高等職業教育專業教學基本要求

① 教育部發布首批高職專業教學標准 涉及18個大類410個專業都是什麼

教育部25日公布首批涉及18個大類的410個高職學校專業教學標准，填補了我國高等職業教育專業教學標准領域的空白。
此次公布的教學標准在專業名稱、專業代碼、招生對象、學制與學歷、就業面向、培養目標與規格、職業證書、課程體系與核心課程、專業辦學基本條件和教學建議、繼續專業學習深造建議等十個方面提出具體要求。
「教學標準是『培養什麼人、怎樣培養人』的基本要求，是衡量高等職業教育質量的主要標尺，同時也是社會用人單位選用高等職業學校畢業生的重要參考。」教育部職業教育與成人教育司司長葛道凱說。
葛道凱指出，長期以來，我國高等職業教育一直沒有國家統一的教學標准要求，導致學校在教學中無標准可循、人才培養水平參差不齊。2010年以來，教育部在相關教育指導委員會開展調研、組織專家分組審核、面向行業主管部門、行業協會及各地教育行政主管部門徵求意見的基礎上，形成了目前的首批教學標准。
據了解，此次公布的410個專業教學標准體現了高等職業教育改革與發展的特點，如，公路運輸與管理專業教學標准要求本專業學生必須取得汽車運輸調度員、汽車客運服務員、汽車貨運理貨員等職業資格證書中的至少一種，充分體現了以培養職業能力為主線的教學要求；旅遊管理專業建議學校立足校內或校外實訓基地，引入真實場景，強調以工作崗位實際為導向的教學要求。

② 國家發布第二批高等職業教育專業教學標准了嗎

「很多學校開設旅遊管理專業，教的實際上是酒店管理專業的內容，這是害人害己。現在我們規定，所有開設旅遊管理專業的學校都至少要開這五門課程，否則就不能開設旅遊管理專業。」教育部職業教育與成人教育司司長葛道凱說。
在教育部昨天召開的新聞通氣會上，發布了首批《高等職業學校專業教學標准》（以下簡稱《專業教學標准》），規定了涉及18個大類的410個高等職業學校專業的教學標准，並出版《普通高等學校高職高專教育指導性目錄》，填補了我國高等職業教育專業教學標准領域的空白。《專業教學標准》適用於獨立設置的高等職業學校（含高等專科學校）及本科院校、獨立設置的成人高等學校和有關高等教育機構舉辦的高等職業教育（專科）的專業教學及管理。
據《專業教學標准》制訂組專家李怡民介紹，為了適應企業的不斷轉型，《專業教學標准》將每兩三年進行一次修正，「瞄著企業的需求來進行課程改造」。
教育部職業教育與成人教育司司長葛道凱說，標准發布後教育部將在「全國高校教學基本狀態資料庫」系統中實時監測高職學校的辦學情況，並派專家組核實和評估各高校的數據是否真實、合理。接下來，教育部將繼續制定1167個高職專業中其餘專業的教學標准。教育部也在啟動制定中等職業學校專業教學的基本要求，明年即將出台第一批中等職業學校專業教學標准。

③ 《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》A級

IVY英語培訓，美籍華人教師主講，銀荔大廈六樓

④ 職業教育的基本原則是什麼

基本原則--政府推動、市場引導。發揮好政府保基本、促公平作用，著力營造制度環境、制定發展規劃、改善基本辦學條件、加強規范管理和監督指導等。充分發揮市場機製作用，引導社會力量參與辦學，擴大優質教育資源，激發學校發展活力，促進職業教育與社會需求緊密對接。--加強統籌、分類指導。牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要位置，統籌發展各級各類職業教育，堅持學校教育和職業培訓並舉。強化省級人民政府統籌和部門協調配合，加強行業部門對本部門、本行業職業教育的指導。推動公辦與民辦職業教育共同發展。--服務需求、就業導向。服務經濟社會發展和人的全面發展，推動專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標准對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。重點提高青年就業能力。--產教融合、特色辦學。同步規劃職業教育與經濟社會發展，協調推進人力資源開發與技術進步，推動教育教學改革與產業轉型升級銜接配套。突出職業院校辦學特色，強化校企協同育人。--系統培養、多樣成才。推進中等和高等職業教育緊密銜接，發揮中等職業教育在發展現代職業教育中的基礎性作用，發揮高等職業教育在優化高等教育結構中的重要作用。加強職業教育與普通教育溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建\「立交橋」。

⑤ 《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》A級（高等教育出版社，2000年11月版）

專升本英語考試沒有單獨制文學史上重要的詩人、散文家、傳記家和健談回家，編纂的答《詞典》對英語發展作出了重大貢獻。和瓊森一樣，他也是當時文壇的一代盟主，他對文學作品的評論，即使片言只語，也被眾口宣傳，當作屑金碎玉。約翰遜1765年出版了經他校訂的《莎士比亞全集》，這個版本在後世常為學者詬病，因為約翰遜有時出於己意，對原文進行刪改。他對莎評的主要貢獻，在於他為莎劇所作的批註和他為這個版本所作的序言。在約翰遜時代，文化氛圍已經在向浪漫主義方向發展，人們已不再視「三一律」為神聖。與德萊登、伏爾泰相比，約翰遜是更為寬容的新古典主義者。
定考試大綱，本文中列出的是A級考試中涉及的詞彙。近年來，隨著考試難度加大，實際考題中的詞彙量要求已超過本列表中的詞彙，因此大家可以把這部分詞彙作為專升本英語的基礎詞彙來看待，超綱部分詞彙我會在後面的博文中貼出。

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⑥ 高等職業教育基本理論知識

高等職業教育-界定高等職業教育概念的理論依據 提起社會人才的分類結構，我們總會想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結構模式。但目前國際上比較能為人們所公認的人才結構及分類理論，是西方國家常用的「職業帶」(occupationalspectrum)理論。這一理論以工業職業領域為例，將各類工業技術人才的知識和技能結構用一個連續的職業帶來表述。如下圖所示，工業技術人才按其各自不同的職業性質、工作對象和管理范圍被劃分為技術工人(craftsman或skilledworker)、工程師(engineer)、技術員(technician)三個系列，分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人(C系列人才)區域，C、D為工程師、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人(C系列人才)區域，C、D為工程師，(E系列人才)區域，E、F為技術員(T系列人才)區域。斜線XY上方代表手工操作和機械操作技能所佔比重，下方代表科學理論和工程技術理論知識所佔比重。由此說明：對技術工人的要求主要是操作技能，對工程師的要求主要是理論知識，對技術員則在兩個方面均有一定的要求。國際上一般將分別培養這些不同系列人才的學制也相應地分為三種類型：培養工程師的稱「工程教育」(engineeringecation)，培養技術工人的稱「職業教育」(vocationalecation)，培養技術員的則稱「技術教育」(technicalecation)，培養技術員的則稱「技術教育」(technicalecation)。後兩類統稱「技術和職業教育」，同屬廣義的「職業教育」范疇。
「職業帶」理論除了可以解釋技術工人(C)、技術員(T)、工程師(E)三個系列人才的地位和特點外，還可以解釋社會人才結構隨著科技進步與生產技術發展的演變及其與教育的關系。在手工業生產階段，整個職業帶上的人才類型是單一的；而在大工業出現初期，職業帶上出現了技術工人和工程師兩類人才，且二者在職業帶上的交界處有部分交叉。20世紀上半期，工程師為適應科技發展需要而必須提高理論知識，於是便在職業帶上大幅度右移，與技術工人(僅有稍許右移)的交叉消失並拉開距離，由此出現的空隙需要由一種新型人才來填補，這樣就產生了技術員這種「中間人才」(middleman)。到20世紀下半期，由於高新科技的突飛猛進和生產技術體系的不斷發展，工程師區域繼續右移，技術員區域進一步擴大並出現了層次上的分化，從而誕生了高級技術員(或稱工藝師、技術師、技術工程師等，對此各國稱謂有所不同但本質上是一致的)這種新型的高層次職業技術人才。因它原屬於T系列人才范疇，但又與E系列有部分交叉，故有人將其稱之為TE系列人才。
技術員類人才的多層化對於教育來說，也出現了在培養目標上的分化。作為TE系列人才的高級技術員必須具備較高理論水平，故其所接受的教育內容已跨入高等教育領域。於是自本世紀60年代以來，各國高等教育相繼在培養目標上分化出專門培養這類人才的學制，例如美國招收2年制專科畢業生(技術員)培養「技術師」的學制(1967年)，還有法國培養「高級技術員」的短期技術學院(1966年)、英國培養「技術工程師」的多科技術學院(1969年)、德國培養「應用型工程師」的專科大學(1970年)和職業學院(1974年)等也都是這樣的學制。這種新型學制就是我們所說的「高等職業教育」(實質上是高等「技術教育」)，前面圖中用箭頭所示的區域即為其對應的培養目標。高等職業教育的出現順應了職業教育高移化這一世界性趨勢，而隨著當今高科技產業的迅猛發展，職業教育高移化的結果必將使高等職業教育在數量上、層次上進一步擴展。如我國台灣省已有了培養工業類「技術教育」的碩士(1979年)以至博士(1986年)的學制，至於這種高層次研究生階段的高等職業教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續探討。
當然，從嚴格的意義上講，用一個僅以工業技術人才為例的、經過簡化了的、平面的職業帶，來表述復雜的、多維的社會人才結構是不夠精確的，但它畢竟是至今為止可以在較大范圍內得到承認且相對完整的理論模式，特別是它能夠反映人才結構與教育結構的相互關系，這非常有助於我們進一步揭示高等職業教育的核心內涵。對於其他類別的人才結構雖然不一定都能非常精確地與工業類一一對應，但就總體而言還是可以認為是與之相類似的。例如在醫療衛生系統，除了受過類似「工程教育」(醫學高等教育)的醫師(相當E系列人才)和受過狹義「職業教育(一般護理技術培訓)的普通護理人員(相當C系列人才)外，還需要大量受過「技術教育」(醫葯衛生類中專教育)的護士(相當T系列人才)作為「中間人才」。而這一系列中的高層次人才――護師(高級護士)就只有通過高等「技術教育」來培養，實際上國內一些醫科大學近年已出現了許多護理專業的專科和本科學制，其高等職業教育的性質是不言而喻的。
在此必須強調指出的是，我們所揭示的高等職業教育的核心內涵在人才結構區域中應該具有唯一對應性，即其培養目標必然隸屬於某一種系列的人才范疇，並且在這一系列中處於某一特定層次。我們不能想像高等職業教育可以無視職業帶的連續性而對應兩個間斷的區域，如既把技術員類(T系列)人才中的高層區域作為培養目標，同時又把技術工人類(C系列)人才中的高區域作為培養目標。縱然由於職業教育的高移化，技術工人的文化程度提高而需要接受更多的理論知識教育，但培養高次技術工人的「職業教育」只能稱為高級職業培訓或非學歷性質的高等職業教育(可定位於新版ISCED4B)，而不宜歸入高等職業教育的學歷教育(ISCED5B)范疇。這里，「高級」與「高等」雖然在語義學上同義，但它們在教育領域的區別卻是十分明顯的，這正如「高級中學教育」無疑應屬中等(第二級)教育中的高層次，而決不可能因其帶有「高級」二字而歸入高等(第三級)教育。
但是，我們說C系列人才的培養不屬高等職業教育范疇，並不意味著技術工人就不會接受高等職業教育。事實上由於「技術教育」和「職業教育(狹義)」的高度相關性，二者是可以相互溝通與銜接的，在這方面德國的做法可供借鑒，可以說，德國的「技術教育」就是在「職業教育」基礎上實施的，例如他們規定只有受過「雙元制」技工培訓(alesSystem，「職業教育」學制)並在職業崗位上工作2年以上者才有資格進入培養技術員的專科學校(FachschulefuerTechniker，作為繼續教育的「技術教育」學制)。因為根據德國人的觀念，要成為一個好的技術員，首先必須是一個有相當職業實踐經驗的技術工人。至於德國的專科大學(Fachhochschule，高等「技術教育」學制，其學歷層次可相當於一般國家的大學本科)的入學條件更有特點――目前其生源主要由兩部分所構成：一是經過「雙元制」培訓的職業教育畢業生，但他們在入學前還必須先取得專科高中(Fachoberschule，一種按職業方向劃分的非完全高中學制，12年普通教育文化程度)畢業文憑，故一般都要先為此而補習1～2年；二是文理中學(Gymnasium，完全高中學制，13年普通教育文化程度)畢業生，盡管他們可以直升普通大學(Universitaet，普通高等教育學制，學歷層次相當於碩士生研究生)，但若要進專科大學則還須先到相應的企業中補一段職業實踐的經歷作為「預實習」(Vorpraxis，其具體時間和要求視不同專業需要而定，一般時間為半年左右)。這樣，就使得「職業教育」與「技術教育」(包括高等「技術教育」)在層次上銜接了起來，這一經驗尤其值得我們在發展高等職業教育、建立完善的職業教育體系中很好地重視。

⑦ 高等教育課堂教學的基本要求有哪些

本專業課程由必修課、選修課、教育實踐三部分組成。必修課也括公共必修課和專業必修課；選修課包括專業方向選修課和任意選修課；教育實踐包括教育觀察、教育調查和教育實習等。本專業學制五年，全學程共260周，其中教學活動（含考試）180周，教育實踐15周，機動5周（主要用於社會實踐、集體教育活動等）。（一）必修課必修課是本課程方案的主體，是對小學教師職前教育的主要途徑。必修課分為公共必修課和專業必修課兩大類課程。l、公共必修課本類課程是國家規定的對大專學生進行思想道德素質和基本文化素質教育的課程，主要包括：經濟常識、哲學常識、毛澤東思想概論、馬克思主義哲學原理、鄧小平理論概論、思想品德修養與師德、法律基礎、形勢與政策、體育、信息技術基礎等。公共必修課959學時。2、專業必修課本類課程是對大學專科學歷小學教師進行專業教育的必修課程，主要包括四部分：第一部分為教育類課。主要有基礎心理學、兒童發展與教育心理學、小學教學設計理論與實踐、教育技藝原理與訓練、課程與教學論、班隊管理與教育、初等教育科學研究方法、現代教育技術、小學綜合實踐活動設計、少年兒童健康教育等。第二部分為文化通識類課程。主要有語文、大學語文、數學、物理、化學、生物、歷史、地理、社會科學基礎、音樂、美術等。第三部分為小學教師職業技能類課程。主要有普通話、教師口語、書寫等。專業必修課為2558學時。（二）選修課選修課是本課程方案的重要組成部分，是在必修課基礎上的拓寬、提高，是發展學生專業特長的重要途徑。選修課分為專業方向選修課和任意選修課兩大類。專業方向選修課是提高學生數學與科學專業方向學科素養的課程。學校根據實際需要，開設本專業方向的以下課程：高等數學基礎、現代數學概論、數學實踐與科學實驗、科學技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境、小學數學教學與研究、數學課題研究、小學科學教學與研究等。專業方向選修課為947學時。任意選修課是拓展學生知識面，發展學生個性，完善知識結構的課程。學校在充分調研的基礎上，根據學生發展的需要和地域文化的特色開設以下課程：小學語文教學與研究、小學奧數輔導、生活中的數學、小學各科中的數學與科學知識等。以上課程可供學生根據自己的興趣、愛好和特長任意選擇。任意選修課為l24學時。（三）教育實踐教育實踐是思想道德、文化知識、教育理論和教師職業技能訓練等方面的綜合實踐課，是小學教師職前教育的必要環節，對於學生了解初等教育，熟悉小學，鞏固專業思想，培養教育教學實際能力，初步掌握科學的教育教學方法等具有特殊作用。教育實踐的時間為15周，其中教育觀察、教育調查等l周、教育見實習14周。教育實踐貫穿於三年教學過程的始終。

⑧ 高等職業教育的標准

「高等職業教育」是「高等」與「職業教育」兩個概念的復合。復合的結果導致三種理解：第一種將它歸入「高等教育」范疇，認為高等職業教育是高等教育中具有較強職業性和應用性的一種特定的教育；第二種認為它只是「職業教育」范疇中處於高層次的那一部分，並不屬於高等教育，從而將「高等教育」與「職業教育」視為兩個並列的、互不交迭的教育范疇；第三種則把它泛化地理解為，凡是培養處於較高層次的職業技術人才(不管其屬何種系列)的教育都屬於高等職業教育，如把培養技術工人系列人才中的高級技工教育也看作是高等職業教育，從而將「高等」與「高級」等同起來。
那麼，到底應取何種理解呢?根據《教育大辭典》中的有關條目解釋：高等職業教育「屬於第三級教育層次」，而第三級教育「一般認為與『高等教育』同義」。從總體上看，高等職業教育與普通高等教育一樣，應包括學歷教育和非學歷教育兩大部分。由於非學歷性的高等職業教育發展客觀上受外在的政策性影響相對較小，問題的要害和爭論的焦點主要集中在高等職業教育的學歷教育部分，為此本文所討論的「高等職業教育」概念限定在學歷教育范圍內。
要對高等職業教育這一復雜概念進行界定，需要採用一種相對較為公認的分類標准。很難說這種標准到底是主觀的還是客觀的，因為這畢竟不同於對待自然科學概念，諸如區分「經典力學」與「量子力學」之類，可以採用比較客觀的分類標准。但無論如何，公認的標准至少可以避免一些個人主觀隨意性。筆者認為，界定象高等職業教育這樣的教育概念，理應優先採用來自教育系統內部的公認的分類標准。否則，作為一種新興的教育類型，由於在教育內部就定位不當，註定要陷入無休止的紛爭之中，最終會在相當程度上影響政府的宏觀教育決策。
那麼，教育內部公認的分類標準是什麼呢?人們很自然地會想到聯合國教科文組織（United Nations Ecational. Scientific and Cultural Organization, 簡稱UNESCO）制訂的「國際教育標准分類」（International Standard Classification of Ecation, 簡稱ISCED）。這套主要用於教育統計的分類標准自1976年正式公布以來，已得到許多國家的認可和推行。由於各國在普通教育方面的學制大同小異，而在職業教育方面的學制卻相差懸殊，因此ISCED對於區分職業教育的層次、范圍、學制及課程，明確職業教育的地位，便於國際比較和交流尤其顯示出其權威性與其獨特的價值。這樣看來，我們採用ISCED先將高等職業教育歸類，然後再著手對高等職業教育的概念進行嚴格界定的思路是可行的。

⑨ 高等職業學校建設標准 是教育部發的嗎

「很多學校開設旅遊管理專業，教的實際上是酒店管理專業的內容，這是害人害己。現在我們規定，所有開設旅遊管理專業的學校都至少要開這五門課程，否則就不能開設旅遊管理專業。」職業教育與成人教育司司長葛道凱說。
在昨天召開的新聞通氣會上，發布了首批《高等職業學校專業教學標准》（以下簡稱《專業教學標准》），規定了涉及18個大類的410個高等職業學校專業的教學標准，並出版《普通高等學校高職高專教育指導性目錄》，填補了我國高等職業教育專業教學標准領域的空白。《專業教學標准》適用於獨立設置的高等職業學校（含高等專科學校）及本科院校、獨立設置的成人高等學校和有關高等教育舉辦的高等職業教育（專科）的專業教學及管理。
據《專業教學標准》制訂組專家李怡民介紹，為了適應的不斷轉型，《專業教學標准》將每兩三年進行一次修正，「瞄著的需求來進行課程改造」。
職業教育與成人教育司司長葛道凱說，標准發布後將在「全國高校教學基本狀態資料庫」系統中實時監測高職學校的辦學情況，並派專家組核實和評估各高校的數據是否真實、合理。接下來，將繼續制定1167個高職專業中其餘專業的教學標准。也在啟動制定中等職業學校專業教學的基本要求，明年即將出台第一批中等職業學校專業教學標准。

⑩ 教育部哪一年頒布的高職高專教育高等數學課程教學的基本要求

高等數學課程教學的基本要求

選擇公道的教學內容是備好課的條件，回教學內容的選擇要依答據知識的特點、教材的編寫意圖、完成教學任務所需的時間和學生的實際情況等因素來決定。如何公道地選擇一課時的教學內容呢?首先是根據教材的編排來選擇。通常我們把一個練習的知識劃分成幾個小段落，每個小段落為一課時的教學內容，現行數學教材就是這樣編排的，教師在備課時只要看一看教材的新授內容以及對應的習題編寫，就可以確定一課時的教學內容了。其次是根據知識的難易程度來選擇。一般來說，比較簡單的、學生易於接受理解的知識，內容可多選一些；對於學生難以理解、難以把握的知識，由於在教學中要花費比較多的時間，所以內容要適當少選一些。選擇一課時的教學內容時要具體情況具體對待，以一節課能順利完成教學任務、所授知識有利於學生理解和把握為准。