精品課程主要是展示，而精品資源共享課主要的是展示和教學，因為精品資源共享課才除了網站的架構更美觀之外，還要求附上自測、互動交流、作業提交等小系統來體現的。像我們學校就是找力拓科技做的，現在已經是國家級的生物學課程，希望可以幫到你！

⑥ 怎麼建設國家精品資源共享課

【熱心相助】
您好！
建設國家精品資源共享課的要求及過程：
1.明確回國家級精品資源共享課建設答技術要求
http://www.moe.e.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6288/201206/137333.html
2.建設國家精品資源共享課的過程
（1）前期基礎建設（國家級獲獎成果、視頻、網站等達到要求）
（2）整改提高完善（「五個一」達到示範作用和影響力）
（3）申報獲批

⑦ 精品資源共享課建設工作實施辦法的精品資源共享課建設的組織與實施

教育部負責精品資源共享課建設項目的總體規劃，制訂國家級精品資源共享課建設計劃，並按照普通本科教育、高等職業教育、網路教育和教師教育的特點和要求，制訂課程建設計劃和遴選、評價標准，分類指導和組織國家級精品資源共享課建設和使用。
省級教育行政部門依據教育部總體規劃，根據區域經濟發展和學科、專業布局，制訂省級建設規劃，組織實施省級精品資源共享課建設和使用，並按照國家級精品資源共享課建設要求擇優向教育部推薦課程。
高等學校是精品資源共享課建設的主體，按照精品資源共享課建設要求，根據辦學特色和學科專業優勢做好本校精品資源共享課的建設計劃，組織教師建設校級精品資源共享課，實行學校和主講教師負責制，確保課程質量，並向省級教育行政部門擇優申報課程。
鼓勵高等學校採取校際聯合、學校與社會聯合等方式，建設精品資源共享課，實現課程共建共享。 省、校級精品資源共享課的申報與評審方式分別由省級教育行政部門與高校決定。
採取遴選准入方式的國家級精品資源共享課，由省級教育行政部門統一向教育部推薦，網路教育國家級精品資源共享課由現代遠程教育試點高校直接向教育部申報。教育部組織專家、高校按照國家級精品資源共享課建設要求及遴選標准，對推薦課程進行網上評價和會議評審，評審通過的課程上網實現共享。
對於原國家精品課程中建設基礎較好、使用量大面廣的公共基礎課以及為滿足課程改革需要建設的新課程，可由教育部組織有關專家研究論證確定課程選題，採取招標的方式開展課程建設。 應結合實際教學需要，以服務課程教與學為重點，以課程資源的系統、完整為基本要求，以資源豐富、充分開放共享為基本目標，注重課程資源的適用性和易用性。
1．基本資源。基本資源指能反映課程教學思想、教學內容、教學方法、教學過程的核心資源，包括課程介紹、教學大綱、教學日歷、教案或演示文稿、重點難點指導、作業、參考資料目錄和課程全程教學錄像等反映教學活動必需的資源。
2．拓展資源。拓展資源指反映課程特點，應用於各教學與學習環節，支持課程教學和學習過程，較為成熟的多樣性、交互性輔助資源。例如：案例庫、專題講座庫、素材資源庫，學科專業知識檢索系統、演示/虛擬/模擬實驗實訓（實習）系統、試題庫系統、作業系統、在線自測/考試系統，課程教學、學習和交流工具及綜合應用多媒體技術建設的網路課程等。 國家級精品資源共享課建設納入「十二五」期間教育部、財政部實施的「本科教學工程」，教育部對上網後社會反響良好的課程，給予「國家級精品資源共享課」稱號，有效期5年，並給予經費補貼。鼓勵各地和高校投入資金支持精品資源共享課建設，並研究制定激勵政策，引導高校和教師積極參與精品資源共享課的培育、建設和使用。
對跟蹤監測和綜合評價不合格的國家級精品資源共享課，取消其「國家級精品資源共享課」稱號，不得再次申報該課程為國家級精品資源共享課。 國家精品開放課程共享系統將構建安全、穩定的硬體運行環境和網路通道，利用先進信息技術，建設具有教、學兼備和互動交流等功能的共享平台。為了便於省級教育行政部門組織申報、學校和教師開展資源共享課建設，保證課程內容的完整性和課程結構及數據的標准性，以便實現優質資源的共享，國家精品開放課程共享系統將免費為高校和教師提供課程申報、提交等相關工具，向省級教育行政部門提供申報、評審系統支持。

⑧ 浙江師范大學是211大學還是985大學

浙江師范大學不是211，也不是985。

浙江師范大學是一所以教師教育為特色的綜合性省屬重點大學，前身是杭州師范專科學校，1956年4月16日經教育部批准設立，1958年升格為杭州師范學院。

1962年，杭州師范學院與浙江教育學院、浙江體育學院合並，更名為浙江師范學院。1965年，浙江師范學院從杭州搬遷至金華，1985年更名為浙江師范大學。2000年、2001年、2004年浙江財政學校、浙江幼兒師范學校和金華鐵路司機學校相繼並入。

(8)鄭州師院國家教師教育精品資源共享課建設項目小學英語教學設計擴展閱讀：

學校由金華（校本部）、杭州（文二校區、蕭山校區）、蘭溪3個校區，19個學院（含獨立學院）組成。

有73個本科專業，8個一級學科博士點，1個專業博士學位授權點，28個一級學科碩士點，13個專業碩士學位類別，2個博士後流動站，2個國家「111計劃」學科創新引智基地。

數學、化學、工程學、材料學4個學科進入ESI全球前1%，20個學科列入浙江省一流學科。擁有國家級課程17門，國家級實驗教學示範中心4個。

有中國科學院院士1名、共享中國科學院院士5名、中國工程院院士1名，長江學者特聘教授5人，青年長江學者1人，國家突出貢獻專家2人，國家萬人計劃領軍人才2人，國家萬人計劃教學名師1人，享受國務院特殊津貼25人。