課堂教學評價的內涵

① 如何評價教師課堂教學內容呈現

評價課堂教學，可以從以下五個方面考慮。
一、 看教學基本功
教學基本功是個內涵豐富的范疇，它主要包括六個方面的內容，即普通話，教學語言，板書，知識儲備，駕馭課堂的能力和現代化教學手段的運用。這六個方面的基本教學要求可大致概括如下：普通話，一般要求為規范、流暢，較高要求為抑揚頓挫、聲情並茂。教學語言，一般要求是准確、簡練，而後要求是生動形象，富有邏輯性。板書。包含兩方面的內容，即板書書寫與板書設計。書寫的要求是規范而流利，設計的要求是反映出教學的重要內容，並體現出各知識之間的內在聯系。知識儲備，也包括兩方面的內容，即專業知識儲備與相關知識的儲備。專業知識要求系統而扎實，相關知識要求廣博而不雜。駕馭課堂的能力，也包含很多的內容，如組織教學的方法，控制全場的水平和處理應急事件的能力等，基本要求是沉著鎮定，機動靈活，善於調動學生學習的積極性。現代化教學手段的運用，基本要求也有兩條，那就是充分的利用和熟練的使用。
二、看教學思想
教學思想是個說來容易做來難的問題。到學校檢查教學工作，年年要談這個問題，但時至今日，教學觀念落後，對相當數量的教師來說，仍然是個首要的問題。老教師觀念落後，似乎尚可理解，但許多青年教師觀念陳舊落後，不能不令人深思。教學觀念方面存在的問題，主要可列述如下幾種：1.不能面向全體學生。有的教師，眼中只有少數愛徒，對於學習困難學生，教學上缺乏興趣，輔導上缺乏耐心，或者動輒訓斥諷刺，或者長期不聞不問。這嚴重挫傷了學困生的學習積極性，也嚴重影響了教師在學生心目中的形象地位，是件令人十分傷心和氣憤的事情。2.只抓智育，不管做人。有的教師認為：只要分數考得好，思想品德管不了。在課堂教學中，滲透思想品德教育，應當是重要的教學目的之一，可許多教師遠遠顧及不到這一點。甚至少數教師，在課堂上流露出許多不健康的東西，直接對學生形成負面影響。有來自國外的反饋信息表明，很多中國的高材生到了國外，還需要重新學習。重新學習最多的，不是英語，不是電腦，而是道德修養，是社會交往能力，是情緒表達方式及獨立性和創造性等等。要想成才，先學做人，這絕不是一句空話。3.注重知識傳授，忽視能力培養。多讓學生掌握一點知識當然沒錯，但是，如果這知識只是靠教師的外力給他灌輸進去的，如果學生不是通過自己的主動學習積極思維而只是被動接受的，只是通過死記硬背反復強化而後掌握的，那麼他離開老師將一事無成。現在，許多教師仍然習慣於獨霸課堂，滔滔不絕，不去想法設法培養學生分析問題和解決問題的能力，這樣做，不但從根本上違背了培養人才的基本要求，而且想取個好的考試分數的眼前目的也未必能夠達到。面對現在的考試試題，僅靠死記知識能考怎樣？有許多試題，需要經過幾個層次的思維遞進之後，需要綜合多個方面的知識和能力之後，才能有一個完善的解決，這一點，要引導學生去深入體會。
三、看教學方法
關於教學方法，最重要的莫過於調動起學生的積極思維，而調動學生思維，又莫過於提出有思考價值能提綱挈領的問題。這樣的問題不需很多，一節課三、四個就足夠了。提出問題之後，還要給學生留出充足的自學思考的時間。這時候，教師的腳步要輕，語言要少，個別輔導聲音也要低一些。而後便是展開課堂討論，讓學生回答問題。要讓學生充分地講，要在師生共同的深入辨析中弄清楚問題的實質。然後，教師還要有所總結，有所歸納，使知識明確化，系統化，給學生一些踏踏實實而絕不似是而非的東西。這以後，還往往輔以練習。當然，提出問題之後的各教學環節，還要因材施教、富有變化、靈活運用才是。
四、看教材處理
教材處理包括兩大方面的內容，那就是教材理解與教學設計。關於教材的理解，要把握好兩個問題：其一，准確把握教學重點與難點；其二，准確把握大綱和教材的要求，做到既不流於膚淺，又不無限延伸。關於教學設計，要考慮好三個問題：其一，考慮全程設計，即對從開始的組織教學、從導入語、直到結束語的整個教學過程，要有一個精心的設計。其二，考慮板塊結構，即把幾個重點內容作為幾個相對獨立、相對完整的教學板塊來精心設計。其三，考慮過渡銜接，即精心設計好各教學步驟之間、各重點內容之間的過渡環節。從而，使整個教學設計，張弛有致，自然流暢，似江水奔涌，一浪一浪奔向高潮。
當然，達到這樣的境界，似乎有點理想化。但是，起碼，可以作為我們追求的目標，作為一個嚴格的要求。反思我們的教學現狀，教材處理方面存在著太多的問題。分析起來，主要問題大致如下：1.吃不透教材。這主要表現為教學內容展不開，教來教去，只剩下了乾乾巴巴的幾條筋。如果我們說這位教師對教材理解不透，或許他並不服氣，他或許講，不就是講了一個什麼什麼問題嗎？不就是包括這么幾個方面嗎？其實問題遠沒有這么簡單。較低年級的教材，看起來確實比較簡單，但是相對於這個年級的學生來講，就是一個全新的課題。讓學生真正掌握它，沒有循序漸進，沒有由表及裡，沒有深入辨析，那是辦不到的。2.教學重點偏移。存在這種問題的，多數是青年教師，老教師為數不多。他們往往是浮想聯翩，口若懸河，興之所至，或許從遠古談起。下了很大的氣力，其實與大綱、教材的要求並不相干。3.教學思路混亂。有人講，聽優秀琴師彈琴，感覺如同一汪清水。我們聽優秀教師上課，感覺也如同一條清澈的溪流。而有些教師上課，那簡直就是一盆漿糊，一團亂麻。後語不顧前言，首尾不相照應，這讓學生怎樣去學習？相對於教學方法而言，教材處理更顯重要。倘若內容無足稱道，那形式再好又有何用？希望我們的教師務必重視對教材本身的把握和領悟。
五、看教學效率
課堂教學，講的內容多，不能算高效率，還要看學生究竟掌握了沒有。同樣，涉及的問題少，也未必就是教學的低效率，如果這幾個問題正抓到要害處，又經過充分展開，詳加辨析，形成了舉一反三的能力。課堂教學，熱熱鬧鬧不能算高效率，如果只是一種膚淺的熱烈虛假的繁榮。同樣，氣氛冷靜，也未必是教學的低效率，只要課堂上有力涌動著思維的潛流。總之，教學效率的高下，不看教師教了多少，而要看學生實際學會了多少。
對於提高課堂教學效率，應該是有益的。
提高教師教學水平，提高課堂教學質量，是一個值得深入研討的重大問題，期盼廣大同仁參與到研討之中來。

② 課堂教學設計的含義是什麼

課堂教學設計的含義：

1、課堂教學設計是為課堂教學活動制訂藍圖的過程：課堂教學設計規定了課堂教學的方向和大致進展，是師生課堂教學活動的依據。課堂教學活動的每個步驟、每個環節都將受到課堂教學設計方案的約束和控制。

2、課堂教學設計的基本方法是系統的方法：系統的方法是指把對象放在系統當中，從系統和要素、要素和要素之間的相互聯系和相互作用的關系中綜合地、精確地考察對象，以達到最優化處理問題的一種方法。

3、課堂教學設計是一項極富創造性的工作：創造性是課堂教學設計的一個基本特點，也是它的一個最高表現。俗話說，文無定體，教無定法。面對著千差萬別的學生，課堂教學不可能有一套刻板的程式。課堂教學設計的過程，也就是教師在創造性思考、深入鑽研教材的基礎上，根據不同的教學目標、不同學生的特點，創造性地設計教學實施方案，為成功進行教學繪制藍圖的過程，這也是教師發揮創造才能的過程。

4、課堂教學設計具有靈活性和具體性的特點：雖然課堂教學設計過程具有一定的模式，需要按照既定的流程進行，但課堂教學的實際工作往往不一定按照特定模式的線性程序開展。這是因為有時候有些環節沒有必要或無法開展。

(2)課堂教學評價的內涵擴展閱讀：

課堂教學設計的主要目的就是要設計出低耗高效的教學過程。在課堂教學設計中，一方面，我們需要對學習需要、學習內容和學習者進行客觀分析。在分析的基礎上，減少了許多不必要的內容和活動，然後清晰地闡明教學目標，科學地制訂教學策略，經濟地選用教學媒體，合理地擬訂教學進度，正確地確定教學速度，准確地測定和分析教學結果，使教學活動在人員、時間、設備使用等方面取得最佳效益。可以肯定地說，沒有課堂教學設計，就不可能有課堂教學的最優化。

③ 如何看待當前的教學評價，還有該如何改進

課堂教學評價是課堂教學環節中極為重要的組成部分，充分發揮課堂教學評價的應有功能對於整體教育教學質量的提升、學生的成長及教師的專業發展都有著重要意義。目前，我國課堂教學評價仍存在一些問題，如何完善課堂教學評價以促進教育教學質量的提高，已經成為必須予以高度關注的問題。學習科學自20世紀90年代正式誕生以來，對我國教育教學實踐及理論研究都產生了深遠的影響。將學習科學的相關理論與課堂教學評價相結合，促使課堂教學評價朝科學化、人文化方向發展已成為大勢所趨。基於此，本文在對課堂教學評價的內涵及意義、我國課堂教學評價的研究現狀等問題進行文獻分析的基礎上，對學習科學視角下的課堂教學評價變革及特點進行了論述，以期為進一步完善課堂教學評價發揮其所特有的功能與價值。

一、課堂教學評價的內涵及意義

何謂課堂教學評價？國內外很多學者都對此進行了系統、深入的研究。雖然他們的研究側重點及描述有所不同，但基本上都體現了以下三個要點：其一，課堂教學評價從根本上來說是一種價值判斷；其二，課堂教學評價主要涉及三方面內容，即教師的教、學生的學和最終的課堂教學質量及效果；其三，課堂教學評價是對實然的教學效果和應然的目標要求之間差距的一種衡量。這三者是把握課堂教學評價內涵的關鍵，也是課堂教學評價的本質所在。

課堂教學評價在教育教學中的重要性主要體現在以下三方面。

首先，就學生而言，課堂教學評價的價值主要體現在其導向及激勵功能上。通過課堂教學評價，學生能夠獲得自己「達標」的水平與層次，並能知曉自身在學習中取得的進步、潛力以及存在的不足，從而明確努力的方向和目標，為日後的學習與發展打下堅實基礎。通過課堂教學評價，學生在某種程度上獲得一定的成就感和滿足感，進而更加努力地學習。另外，課堂教學評價也能夠使學生看到自己的不足，這可能會給學生帶來一些壓力和焦慮，但只要這些壓力和焦慮適度，都有益於學生學習及成長。

其次，就教師而言，課堂教學評價的價值主要體現在導向、診斷及激勵功能上。通過課堂教學評價，教師可以判斷自己的教學活動與目標之間的「距離」，發現教學中存在的問題，這些都可以直接影響教師日後教學的准備、實施和結果。教師在評價過程中既能夠體驗到成功的快樂和滿足，也會因未實現目標的遺憾而感到壓力和緊張。快樂和滿足、適度的壓力和緊張都會直接或間接地對教師產生激勵作用。這對教師的教學工作及專業發展來說是極為有利的。

最後，就教育管理者而言，課堂教學評價的價值主要體現在管理功能上。通過課堂教學評價，教育管理部門和教育機構（包括學校）把教學評價的結果不僅當作對教師和學生進行評價的根據之一，而且能夠看到教師和學生的進步，並以此調整學校教育發展的布局、方向，改進教育教學活動。課堂教學評價為教育管理者的科學決策及工作方針的制訂提供了依據。

二、我國課堂教學評價的現狀及相關思考

新一輪基礎教育課程改革以來，我國課堂教學評價已克服傳統教學評價的諸多不足，取得了很大進步。但是，由於學術界對建構主義和後現代主義的過分推崇，犯了非此即彼的二元論錯誤，課堂教學評價陷入了新的誤區，使得我國課堂教學評價一直掙扎在傳統與後現代的博弈中曲折發展。下文中，筆者將從評價理念、評價功能、評價主體、評價內容、評價方法五個方面分析目前我國課堂教學評價的現狀，闡述相關思考。

（一）評價理念

評價理念是指對課堂教學評價重要性的認識。評價理念主要有兩種傾向：其一，忽視評價的作用，視其可有可無，認為它對教育教學的影響不大；其二，評價中心論，神話了課堂教學評價，將其放到至高無上的地位，甚至將許多教育發展中產生的問題都歸結到評價本身。

自拉爾夫•泰勒(R.W.
Tyler)將評價正式納入課程編制過程之時起，評價問題就已經成為課程與教學研究領域中的重要問題而受到廣泛關注。就我國而言，課堂教學評價問題一直是研究的重點所在，尤其是新課程改革以後，評價問題更是被提到前所未有的高度，甚至出現了評價中心論。目前，有人認為，現行的教學評價體系不利於教育事業的發展，更不利於課程與教學改革的推進，分數主義、升學主義和高分低能是其基本特徵。但實際上，諸如分數主義、升學主義、高分低能等問題的產生，其主要原因是教育發展與教育需求之間的矛盾，即當前的教育無論在量上還是在質上都無法滿足大眾的教育需求，因而才會出現「唯分數、升學是瞻」的畸形現象。也就是說，一些不良的教育問題並不是評價體系本身造成的，而是教育發展中的必然。解決此類問題的重要途徑是促進教育的發展，使其能夠滿足人民群眾日益增長的教育需求，而不是將一切問題都歸咎到課堂教學評價體繫上來。正如有研究者所言：「教育的首位工作是育人，是文化傳承，應該多在這方面下工夫，至於怎樣評價人（才），應該是第二位的事情，不要讓評人淹沒了育人。」

重視並關注課堂教學評價本無可厚非，但將其抬高到至高無上的地位，甚至將其視為決定教育成敗的關鍵，則是過猶不及，無論是對課堂教學評價本身而言還是對整體教育發展而言，都是極為不利的。

（二）評價功能

評價功能是對評價作用的認識，它直接關繫到整個課堂教學評價的價值取向。

關於課堂教學評價的功能，一直存在「甄別與發展何者優先、重要」的爭論。部分學者認為，傳統的課堂教學評價存在諸多不足，在新世紀必須要「改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能」。傳統的課堂教學評價在一定程度上不利於教師、學生的發展，這是不容置疑的。但基於此就將課堂教學評價的甄別和發展功能完全對立起來，將諸多評價問題歸因於甄別功能，這不僅不符合事實，也是不理智的。甄別功能是評價的基本功能，只要存在評價，就一定存在著對某種差距抑或不足的衡量，那麼甄別也就自然而然地產生。相關研究者之所以堅決反對、排斥課堂教學評價的甄別功能，或許是因為他們將諸多不良的教育現象（如升學主義、高分低能等）都歸因於評價的甄別功能。殊不知，甄別本無所謂好壞，那些教育問題是因為甄別功能的誤用、濫用而產生的，並非甄別本身的過錯。相反，甄別功能是評價最基本的功能，是評價其他各項功能的基礎，通過評價的甄別功能，「准確地了解教學活動的得失，師生在進一步的活動中就可以有針對性地改善教與學的行為，這就是評價的調節功能；從評價的結果中，師生可以知道自己過去所教和所學哪裡得當、哪裡不當，這就是評價的強化功能；在接受評價的過程中，學生再次認識知識、進行思維、體驗情感等，這就是評價的教育功能」。如果沒有評價的甄別功能，那麼包括發展在內的評價的其他各種功能都很難存在。

評價是為了促進發展，國內外研究者對此基本達成共識，都一致肯定其存在的必要性及其內在價值。正如上文所分析，甄別與發展也並非不可融合的二元對立關系，而是相互促進、密不可分的。因此，對於課堂教學評價，我們一方面要繼續重視並充分發揮其促進師生發展的作用，另一方面也要理性對待其甄別功能，發揮其應有的作用。甄別是基礎，發展是最終旨趣，甄別為發展服務，這是課堂教學評價必須堅持的重要原則。

（三）評價主體

關於評價主體，發展和變革的整體趨勢就是從「一」到「多」。我國傳統課堂教學評價的「主權」基本上是教育行政領導和專家的「特權」，這部分群體根據一些相對客觀的、細致人微的評價標准從各方面對教師、學生及課堂教學進行評價，並以此來制訂相關決策，決定教師的薪酬待遇，裁定學校及學生的發展水平與層次。隨著各種評價問題的反復出現以及教師專業發展需求的產生，這種由單一主體來進行課堂教學評價的機制已經走進「死胡同」，受到各方面的挑戰。尤其是在新課程改革的沖擊下，課堂教學評價的主體逐漸發生變化，教師、學生、家長等社會群體也逐步參與到課堂教學評價中，教師與學生、領導與同行、骨幹與專家、社會與家長等構成了評價的多元主體。多元主體的參與，一方面打破了管理者對課堂教學評價的「壟斷」局面，這對於教師的專業發展及學生學習主動性的提升都具有很大影響；另一方面，多元評價主體也在一定程度上造成了整體課堂教學評價的低效甚至無效。部分理論研究者與實踐者單純地強調多元主體平等參與，人人都是主體無異於沒有真正的主體，使評價最終流於形式。

由此看到，強調課堂教學評價主體的多元參與是評價改革的必經之路，但這種多元主體一定是有「重點」的主體，而不是形式主義地一味強調「平等」的主體。

（四）評價內容

評價內容回答的是「評什麼」的問題。教育評價的理論發展大致經歷了測量時代、描述時代、判斷時代與建構時代四大階段。課堂教學評價基本上也遵循同樣的發展歷程。在不同階段，評價所涉及的具體內容也是有差異的。

就我國而言，傳統的課堂教學評價內容狹窄，主要是智育，只關心學生知識和技能的掌握，忽視了學生成長所需的其他方面。隨著傳統課堂教學評價的弊端日益凸顯，加上新課程改革的深入推進，課堂教學評價內容方面的變革也開始進行。教學評價不再局限於對學生所獲得的知識進行考查，而是拓寬了考查的范圍，更加關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展。從某種角度來說，這種變化無疑為課堂教學評價注入了新鮮血液，但對於這些非智力因素的考查由於缺乏恰當、有效的方法與手段，很大程度上走向形式主義，甚至出現僅根據學生紙筆測驗分數判定其道德發展水準的現象。總體上看，課堂教學評價對知識、情感與價值觀的關注仍以知識考查為主。也就是說，課堂教學評價對智力因素與非智力因素的重視在「拉鋸式」的狀態中反復，但中心仍是智力因素。

促進學生的全面發展是教育的最終追求，因此我們必須將對學生非智力因素的考查納入到課堂教學評價中，這也是評價發展的必然，同時還應高度關注評價內容的個性化。中小學生是不斷發展著的、存在著巨大差異的群體，倘若以一種固定的標准（評價內容）貫穿始終，並以此評價所有學生，那麼必然導致整個評價的無意義，更無法充分發揮其促進學生發展的作用。

（五）評價方法

評價方法回答的是「怎樣評」的問題，它是評價由理念走向現實的橋梁。評價方法直接制約著課堂教學評價的成效，是評價中極為關鍵的組成要素。

在我國，傳統的課堂教學評價基本上以紙筆測驗為主，評價方法單一。針對傳統評價方法的諸多不足，各種新的評價方式層出不窮，最突出的表現是「檔案袋」等質性評價方法走人人們的視野。質性評價方法在一定程度上彌補了傳統紙筆測驗等量化評價的不足，使道德、情感、價值觀等非智力因素也能夠得到相對有效的評價。但是，由於經驗的缺乏及傳統思想的束縛，這種方法仍未能充分發揮其應有的價值。有學者在調查基礎上指出，「檔案袋」評價方法在實踐中出現了很多誤區，「致使檔案袋異化為『學校評價改革的標志』『學生成績的匯集冊』『學生間比較與競爭的平台』『家長對孩子監控的媒介』」，等等。此外，在一線教學中有的教師一味採用表揚而忽視了必要的批評；有的教師則濫用「代幣制」進行獎勵。長此以往，這種評價不僅浪費時間而且對學生也會漸漸失去激勵效果。

總之，課堂教學評價方法必須由單一的量化評價走向量化、質性評價相結合。其關鍵是採取合適的方法和手段，正確、科學地使用量化和質性評價，從而充分發揮兩者的「合力」，通過這樣的課堂教學評價，真正促進教師和學生的發展。

三、學習科學視角下的課堂教學評價

雖然經過新課程改革的浸潤，我國課堂教學評價有所發展，但其中存在的諸多「頑疾」至今仍無法得到有效解決，成為影響課堂教學評價成效及整體教育教學質量提升的瓶頸。在這種背景下，運用學習科學的相關理念和系統理論來完善課堂教學評價是一個新的視角。學習科學自20世紀90年代正式產生以來，對學習的本質、人是如何學習的、如何有效地學習等領域的研究和實踐以多種方式影響著中小學的教育教學。筆者在下文將圍繞環境創設、技術支持性評價及師生的自我評價等三個方面進行探討和分析。

（一）創設適宜的評價環境，擺脫評價「去情境化」的現狀

學校的教學是為學生的學習提供一種環境，這個看似簡單的道理卻沒有使研究者和實踐者給予高度重視。學習科學理論認為，一切知識都是個體在認知過程的基礎上在與經驗世界對話中建構起來的。不同的學習環境，會影響學習者不同的思維和行為。課堂教學發生在真實的情境中，教師、學生在一定的物質環境和心理氛圍中互動、溝通，進行精神交流，從而完成特定的教學任務。真正的課堂教學不能脫離一定的境脈而存在，否則只能是一場「作秀」抑或是一種格式化的「模板」。課堂教學評價也是如此，必須立足於一定的情境中，在情境中進行。情境的真實性、不可模仿性保證了課堂教學評價持久的生命力和內在價值。

由此，教師關注的重點從以什麼方式進行最有效的信息傳遞轉變到如何創設以學習者為中心的學習環境，優化學習環境中蘊含的豐富資源，以便為學習者提供豐富的給養以影響他們與環境的互動和意義的認識，滿足學習者獨特的學習興趣和需求，支持學習者對知識的積極建構。

在一種真實的境脈中，評價者依據符合該境脈特徵的評價標准，採取與之相匹配的個性化評價方法，對教師、學生及課堂教學質量和效果進行深入評價，而不是局限於用外在於評價對象的所謂的「客觀標准」、劃一的方法進行評價。這樣，師生在課堂教學評價中便真正地實現了自身完整和自我認同，真正地成為評價的主體而非純粹的、被動的客體，課堂教學評價才會得到師生的深刻認同而不會流於形式，其價值也才能得以彰顯。在傳統課堂教學評價中，那種去情境化的評價成為一種外在於評價對象的壓力與負擔，憑一堂課確定教師的專業水平，靠一張試卷決定學生的命運，以一個等級劃分學校的層次，這充其量是發揮了評價的甄別與診斷功能，而其最終旨趣——發展則被遺忘於「角落」。

基於此，課堂教學評價就應當而且必須重視自身的情境化特徵，創設適宜的物質環境和心理氛圍保證課堂教學評價的高效開展。在物質環境層面，課堂教學評價要保證環境的真實性，使師生以真實的面貌出現，而不是成為表演者或是作秀者。而適宜心理氛圍的營造則成為課堂教學評價更為關鍵的環節。一方面，評價者要制訂並明確相對嚴格的、科學的課堂教學評價標准，做到「有章可循」，保證評價的科學性；另一方面，評價不能完全受制於這些外在的標准，必須尊重師生的主體性和能動性，創設開放、自由、輕松的精神環境，使師生能夠真實、充分地展現自我，彰顯人文性。如此，課堂教學評價才能真正落到實處，發揮其應有作用。

（二）採用技術支持性評價，以豐富並完善形成性評價

傳統的課堂教學評價一向較為關注終結性評價，而對形成性評價是「口頭上重視，實踐上忽視」。形成性評價是在教學過程中，為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價，其最重要的功能就是發現不足，從而為完善課堂教學、提升教學質量奠定基礎。形成性評價的重要性已得到高度認可，但在實踐領域卻很難落到實處，這也是課堂教學評價領域亟待解決的一個棘手問題。而學習科學所倡導的技術支持性評價無疑為解決這一問題提供了制勝法寶。

課堂教學不是單純的知識灌輸過程，而是學生已有錯誤概念不斷轉變、科學概念不斷形成的過程。傳統研究認為，教學應以科學概念取代錯誤概念。但是隨著研究的進展，研究者逐漸發現，錯誤概念中也包含正確、合理的解釋，可以作為新知的生長點，促進學習者在已有觀念的基礎上發展、建構新的知識與觀念。從學習科學的視角來看，促進學生學習的關鍵是實現概念轉變，具體到課堂教學評價中，即形成性評價的價值和功能就在於明確學生已有的錯誤概念（迷思概念）。技術性支持評價在這方面發揮了巨大的作用。所謂技術性支持評價，就是採用先進的信息技術，設計一些計算機軟體評價系統，將其應用到課堂教學的形成性評價中，以診斷學生已有的認知方式和思維方式，從而找到學生錯誤概念（迷思概念）背後的原因，為概念轉變提供科學依據。在學習科學的這方面研究中，一些研究者指出：「形成性評價的目標不是確定一個學生是否『已經掌握』，而是揭示學生關於問題或主題的思維方式……評價服務於認知診斷。」學習科學所提供的這些理念，一方面豐富和完善了我們對形成性評價的認識，另一方面利用這些先進的軟體評價系統，許多難以操作的評價問題也得以解決，這就為課堂教學評價邁向科學化、現代化提供了橋梁。

（三）重視學生和教師的自我評價，發揮評價的發展性作用

學習科學的重要方法論之一就是以學習者為中心的設計。這種設計方法和理念也為課堂教學評價提供了新的思路，即採用先進的信息技術手段支持學生和教師的自我評價，從而充分發揮評價的發展性作用。

學生和教師的自我評價具有重要的意義與價值。一方面，教師和學生作為當事人，他們有明確個人優點與不足的迫切需求，他們能夠把握自己內在的精神狀態和情感體驗，從這個角度看，只有教師和學生對評價最具有發言權，他們的自我評價保證了課堂教學評價的效度。另一方面，教師和學生置身於評價中，他們既是評價主體，又是評價對象，由於自身的局限性，難免會受到各種現實利益的驅使而無法客觀、公正地進行自我評價，這就對評價的信度造成了一定的影響，無法保證評價的科學性。兩者間的張力導致教師和學生的自我評價始終沒有受到重視，更無法予以落實。而學習科學所提供的某些軟體系統保證了學生和教師自我評價的客觀性及科學性，提升了自我評價的信度，這就有效緩解了自我評價中的「張力」。針對此，學習科學仍有很大的發展和完善空間，理論上要進一步深入研究其可行性，技術上要繼續彌補諸多不足，開發出更多個性化、易操作、嚴密性高的軟體評價系統。

④ 課堂教學評價的含義、原則、內容、方法

關於評價的含義，專家們有許多討論並發表了許多看法。我更傾向這樣一種說法：「從特定的目的出發，根據一定的標准，通過特定的程序對已經完成或正在從事的工作進行檢測，找出反映工作進程的質量或成果水平的資料或數據。從而對工作的質量或成果的水平做出全面的判斷。」根據上述對評價的定義，我們認為課堂教學評價的概念應該是：「從新課程標准和課堂教學目的出發，根據一定的原則或標准，對教師的課堂教學工作進行檢測。找出反映新課程標准課堂教學工作質量水平的資料或數據，從而對課堂教學質量的水平做出合理的判斷。」
同樣一節課，由於評價的標准不同，得出的結論也許會千差萬別。因此，科學評價的關鍵和前提在於如何科學、合理地選擇、制定課堂評價的標准。

在大約十年前有個著名的案例，對我們沖擊很大。事情是這樣的：我國同行到國外聽課學習，在某一節課上，外國同行一上課，就從一個瓶里拿出許多條活生生的、不停蠕動的蚯蚓分發給學生，告訴學生這是蚯蚓，這節課就講蚯蚓的認識，讓大家先進行觀察。學生有的爬在地上，有的爬在桌上，有的把蚯蚓放在手裡．．．．．．進行觀察。最後學生匯報自己觀察的結果，有的說蚯蚓是褐色的，身上沒有骨頭。老師說「你觀察得非常好」。有的說蚯蚓是一節一節組成的，蚯蚓是靠每一節的蠕動向前行走的。老師說：「你觀察得非常仔細」。最後一個學生站起來說：「我發現蚯蚓是無毒的，吃到嘴裡有泥腥味」，老師問：「你是怎麼知道的？」，這個學生答到：「因為我把那條蚯蚓吃進肚裡了」，老師當堂給了這名學生一個最高分，說：「我不如你勇敢，你很有獻身精神」。這節課就這樣結束了。

這個案例當時是由一個中學老師用不可置否的語氣作為一件很新鮮的事轉述給我聽的，我聽完後很驚詫地說：「原來外國是這樣上課的，這課怎麼能這樣上呢？」同時，這件事在我的心中留下了深刻的印象。隨著新課程標準的頒布實施和對新課標的學習和理解，心中忽然開朗：「這課怎麼不能這樣上呢？這是一種非常好的上課形式」不言而譽，第一次評價的標準是「師本」，第二次評價的標準是「生本」。
鑒於新課標的基本理念和中外大教育家對課堂教學的精闢論述,我認為評價一節的課的好壞、水平高低，除了常規的一些標准之外，如：教學目標恰當、教學內容正確、教具和媒體合理等之外，關鍵就是要看這節課教師有沒有充分調動起學生學習的積極性，有沒有向學生提供充分從事數學活動的機會，有沒有充分重視和尊重學生思維的個體差異；學生有沒有主動參與知識的探索與形成過程，有沒有充分的獨立思考和展示交流的機會，能不能主動地擴展知識、運用知識。只要在課堂教學中做到了這幾點，即使練習內容少了點，上課時間超了點，甚至黑板上沒有什麼板書內容，也應該是一節非常棒的課。

⑤ 試述課程評價的類型及其含義

（一）診斷性評價診斷性評價是在教育、教學或學習計劃實施的前期階段開展的評價。診斷性評價，主要依據學生的實際（學習心理、認知的規律和特點、知識的儲備與經驗的積累等）、學科專業知識的特點和內容，對教學設計和組織實施的方案，進行分析；判斷教師所採用的教學方式、手段和方法，是否與學生已有的知識儲備、經驗積累，以及情感、態度、價值觀等發展狀況相適應。（二）形成性評價形成性評價，是基於教學過程中的某項活動或某個過程出現的各種情況，進行的評價。形成性評價，主要針對教學的組織和實施過程中，教師對生成的問題所採取應對的措施，進行的分析、判斷和測評。（三）總結性（終結性）評價總結性評價，亦稱終結性評價，主要是在教學任務完成後進行的評價，是對教學全過程的綜合性測量和檢驗。總結性評價，主要是根據教學的效果，對教師的教學設計、教學的組織和實施，以及各種教學活動進行分析和判斷。（四）過程性評價過程性評價，是對一個教學的組織過程（一般是以一節課作為一個單元）進行的評價。過程性評價的功能與作用，旨在通過對教學的各個環節、教學組織和活動的過程、教師的教學行為和學生學習狀況等要素的分析、判斷和測評，評斷教師教學的實際效果，判定教學的針對性、實效性。為教師科學設計和合理組織教學、選擇恰當的教學方式和方法、搭建學生有效認知平台，提升課堂教學的實效性，提供必要的參考和依據。

⑥ 簡述發展性課堂教學評價指標的內涵（從教學目標、教學內容、教學環節、教學方法、教學效果方面闡述）。

（一）評價的目的在於促進發展。淡化原有的甄別和選拔功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與控制功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。（二）與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。（三）體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢。關注人的發展，強調評價的民主化、人性化的發展，重視被評價者的主體性及評價對個體發展的建構作用。（四）評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求；評價標准分層化，關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。（五）評價方式多樣化，將量化評價與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。（六）評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。（七）關注發展過程，將形成性評價與終結性評價有機結合起來，使學生、教師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分；而終結性的評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中。

⑦ 「課程教學」概念的提出及其內涵

一、課程與教學的概念
（一）課程
課程概念表述以及對課程內涵的界定，學界爭論不休，莫衷一是，形成了不同學說。
1．科目說。課程是指「實現各級各類學校培養目標而規定的全部教學科目及這些科目在教學計劃中的地位的開設的總稱」。與此類似的是，把課程理解成為實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、進程等的總和。
2．學科進程說。課程即課業及其進程。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義是指一門學科。
3．經驗結果說。課程是學習者在學校環境中獲得的全部經驗，也是學習者在學校教師指導下獲得的全部經驗。
4．文化再生產說。課程是社會文化的反映，學校教育的職責主要是要再生產對下一代有用的知識。
5．社會改造過程說。課程不是要使學生適應或順從於社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。但課程總是滯後於社會的變革。因此要求課程重點應該指向當代社會問題和社會的主要弊端，以及指向改造社會和社會活動規劃等方面。課程應該有助於促使學生社會化，幫助學生學會如何參與制定社會規劃。
教材中對課程的定義包括計劃和實施兩個層面：課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為達到培養目標所制定的一套有目的、可執行的計劃。它應當規定培養的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。
（二）教學
教學有各種各樣的定義。教材中從教學概念指稱的不同寬度進行了歸納：
最廣義→廣義→狹義→更狹義→具體
一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識。
廣義：教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。
狹義：教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動。
（三）課程與教學的關系
1．相互獨立說
2．相互包含說
3．相輔相成說
二、課程與教學的教育學基礎
對課程與教學研究影響較大的教育學基本原理主要有教育本質論、教育功能論、教育目的論、師生關系論。
（一）教育本質論
現代教育的本質就是為現代社會培養人才，教育是興國之本。
教育本質論正確地揭示了教育的社會性質與功能。以其作為理論基礎，可以從教育與社會關系的高度去研究課程與教學的改革方向。課程與教學的活動作為教育活動的基本組成部分，是一個由簡單到復雜、由落後到先進的過程，它不可能完全獨立於社會意識形態和政治經濟制度之外而發展，但它有一定的繼承性；它的發展水平和速度，更多地取決於培養人才的類型和要求，以及取決於社會生產力水平、經濟水平和科學技術水平。
（二）教育功能論
教育功能論是指教育對象——學生與教育之間關系的理論。人的發展受到遺傳素質、環境、教育等諸多因素影響與作用，其中，學校教育起主導作用。但學校教育也不是萬能，除了受學生遺傳素質、主觀努力以及社會客觀環境等因素制約外，還受到學生身心發展規律的制約。研究課程與教學時，必須充分考慮到學生身心發展的規律：（1）根據學生身心發展的順序性和階段性規律，課程與教學應循序漸進地促進學生的發展；（2）根據學生身心發展的不平衡性規律，在學生身心發展的關鍵期和成熟期，採用相應的課程與教學方法；（3）根據學生身心發展的穩定性和可變性規律，在課程安排與教學方法上要注意學生發展的穩定性，把握學生在各階段中的相對穩定的共同特點，同時注意學生發展的可變性，採取靈活有效的課程與教學，克服千篇一律的弊端；（4）根據學生身心發展個別差異性規律，課程與教學實施要善於因人而異，靈活處理。
（三）教育目的論
教育目的受社會要求和人的身心發展規律所制約。單純從社會的需要去確定教育目的，過分強調教育的社會價值，這是教育目的的社會本位論；單純從人的本性、本能需要或從個體身心發展的規律去確定教育目的，片面注意教育的個體發展價值，這是教育目的的個人本位論。此外還有教育生活論與教育謀生論。
我國的教育目的，是以馬克思主義關於人的全面發展學說為理論依據而確定的，是從我國教育實踐的具體實際出發的。基本點是「使學生德智體全面發展」，「培養社會主義現代化事業的建設者和接班人」。
教育目的實現的程度與水平，是衡量課程與教學是否科學、是否先進、是否優良的重要標志。課程與教學的研究與創新，必須弄清楚教育目的價值取向，否則，就會誤入歧途。
（四）師生關系論
師生關系是教育學長期討論的一個重大問題。在課程實施與教學活動中，究竟是以教師為中心還是以學生為中心？師生各自充當何種角色，起什麼作用？這是教育學界長期爭論不休的問題。赫爾巴特與凱洛夫是典型的教師中心論者，教師在教學過程中是絕對權威，學生對教師要絕對服從。杜威是典型的學生中心論者，一切教育包括課程與教學的措施，都要圍繞兒童這個中心，根據兒童的興趣來組織課程教學。
我國學者認為，教師中心論與學生中心論都是片面的。在課程實施與教學活動中，教師是主導，學生是主體。
新型師生關系應具有以下特點：愛生尊師；民主平等；心理相容；溝通理解；交往合作。
師生關系論為課程與教學的研究提供了兩點理論依據：
（1）課程與教學的研究必須從教師中心向學生中心轉移。以學生發展為中心的課程與教學，是現代先進的課程與教學。
（2）師生優化合作、協同活動，是課程與教學有效實施並取得良好效果的前提條件。
三、課程與教學的心理學基礎
（一）行為主義心理學
行為主義心理學由美國心理學家華生所創立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金納等人。該理論強調課程設計、教學過程遵循一定的順序與步驟，一定程度上提高了知識獲得的速度。
行為主義心理學對課程與教學的影響主要表現在：
主張把課程目標的內容分解成小單元，然後按照邏輯程序排列，步步遞進，強調程序教學，教學中的強化與矯正；
強調行為目標；
在課程內容方面強調由簡至繁的累積；
在教學方法上，強調基本技能的訓練；
主張採用各種媒介進行個別教學；
提倡教學設計或系統設計的模式；
主張開發各種教學技術；
注重教學績效、成本——效應分析和目標管理。
（二）認知主義心理學
代表人物是美國心理學家布魯納。該理論強調人的學習、心理的發展就是認知結構不斷豐富、建構、提高、發展的過程。
認知主義心理學認為，頭腦中的知識結構可看作認知結構，它涉及三個方面：知識的表徵、知識的類型、知識的組織。
1．知識的表徵
表徵是指知識或信息儲存於大腦的方式。
知識結構的三種方式：知識結構的再現形式；結構的經濟原則；結構的有效車力量。
知識結構的再現方式有三種：①動作表徵期，用適合於達到某種結果的一組行動來表示，即表演式再現表象；②影像表徵期，用可充當某個概念的代表，但還不能完全解釋這個概念的一組簡略的意象或圖解來表示，即肖像式再現表像；③符號表徵期，用一組符號命題或邏輯命題來表示，即象徵式再現表象。
2．知識的類型
知識的類型是指語義記憶的類型，語義知識可分為三類：
描述性知識，是屬於事實性知識，主要描述是什麼、怎麼樣等問題；
程序性知識，是指一系列操作程序或計算步驟；
策略性知識，是關於設計方法的知識，包括如何學習，如何思考，如何運用知識去解決問題的一般方法。
要針對知識的不同性質特徵來進行有效的課程與教學設計，採用不同的教學方法。
3．知識的組織
知識的組織是指長時間記憶中知識的組織，包括圖式理論，群集研究，層次網路模型，流程圖等方面。這些理論強調知識的系統化、結構化，對課程編制和對教會學生如何有效掌握知識具有廣泛的應用價值。
認知主義心理學與行為主義心理學是相對立的。
（三）人本主義心理學
人本主義心理學創始人馬斯洛，代表人物羅傑斯。
在培養目標上，主張教學的目標應該立足於學生個性的發展；
在課程內容上，注重知識對學生個人的意義，強調課程、教學的適切性；
在課程與教學實施中，強調學生情感和個體經驗；
在課程與教學的評價上，提倡學生自我評價，主張評價方法的多元化；
倡導建立新型師生關系；
非指導性教學。
人本主義心理學理論，高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利於學生的學習風格和個性發展，建立融洽的師生關系，強調學生的主動精神。
（四）建構主義心理學
建構主義心理學理論認為，知識不是簡單地由教師自傳遞給學生，而是需要由學習者主動地建造到自己的腦海里，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。
具體主張：
每位學習者運用已有的知識、能力主動建立知識結構，是屬於有意義的學習。
學習者可以在教師的輔導下，發現和掌握解決問題所需的基本知識、能力。
每個人對經驗的詮釋受到知識背景、性別、年齡、族群等影響。
當知識由某一個人傳遞給另一個人時，某些層面會在傳遞中消失。
學習者自己作觀察、檢驗假設、獲得結論。
建構主義提倡的教師指導下以學生為中心的學習中，包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接收者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即成為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

⑧ 課堂教學評價的評價者應具備哪些條件

一、評課的標准
自新課程改革以來，新課程評價已經從過去以知識水平為中心的甄別性、利害性、封閉性、標准性、結果性評價，轉化為以能力水平為中心的發展性、激勵性、開放式、多樣化、過程性評價。由於新課程評價內涵的改變，對教師的課堂教學行為的評價也隨之發生了很大的變化。評價者在聽課時，目光不是緊盯在授課者身上，二是整體考查教師的教的行為和效果，同時考查學生學的狀態和學習效果，這樣，課堂教學評價的標准，也隨著評價者關注對象的變化而發生了變化。
《基礎教育改革綱要（試行）》對教師的課堂教學行為做出了這樣兩個方面的界定：
一是「教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展」。
二是「大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。」
這為課堂教學評價標準的制定，確定了很好的准則。

二、評課的原則
1、實事求是原則：即客觀公正，也就是在評課過程中，要求評課者能用一把尺子、一個標准去評價教師的課堂教學過程，評價的對象定位在教師的課堂教學過程（事件本身）上面，而不是定位在授課者（人）上面。當然，實事求是的評課原則還要求評價者能以課堂的真實情況為基礎，以科學的理論為依據，不帶任何偏見，不夾雜感情因素。
2、坦率誠懇原則：就是要求評價者對課的長處一定要充分肯定，對教師授課過程中出現的問題要能明確地指出來。當然，在具體評課時，還要考慮教師的心理承受能力，對心理承受能力弱的教師應含蓄、客氣一些，對心理承受能力強的教師可坦率、直爽一些。
3、兼顧整體原則：一是評課者應樹立整體意識，堅持在評課中把點和面、局部和整體結合起來。二是評課者在評價過程中，還要兼顧對教師教學能力的評價，既要看所聽的課，還要看平時的課，也要看教學成績，應綜合一個教師的多種表現，而不能「一課定終身」。
4、激勵性原則：一是對被聽課者的激勵，二是對參與聽課的其他教師的激勵。前者主要是要善於抓住教師課堂教學組織過程中的閃光點，發散甚至放大教師課堂教學組織過程中成功的地方，使被聽課者明確自己的課堂教學行為在哪個環節上是優秀的，以便於在以後的教學中能更好地保持。對參與聽課的其他教師，通過評課也要建立適當的激勵機制，可使用這幾種激勵方法：目標激勵，給教師提出一個教學研究的目標；榜樣激勵，為教師樹立一個教學典型；信息激勵，為教師提供教改信息。
5、差異性原則：一是看課型的差異。針對不同的課型應採用不同的評價標准，不能用同一評價標准來評價不同課型的課。二是要看教師的差異。對不同執教年齡的教師進行評課，要求自然不同，對不同職稱的教師授課情況的評價，要求也應該有所不同，聽不同學科的教師的課時，也要能根據學科特點設立不同的要求。三是要看到學校和學生的差異。一般情況下，教師課堂教學內容和課堂教學形式的選擇，是基於對學情的分析的，也就是說，他要根據他的教學對象去確立課堂教學內容和課堂教學形式，評價者應通過觀摩學生在課堂上的表現和課堂教學效果去評價，而不是根據自己或他人的教學經驗去評價。
6、講究方法原則：評課要講究一定的方式方法。一是要充分尊重授課者的勞動，先肯定成績，再找出教師授課過程中需要改進的一些因素，不可以用簡單的二元對立是非觀去評價教師的授課情況；二是在對教師的授課情況進行評價的時候，褒獎與貶斥要有「度」，放大優點或擴大缺點，都可能對被聽課者造成傷害；三是評課要主次分明，在重點問題上要多加分析，道理講透，一般問題可一帶而過，對缺點問題要抓要害，不嚴重的缺點可輕描淡寫，不能面面俱到，否則無論是對聽課者還是授課者都起不到評課應有的效果。
7、導向性（方向性）原則：在確定了評課目的之後，依據評課標准，關注教師授課過程中那些體現現代教育需要的成功細節，發散並放大這些能體現時代教育教學特點的成功細節，從而使這些成功的細節能夠起到很好的示範作用。
8、科學性原則：一是審視教師的課堂教學內容選擇是不是符合科學性要求；二是審視教師的課堂教學方法是否具有科學性。評課者應運用先進的教育教學理論，解剖教師課堂教學的內容和課堂組織形式，並根據課程、教材、學生學習實際需要等內容，對教師的授課行為作評價。

⑨ 課堂教學評價的含義、原則、內容、方法是什麼

課堂是學生學習的場所。因此，在教學中，要根據教學實際，創版設必要的情境，給學權生提供課內實踐的機會，讓學生在特定的環境中進行實踐體驗，使他們在活動中感悟道理，體驗情感，規范行為。
課堂是學生學習的場所,學生是學習的主體,是學習的主人。
課堂是學生學習的場所，教師應該運用自己的智慧和創造力，挖掘蘊涵其中的無限生機和活力，把課堂營造成生動活潑的學習樂園，讓學生在愉快的學習環境中自然、有序地學習和操練，不斷提高口語交際能力。
課堂是學生學習的場所，給學生提供了課內實踐的機會，讓學生在特定的情境中進行實踐體驗，使他們在活動中感悟道理，體驗情感，反思自己的所為，規范行為。課堂是學生學習的場所.我想這句話大概老師們都知道,但又有多少老師真正理解這句話的含義呢 既然是學生學習的場所,就應把課堂還給學生,使學生成為課堂教學的主體,教師不能佔用學生寶貴的學習時間對課文進行繁瑣的分析,應使學生在有限的時間內做到有效學習,讓學生在課堂上落著點東西,給學生有足夠的個體學習時間,自悟自得.