① 教學評價的一般方法是什麼
（1）絕對評價法
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將版評價對象與這一客觀標准相比權較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
（2）相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。
（3）個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業測驗結果與智能測驗結果相比較，根據二者的相關程度確定學生的努力程度等）。
個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標准進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。
② 教學評價的一般方法是什麼
（1）絕對評價法
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對內象與這一客觀標准相比容較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
（2）相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。
（3）個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業測驗結果與智能測驗結果相比較，根據二者的相關程度確定學生的努力程度等）。
個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標准進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。
③ 從教育學的角度你是如何評價教師這個職業的
從教育學的角度評價教師這個職業,應該不是評價教師的社會地位、作用，而是評價教師在教育中的角色、教育對教師的要求（機教師的專業化發展）。
一、教師在教育中的角色
（一）教師是知識的傳授者
傳統教學模式中教師的活動集中在知識的講授上，教師關注的主要是知識的容量、重點知識和難點知識的解決以及學生對知識是否掌握等。
（二）教師是教育活動的設計者、組織者和實施者
無論是傳統教學還是現代教學，只有堅持這一點，教師的主導作用才能得以發揮，教育教學活動才能良性發展。在這個角色中，教師應充分發揮自己的主導作用，在尊重學生的個性，滿足學生的需要的前提下，展現自己的教學風格和教育思想，使教學活動活而不亂，有序而不僵化，既講究教學常規，又具有創造性。
（三）教師是學生自主學習和思想觀念發展的指導者
教學中教師傳遞知識的功能和作用逐步弱化，而越來越多地通過開展多種多樣的教學活動，從知識的灌輸者變為學生自主學習的指導者，承擔起為學生提供選擇、管理、組織和加工知識的引導者和幫助者的責任；在學生的思想觀念、品德意志的發展中，教師從規范者向指導者轉化，引導、幫助學生樹立正確的人生觀念，培養品德意志，而不是片面的「教化」。作為一名促進者和指導者，教師需要做到：提供適量的背景知識，提示獲取進一步知識和信息的方法、來源；給學生以心理上的支持，創造良好的學習氛圍，採用各種適當的方式，給學生以精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲；注意培養學生的自律能力；在學生可能遇到問題之前，進行前瞻性預測，做好先期的調控，避免學生走彎路；在學生感到困惑或遇到難以解決的問題時，給予適度的引導和點撥，讓學生得以擺脫困惑，作出合理的選擇。
（四）教師是教育者和學習者的有機結合
教師作為教育者的作用發揮，是影響教學活動效率和效果的決定性因素之一。作為教育者，教師要在教學活動中體現出深厚的知識積累，以及發現問題、分析問題、解決問題的能力，良好的心理素質，豐富的情感體驗和較強的組織調控能力，並在先進的教育理念指導下，運用合理的教學策略、教育技術，指導、幫助學生進行有效的學習活動。
同時，教師作為學習者，好要做到以下幾點：（1）教師要通過不間斷的學習，更新知識結構，擴大知識空間。（2）教師作為學習者還要掌握科學研究的一般方法和相關知識，提高自身的科研素質；（3）學生是不斷流動和變化的，教師要不斷加強與學生的溝通和交流，了解學生，在師生互動中學習和加深理解有關學生個體、群體的共性、個性等知識，以做到因材施教。
（五）學生的朋友
雖然教師與學生有一定的年齡、閱歷等方面的差異，但是這並不妨礙師生之間友情的建立。教師只有把學生作為自己的朋友，才能真正與學生建立民主平等的關系，才能真正進入學生的心靈深處，才能更全面地了解學生，也才能在教學中更好地滿足學生的需要，與學生建立更密切的合作關系。同樣，只有教師與學生建立朋友關系，學生才能真正信任教師，接近教師。作為學生的朋友，教師應該是學生交心的對象，學生探討教學問題、生活問題等各種問題的良師益友，應該關心學生的生活和全面成長，幫助學生解決各種困難。
二、高校教師的專業化
（一）教師專業化的含義
教師專業發展是指教師個體的內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。它可以有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展意識等不同側面。
（二）高校教師專業化的目標
1、樹立專業理想、培養專業情操，提高專業心理素質
2、提高一般意義上的文化素質
3、提高學科與專業領域的學術素養
4、掌握教育專業知識和教育教學技能
④ 淺議幾種有效的教學策略
摘要：有效的教學策略直接影響著教師的教學效果，能最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。教學策略有很多，本文列舉了幾種常見的教學策略，並簡要分析它們的優缺點以及它們在教學中的應用。 關鍵詞：教學策略教師中心學生中心 「策略」是指根據形勢發展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略；最早見於軍事領域，後應用於教育。一般講，教學策略是為達到某種教學目的使用的手段和方法。在此意義上，教學策略同義於教學方法。但從廣義上講，教學策略包含多個方面的含義，包括目標的設立、媒體的選擇、方法的確立、活動的組織、反饋的方法、成績的評定等等。在此意義上將教學策略（teaching strategy）定義為教師為了實現教學目標，根據教學情境的特點，對教學實施過程進行的系統決策活動1。它是教師的心理特徵在教學過程中的具體體現，與教師的能力、性格、氣質、興趣、愛好等心理特徵有密切的聯系。有效的教學策略是教師綜合素質、態度、人格和智慧的組合，只有在長期的教學實踐中去培養，模仿才有可能發展起來。 教學策略的不同會直接影響著教師教學效果的好壞，最終影響到學生學習策略的獲得及知識的掌握與能力的形成。而不同的教師會選擇不同的教學策略，有效的教學策略有很多，下面將介紹幾種常見的教學策略： 發現教學策略 發現法最早可以追溯到古希臘，當時著名的哲學家蘇格拉底的「產婆術」包含了「發現法」的成分，20世紀初杜威的思維五步法可以說是「發現法」的雛形，20世紀60年代美國著名認知學派心理學家，教育學家布魯納（Bruner，J.S）則使「發現教學」形成理論並有了新的發展。 「發現教學」所強調的是「不把現成的理論提供給學習者，而是從青少年好奇、好問、好動的心理特點出發，在教師引導下，依靠教師和教材所提供的材料讓學習者自己去發現問題，回答和解決問題，使他們成為知識的發現者，而不是消極的接受者，即教學過程就是在教師的引導下學生發現的過程」。其核心和精髓，就是要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略 是一種歷史悠久的課堂教學方法，它的核心是「三中心」，即「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」，有人稱之為傳統教學。 奧蘇泊爾（DavidP.Ausubel）提倡接受式教學策略，強調新舊知識的同化作用，正如我國古代教育家主張的「以其所知，喻其不知，使其知之」。要求教學內容的安排應精心設計，並提出了兩條安排教學內容的原則：逐漸分化原則，綜合貫通原則。逐漸分化（progressive differentiation），指教師按照「從抽象到具體」的原則組織，安排教材和教學，先呈現該學科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然後逐漸分化，呈現其細節和特例，環環相扣；綜合貫通（integrative reconciliation），指當學生所學知識越來越多，認知結構不斷分化時，當分化到一定程度時，可能產生重疊和沖突，對學生認知結構中現有的要素進行梳理、重組，從而使知識記錄最簡約、緊湊。但要設計這兩條原則的一個主要的又艱難的任務是：要對該學科的概念進行鑒別，將這些概念排列成一個有層次或有關聯的系統。 為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受知識的有效影響， 他還提出了「先行組織者」（advance organizer）的教學策略。 暗示教學策略 「暗示教學策略」是保加利亞心理學家、醫學博士洛扎諾夫在20世紀60年代中期創立。它是以現代生理學和心理學為基礎，他認為，參與學習過程的不僅有大腦，還有身體；不僅有左半球，還有大腦右半球；不僅有有意識活動，還有無意識活動；不僅有理智活動，還有情感活動。那末，暗示教學法就是把這幾部分有機的整合起來，發揮整體的功能。而整體功能大於部分的組合。它調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，激發學生記憶力、理解力、想像力和他的個性，充分挖掘學生的潛能、減輕疲勞程度，提高學習效率。使之達到最佳狀態，促進學生輕松、愉快地學習，產生「隨風潛入夜。潤物細無聲」的效果。其次，教師在教學過程中，根據教材的具體內容，恰當地運用體態暗示的藝術手段，可以巧妙地表達出「弦外之音」，取得「無聲勝有聲」的效果。 其基本原理就是運用暗示手段開發學生個體的心理潛能，特別是無意識潛能，使學生在身心放鬆的狀態中學習知識，發展思維，增強學生的感知力、想像力、創造力，達到快速提高學習效率的目的。 暗示教學法可以產生放鬆效果，是一種具有神奇功效的教學策略，被人譽為「超級教學法」。 非指導性教學策略 羅傑斯（C.R.Rogers）將他的「非指導性」治療移植到教學過程中提出了「非指導性教學」的理論與策略。非指導性教學是羅傑斯的非指導性咨詢在教學中的應用。羅傑斯反對程序化、制度化的東西，認為那樣會壓制學生的自由，他主張「以學生為中心」的教學論思想，讓學生自己處理學習和生活；認為教學沒有固定的程序、模式和結構，學生自己發現，確定目標和方向，學生享有很大的自由，但責任也很大。 非指導性教學表面上看起來無為而治，事實上是「蓄意而為」，非指導性不等於取消指導，並不是「無指導」，不是放任自流，只是反對傳統的強調教師主導、學生服從；知識灌輸、不尊重學生；忽視人的全面發展指導性教學。他把教師看作是教學過程中的「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略 美國當代著名認知加工心理學家羅伯特˙加涅（R.M.Gagne）從學習結果分類和信息加工理論的角度，20世紀70年代提出了教學設計理論。加涅認為，設計教學的最佳途徑根據所期望的目標來安排教學工作。他根據學習者內部的學習活動、過程、階段來設計外部的教授活動、過程、階段。加涅根據教學過程提出：吸引注意；告知學習目標；刺激學生回憶先決條件；呈現刺激；為學生編碼提供學習指導；引發行為表現；提供反饋；評價行為表現；促進保持和遷移九個教學事件。 與布魯納的教師少指導，學生自己發現不同，加涅注重教學工作對學生學習的內部條件的影響，特別強調教師的指導作用。人們由此把加涅的模式稱為指導教學模式。他不大關注教材內容的編排，而更關心教學方法。他提出了「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」的教學理念。加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學習效果的評定者。 思維教學策略 斯滕伯格的思維模式理論認為，思維分為分析性，實用性，創造性三種類型，這三種類型的思維模式各有不同的特點。並在此基礎上，提出了三種促進思維發展的教學策略：以講授為基礎的照本宣科策略（didactic strategy approach），以事實為基礎的問答策略（fact-based questioning approach）和以思維為基礎的問答策略（thinking-based questioning approach），或者說對話策略（dialogical approach）。 斯騰伯格的三種思維教學策略 名稱特徵最適合例子 照本宣科策略（以講課為基礎）教師以講課的形式呈現教材最適合於呈現新信息、傳達新信息教師：「今天我給大家講發現學習。」 以事實為基礎的問答策略教師提問主要是為了引出事實。教師的反饋是「對」或「錯」，師生之間的互動頻繁但很短，通常不會對個別問題追根究底最適合於考察學生知識。教師：「發現學習是什麼時候提出來的？背景是什麼？主要發起人是誰？」 對話策略（以思維為基礎）教師提問是為了刺激學生的思維與討論；師生之間存在著大量的互動；對話是這種策略的特徵最適合思維教學，發展高級思維技能。教師：「發現學習與接受學習有什麼異同？」 斯滕伯格認為，各種教學策略各有利弊，他不贊成在教學中運用一種教學策略，認為在教學時應多種策略交替使用。 情境教學策略 江蘇省特級教師李吉林針對語文教學中的不足，借鑒我國古代文藝理論中的「境界學說」，創造性地提出了情境教學策略。眾所周知，學生的學習總是與一定的文化背景即「情境」相聯系，情境教學就是指使學校的教學活動方式與現實生活相結合。它以生活展現情境，以問題創設情境，以實物演示情境，用畫面再現情境，用音樂渲染情境，用語言描繪情境，用表演體驗情境。情境教學以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。從而使學生們學到的知識更具意義，以解決學生在現實生活中遇到的問題，促使學生積極投入到整個學習活動中去，有效地掌握知識與技能。 幾種主要的教學策略 教學策略時間倡導者特點 發現教學策略20世紀60年代.布魯納 （美）要求學習者由「被動接受」知識轉化為「主動發現」的「積極學習」。 接受教學策略20世紀60年代奧蘇泊爾 （美）「以教師為中心」、「以課堂為中心」、「以教材為中心」， 暗示教學策略20世紀60年代中期洛扎諾夫（保加利亞）調動學生的直覺、情感、無意識、非理性，通過各種手段整合周圍環境對學生的影響，使之達到最佳狀態，最大限度地挖掘學生的潛能 非指導性教學策略20世紀60年代末羅傑斯（美）「以學生為中心」；教師的地位是「促進者」，要求教師真實、接納、移情性理解學生。 認知加工理論策略20世紀70年代加涅（美）「以學論教」、「以教促學」和「為學而教」 思維教學策略20世紀70年代斯滕伯格（美）促進思維發展 情境教學策略20世紀70年代李吉林 （中國江蘇）以情境為中心，以情感為紐帶，以學生為主體，以活動為中介，以美為突破口，以思維為核心，以想像為手段。 從表格不難看出：這些教學策略，有以學生為中心，強調主動學習，如發現教學、非指導性教學；有以教師為中心的灌輸式的傳統教學策略；但其側重點又有所不同，接受教學策略，發現教學策略，思維教學策略和認知—加工教學策略，側重於發展學生的思維和智慧；而羅傑斯的非指導性教學策略、洛扎諾夫的暗示教學策略和李吉林的情境教學策略側重於發展學生的情感。這些教學方法都有其優點，但也存在或這或那的不足。 發現教學有利於促進學生內部學習動機的形成，更好地培養學生的抽象思維能力，發展智力、發揮潛力；有利於知識的記憶和遷移；有利於學生思維能力的發展。但發現法並不是萬能的，它需要花費很長時間，是一條不經濟的學習道路；它不利於學習系統的知識，而且並不能適用於所有學科或所有學生，較適合於有一定知識基礎的思維水平的學生，最適用於數理學科，對文史學科和基礎較差，思維遲鈍的學生，就會造成很大的困難。 與其他教學方法相比，發現法以學生主動探索活動為主，強調讓學生自己去發現回答他們自己的疑問，解決他們自己的問題，盡量發展學生認識的可能性，幫助學生學會發現知識的思考方法，能不斷提高學生智慧，挖掘其潛力。 接受教學策略可以使學生在短時間內掌握大量知識，是一種在有限時間內快速傳授知識的最佳途徑；但忽視了學生的自主性和創造性，抑制了人的能力的發展。若能與發現教學等其他發揮學生主體性的教學策略結合，其價值將更高。 暗示教學法必須精心設計教學環境，系統運用啟發、聯想的力量，在清醒而放鬆的狀態下，讓個人知道暗示過程，從而採取積極的態度來提高學習效率。暗示法的教學原則是：（1）學生要有自信心，愉快而不緊張；（2）用情感調節理智，無意識調節有意識；（3）設置情境，採用交際性練習，短期內學習大量材料；（4）師生互相信任和尊重。實施方法可概括為兩種：一是心理學的方法，教材、設備、教學組織都要從心理學的角度作相應的改變；二是教育學的方法，要在尊重學科本身特點的前提下，重新組織教學單元，加強教學的整體性、邏輯性和情感的效果。 暗示教學法在國際上已形成一大教學流派，由於受諸多因素的制約，目前在我國還難以大面積推廣、實行，但是它的一些基本原理是完全可以滲透到我們的教學實踐中去的，可以相信，暗示教學法對促進教學改革，完善教學過程，豐富教學理論是很有意義的。 非指導性教學策略構建了一種建設性的師生關系，營造了良好的學習心理氣氛，形成民主平等的心理氛圍，教師以學生的興趣、愛好為教學的出發點，有利於學生積極性、主動性的發揮，讓學生享有很大的自由。這種方法的缺點是忽視了必要的指導和理性的作用，若使用不當，難免會產生學生在課堂上我行我素、自由散漫，教師被動和尷尬的情況，使教學顯出現拖拉、混雜的現象，故被人稱為反理性主義的教育。故在運用非指導性教學策略時，適當的引導是必要的，一定要關注學生的表現，不時加以引導，不要讓它流於形式。 認知加工教學策略，加涅為我們提供的只是一個基本構架，而不是具體實施的步驟。教學設計論也存在著許多缺陷。首先，九大教學事件過於機械、呆板，缺乏靈性和活力。其次，其理論有「重記憶，輕思維」之嫌。再次，加涅輕視情感在教學中的作用。最後，加涅的理論並無太多新意，只是從理論上證實了教師課堂教學活動的合理性，對教師課堂教學活動作了科學的注釋。 斯滕伯格的思維教學策略強調三種策略的結合，注重培養學生解決問題的能力。但在現實生活中，人們首先得確定問題是什麼，才能解決問題。因此在思維教學中僅培養學生解決問題的能力是不夠的，更重要的是培養和發展學生提出問題的能力。它沒有注意到學生的主體地位，實現學生的主動發展。可將發現教學策略等相結合，學生自己發現問題，彌補其不足。 李吉林的情境教學策略注重學習情境的真實性和挑戰性，縮小了學校學習與現實生活的差距，更能激發學生的內部學習動機和學習興趣，培養學生解決問題的能力和探索精神，促進學生對知識的表達、整合、掌握和運用，有利於師生、生生的合作交流，增進學習效果。但是，在學校教學中要創設真實的情境受條件限制。 總而言之，一種教學策略並不能適用於一切教學內容，一個教師不可能僅用一種教學策略來施教，它必須與其它方法有機結合，才能發揮其策略的教學效果。 例如：在文史課上，我們主要採用接受法，學生可以在短時間內掌握大量知識。但僅憑教師的教授，未免過於單調、乏味。記得我曾經聽過一堂講授「挫折」的政治公開課上，老師首先就問，「你們在生活中有沒有遇到過不順心的事？能不能列舉一些？」然後學生踴躍發言，老師引導學生自己下定義，再在此基礎上概括出了挫折的概念。這就運用了發現教學法，學生也更容易記住挫折的定義。然後又提問學生在面臨挫折時會怎樣？怎樣對待挫折？再次引導學生思考。還提到自己遇到挫折時，是怎麼克服的，暗示學生怎麼面對挫折。在課程快結束時，教師一首《水手》將課堂推進了高潮。教師寓樂於教，師生之間互動交流，一堂課不僅用了接受教學策略、發現教學策略，還用了暗示教學策略和情境教學策略，將所學和現實生活中相聯系。新課程改革後課本更注重學生自覺思考，強調主動學習。如在歷史、地理、政治等科目最後一般都會提出一些發散性的題目。教師在教完後可以以此對學生進行提問，要求學生思考。教師就可以引導學生思考，與學生交流、互動，引發學生思考，這樣，一節看似灌輸知識的地理課就可以激發學生的主動性，創造性。 在知識爆炸的今天，我們就要以最少的時間學會最多的知識，教師的教學策略發揮著重要的意義。沒有哪種教學策略是完美無缺的，沒有哪種教學策略在各種教學中都是最佳的，它們只是更適用於某一方面的教學。正如俄國教育學家巴班斯基提出的教學「最優化原則」。對於不同的科目我們應該採用不同的教學策略，而且每一科目的教學都可以找到一種最有效的教學策略來教學。由於課堂教學是一個有機的整體，在實際教學過程中，最有效的方法是將多種教學策略按一定的成分和結構有機組合，取長補短。
⑤ 教學評價方法有哪些
第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。
二、教育評價觀的比較
經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。
1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。
比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。
由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。
三、教育評價觀嬗變的啟示
縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：
1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。
盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。
針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。
2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。
注釋
1.參見陳玉琨著：《中國高等教育評價論》，廣東高等教育出版社1993年版，第16-18頁；2.王致和主編：《高等學校教育評估》，北京師范大學出版社1995年版，第8-9頁。
3.陳玉琨等選編：《教育學文集教育評價》，人民教育出版社1989年版，第263、160頁。
4.陳玉琨等選編：《教育學文集教育評價》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325頁。
5.陳玉琨著：《中國高等教育評價論》，廣東高等教育出版社1993年版，第18頁。
6.王致和主編：《高等學校教育評估》，北京師范大學出版社1995年版，第9頁。
參見周朝森：《教育評價理論的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。
⑥ 教育學中的教學策略按構成因素可分為：形式型策略，內容型策略，方法型策略和綜合型策略。但教育心理學中
這兩個也不是一起的啊，教育學中你自己也說了是按構成要素分的，教育心理學上是按照主體分的，你想理解什麼啊？問題很不明確！
⑦ 新課程教學評價的類型主要有幾類
新課程教學評價的類型主要有診斷性評價、形成性評價、總結性（終結性）評回價、過程性評價。答
⑧ 如何進行閱讀教學效果的評價
文本解讀是閱讀教學的開端
教學中，教師對文本的解讀是閱讀教學成功實施的關鍵。閱讀教學是文本、生活與人的心靈之間的一道橋梁，小學語文教師對文本深隧而獨到的詮釋正是引領學生與文本產生共鳴的階梯。文本解讀應著眼於閱讀教學目標，著眼於教師的教學設計，著眼於原文，更要著眼於學生。只有這樣文本內容在教師心中才是立體的、鮮活的。
文本解讀首先要求教師具備基本的文學常識和文學素養。其直接關繫到教師對文章的理解是否深刻，教材處理否恰當，對文章的關鍵點是否敏感能否產生頓悟與靈感；直接影響到教師主導作用發揮的好壞及教學效果的好壞。所以，教師應該成為一終身學習的典範，堅持不斷地完善和提高自己，並且不斷更新已有的知識儲備，具有了豐富而常新的知識，教師的文本解讀才會有新內容新思想。另外，除了具有較為豐厚的語言文字知識底蘊還需要有扎實的文字基礎知識和廣泛的閱讀經驗。小學語文課文看起來簡單易懂，實則意味頗深。有些教師立足點較低，沒有整體感，不能做到高屋建瓴、游刃有餘，也就無法將課文深入淺出的理解到位，結果把課文肢解的支離破碎，影響了教學效果。同時，教師要准確把握文章內容，緊扣教學目標分析文章寫法。例如，描寫景物的文章，既要體會景物的美好，還要品味如何借景抒情；記事的文章，要思考作者是如何記事傳情的；寫人的文章，要構建人物的形象，體會人物的情感。
此外，教師對課文有關內容的感悟並非是原文內容的復制，而是揉進了自己的理解，加進了自己的想像，融入了自已感情的藝術形象的「再創造」。通過教師充滿情感的解讀，授課時，一方面可以實現情激情，達到以情動情的效果，因為「感人心者，莫先乎情」。另一方面，有助於再現課文的「形象」或「情境」，使學生入情入境，受到形象化的感染和教育。
教師在解讀文本時應熟稔以下四個方面：
第一點，精彩語言。精彩語言是指課文中某些表達准確、生動而又含蘊豐富的語言。對精彩語言的解讀，可以是一個字，也可以是一個詞，還可以是一個句子或某個片段。通過評析，不但能加深對課文內容的理解、思想感情的體會，同時是抓住文章概貌的突破口，而且有助於提高學生遣詞造句的水平。教師在文本解讀時要深挖這些詞、句。
第二點，寫作規律。寫作規律是指同類型文章在遣詞造句、謀篇布局上所具有的共性特點。既然是規律，就有一定的規范的表現形式。學習和掌握這些規范的表現形式，對於加深理解課文內容，提高學生寫作水平都是非常有益的。教師在解讀文本時還應抓住教材的寫作規律，在這方面有所積累。
第三點，中心思想。中心思想指文章中要表達的貫穿全文的核心，是提綱挈領的道理，是作者在文章中努力通過各種細節來闡明的中心議題。新課標要求學生通過學習課文能夠體會文中作者要講述的道理，同時加上自己的理解在讀一讀。學生對課文中心的理解可以是多元的，但不能是偏激的、消極的、錯誤的。當學生理解出現偏差，教師應及時的引導學生，使其認識到自己的理解與文本中心思想間的偏差，從而得出正確的認識。所以教師在文本解讀時就應該做好充分准備，盡可能多的想到學生可能想出的回答，備足相應的評價語和指導語。教師首先對課文有所感受才會讓學生有所感受。
第四點，嵌入課外知識。教師在文本解讀時應加入介紹與教材有關的課外知識，一來可以拓寬學生的知識面，二來有助於突出重點、突破難點，加深對課文內容的理解。但一定要注意加入課外知識的深度、廣度、長度及講到哪裡需要加入。這些都是教師在加入課外知識前都要明確的問題。
指導預習是閱讀教學的基石
預習是培養學生自學能力的一個重要方法，是提高課堂教學質量的重要一環。
學生剛上三年級，不會預習，我就把預習拿入課堂，集中上好預習指導課，教給學生預習方法：①讀熟課文，要求達到正確、流利地朗讀課文；②邊讀邊想，讀後能比較准確地回答出課文的主要內容；③要藉助字典認字，理解詞語。如在教學《孔子拜師》一課時，讓學生按上述預習方法，學習課文，當學生熟讀課文，說出 課文主要內容，並藉助字典認字，理解詞語，把不理解的句子劃上記號以後，再讓學生回顧剛才的學習過程，讓學生自己歸納出預習的方法和步驟。這樣，在課堂上指導三、四篇課文，學生就基本掌握了預習方法和步驟 。
隨著閱讀訓練項目的進行，預習要求也相應提高，在上述訓練的基礎上，再給學生布置方向性預習提綱， 讓學生有所遵循，使預習由扶向放過渡。學生課前做了充分預習，不僅提高了教效果，為大量閱讀創造了條件，而且學生通過預習，掌握了預習方法和步驟，提高了自學能力，使閱讀起步訓練有了一個很好的開端。
有效策略是閱讀教學的關鍵
針對小學生好動、注意力不容易集中且持續時間不長，好奇，喜歡新鮮、生動、具體的事物，不喜歡抽象的概念、定理，思維習慣以形象思維為主，抽象思維較弱的特點，我們要探索更有效的閱讀教學模式，迅速而持續地提高小學生的綜合閱讀能力與素質。具體策略如下：
（一）創設情境，激發閱讀興趣。
德國教育學家第多斯惠曾說：「教學的藝術不在於傳授本領，而在於激勵、喚醒、鼓舞。」興趣是學習的不竭動力，是學習成功的秘訣。因此，教師要根據學生特點，抓住學習思維活動的熱點和焦點，通過各種途徑創設與教學有關的使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，營造輕松和諧的對話氛圍，激發學生的閱讀興趣，引發學生的情感體驗。如《找春天》、《秋天的雨》此類涉及山川日月、花鳥魚蟲等的教學內容，如有條件，可帶領學生到大自然中體驗認識，使學生開闊視野，增長知識，激發情趣。又如我在教《淺水窪里的小魚》一文時，充分地發揮了電教手段的優勢，創設了小魚在美麗的大海中游著，小魚後面藏著一些詞語，讓學生認讀，接著海上颳起了風暴，小魚被困在淺水窪里的情境，巧妙的引出了下面要學習的內容，並用話語和音樂為輔助手段，做到意境交融，情真意切，使人如身臨其境，引起了學生學習的興趣，並為學生的理解提供了有力的佐證。
（二）有效提問，感悟文本。
適時有效的課堂提問是非常重要的教學手段，教師只有充分利用這一手段，才能牢牢控制課堂教學的節奏和方向，從而更好地走進文本，感悟文本，對話文本。
（1）抓題眼提問，激發學生學習的興趣。課堂導入是貫穿課堂教學始終的必不可少的有機組成部分，比其他部分更能誘發學生的感情。導課的形式多種多樣，而問題導入最能激起學生的探究願望。我們可利用語文課程的有效資源，抓住課文題眼巧設問題。如《「精彩極了」和「糟糕透了」》、《太空生活趣事多》等等，都可以在課前或由老師設問，或由學生質疑問難，激發學生閱讀興趣，引發學生閱讀期待，為學生進入文本奠定良好的情感基礎。
（2）抓關鍵詞句提問，引導學生主動參與。特級教師於永正老師說過：「語文教學的亮點在哪裡？語文的味道在哪裡？在關鍵的詞句里，在理解後的朗讀里。」詞語是課文的基本單位，詞語學習是常抓不懈的工作，特別是對課文中的關鍵詞、難懂詞語更應該不惜時間，深入理解。因此，閱讀教學中，我們還可以拓展課文中的關鍵詞句，從小處入手，引導學生主動參與，發散學生思維，使詞義理解得更透徹。使課文內容理解得更深刻。
王崧舟老師在教學《我的戰友邱少雲》時，提了這樣一個問題：「同學們，你是從哪些地方讀懂『紋絲不動』的？」王老師就是抓住「紋絲不動」這個詞語組織教學，從大處著眼，有效地為學生感悟文本並和文本進行對話設下廣闊的背景。他緊扣文本，讓學生對「紋絲不動」的感悟層層深入：從對「紋絲不動」的字面意思到「紋絲不動」的原因及「紋絲不動」的結果，最後至不「紋絲不動」的後果，對話剝筍似的不斷深入，學生做到了多元解讀文本，全方位感受英雄的偉大形象，體現了王老師精湛的閱讀教學藝術和高效率的教學課堂。
（三）巧用評價，激活閱讀。
作為教師應緊緊抓住課堂評價語言這一法寶，在教學中利用文本的內容進行巧用評價，激活學生的情緒，創造一種美妙的語境，讓課堂評價語言這個最直接、最有效的評價方式真正發揮其獨有的魅力，使被評價的學生都能得到學習成功的滿足，都能提高學習的興趣，都能更積極主動地投入學習。
於永正老師曾在一次公開課上不經意的讓一位男同學讀課文，這位同學把課文讀的正確、流利而又聲情並茂。於老師聽完他的朗讀後主動走上前去，微笑著和這位男生握手，並真誠的說：「你讀的太好了，播音員也不過如此。在讀這篇課文上，我不如你，我和同學們想再聽你朗讀一遍。」話音未落，聽課的老師和同學報以熱烈的掌聲，這掌聲是送給精彩表現的學生，更是送給對學生進行真誠評價的於老師。在這樣充滿愛意的課堂中，學生展現了蓬勃的生命活力，享受到了語文的歡樂。
（四）讀練結合，提高能力。
葉聖陶先生說「中小學語文教學中，基本知識和基本訓練都很重要，我們更要重訓練……」「多年來我一直認為，語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言（同時也訓練思想品德），而思維能力和語言能力，兒童時期打下的基礎極關重要。」如果學生在語文課上只是感悟，只是人文，只是一讀到底，只是一味探究，如果學生的聽說讀寫能力不過關，那麼語文課程對學生的人文熏陶、生命發展就無從談起。因此，語文課應該把「練」放在突出的位置上。我們的語文閱讀教學只有讓「讀」與「練」結合，在課堂中做到以讀為本，讀練相融，才能讓學生真正積累語言，感悟內化語言，遷移運用語言，學生的語言運用能力、語文素養才能全面提高，我們的閱讀教學才真正扎實有效。
讀練結合，切實進行語言文字訓練，對低段學生而言，首先教師要引導學生對詞語的推敲和品味，設計靈活多樣的練習。其次以說代寫，融口語訓練和思想品德為一體。比如可以看動畫說，用詞語說，想像說，聯系實際生活說等等。如在教學《淺水窪里的小魚》最後一個環節里，我進行了兩個拓展訓練：①出示海底世界畫面，說說小魚會對小男孩說些什麼？②如果你看到了一種受傷的動物，你會怎麼做？這樣，既加深了學生對課文的理解，啟發了他們的思維，培養了他們的說話能力，又把問題引申到實際生活中。高段的練筆形式多樣，如仿寫，續寫，擴寫，縮寫，改寫等等，我們可根據不同的教學內容安排相關練筆。
「寶劍鋒從磨利出，梅花香自苦寒來。」教師只有不斷地思考、學習、總結、實踐、嘗試改進，才能實現課堂的有效教學；只有注重學生的主動學習、探究學習、實踐學習的教學才是有效教學；只有這樣，才有利於激發學生的學習興趣，加深對內容的理解和體驗、感悟和思考，才有利於充分發揮課堂這一主渠道的作用，有利於引導學生大膽實踐，勇於探索，提高學生的全面素質，提高教學質量。
⑨ 教學評價主要有哪些類型的評價
（1）根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習准備程度做出鑒定，以便採取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習准備程度。二則，適當安置學生。
形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節和完善教學活動，保證教學目標得以實現而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行後教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握並為後期學習奠定基礎。
總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容範圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數較少。
按評價所參照的標准劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
（2）根據評價所運用的方法和標准不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優劣的評價法。相對評價法便於學生在相互比較中判斷自己的位置，激發競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標准，將評價對象與這一客觀標准相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標准，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，並根據評價結果及時發現差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
⑩ 你認為有效的教學策略有何特徵如何對教師教學策略的有效性進行評價
策略不是模式，不是框框
在這次市優質課評選中，我認真的聽了每一堂課，學習到很多的東西，同時也有一些個人的看法。
一、 參評的老師對小學教學策略吃的透，研究的細，每一位教師都能按照科學課的教學策略去完成自己的課，從「提出問題¬——猜想假設——制定方案——實施探究——展示交流——拓展創新」，每一步都能深入探究，較好的完成了教學任務。
二、 在本次活動中，部分老師製作的課件較以往有了不同的改觀，更加貼近學生的現實生活；所設計的實驗更能吸引學生，比較好的完成了教學任務；教師的語言更加具有啟發和鼓勵性，如羅庄實小的周曉靜老師的「會觀察的孩子就是會學習的孩子，會用心傾聽的孩子是會學習的孩子」。「科學只憑猜想是不行的，我們要通過實驗來驗證」。「光說不行，不如手動」。溫馨小提示有了更鮮明的特點，即詳細、有目的性。拓展延伸更具有現實性。
三、 我對本次優質課也有幾點自己不成熟的看法：1、策略不是模式，不是框框，每一位老師都順著策略一絲不差的完成一節課，即顯得所有的課很平淡，沒有多少亮點。2、有點環節即使學生很熟悉，有的老師也不敢省略，生怕跳出策略的范疇，影響了自己的成績。所有我感到本來很靈活的策略被部分老師用死。3、我認為，策略是靈活，不是模式，更不是框框，他有彈性，在教學中，不是你去適應教學策略，而是策略去適應你和學生，就和我們的教法必須適應學生的學法一樣。4、個別老師對個別學生回答錯誤時置之不理，不能靈活處理，是不對的，凸顯我們駕馭課堂能力低，有時會讓學生對自己的回答認為是對的，而走入誤區。5、多數老師的課課堂氣氛不活躍，我個人認為跟課前熟悉學生有關，整節課走過是一帆風順，沒有一點課堂生成，怎樣看出你的課堂機智，往往一個學生的一個幼稚的問題和回答，可能是一節課的一個亮點，更能烘托課堂氣氛，收到意想不到的效果。我不是不贊成熟悉學生。而是不贊成熟悉學生太過了。袁春柱