認識課堂教學的重要性

1. 課堂教學的重要性

教學的優劣
折疊教學優點
班級教學的主要優點是:①把相同或相近年齡和知識程度的學生編為班級，使他們成為一個集體，可以相互促進和提高。②教師按固定的時間表同時對幾十名學生進行教學，擴大了教育對象，加快了教學進度，提高了教學工作效率。③在教學內容和教學時間方面有統一的規定和要求，使教學能有計劃、有組織地進行，有利於提高教學質量和發展教育事業。④各門學科輪流交替上課，既能擴大學生的知識領域，又可以提高學習興趣和效果，減輕學習疲勞。班級教學的出現是教育史上一個重大的進步。

班級教學也存在著一定的局限性:主要是不能充分地適應學生的個別差異，照顧每個學生的興趣、愛好和特長;同時又難以充分照顧優、差生的學習和發展。

19世紀末期，特別是20世紀以來，由於科學技術的發展對培養人才的需要，為了克服班級教學的缺點，適應學生的個別差異，出現了分組教學甚至個別教學等組織形式。這樣做的結果，又出現了新的問題，如給不同類型的學生尤其是差生的心理上造成不良影響等。

採用班級教學，要求教師對全班學生負責，同時對他們因材施教，輔以分組教學和個別教學，使全體學生都得到發展。

班級教學有課堂教學和現場教學等具體形式

折疊不足
課堂教學是素質教育的主陣地，但傳統課堂教學有很多不足，例如忽視了學生的課堂主體，教學方法單一，枯燥，容易使學生失去學習興趣，不利於學生對教學難點的掌握，通過學習觀察比較，我認為在傳統課堂教學中主要存在以下不足:

1、以教定學

老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，由於教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的.備課沒備到點子上，這樣會使教學效果大打折扣。

2、以本為本

忠實地執行教材，教材上怎麼寫，教師就怎麼講，即使發現教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創造、大膽創新的枷鎖。教學沒有創意，創造力是教學成功的關鍵。

3、教路單一

傳統課堂教學教師的"教"，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是"節外生枝"。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路"拽"回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鍾表一樣，什麼時間講授，什麼時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得"絲絲入扣"。課堂成了"教案劇"出演的"舞台"，教師是主角，好學生是配角，大多數學生只是不起眼的"群眾演員"，很多情況下只是"觀眾"與"聽眾"。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。

4、學法單一

學生學習方式單一、被動，學生的學習方式主要體現個體性， 教師與學生之間，學生與學生之間經常處於一種緊張甚至對立的狀態，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處於被動應付狀態。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的"培養"活動。教學關系就是:我講，你聽;我問，你答;我寫，你抄;我給，你收。在這樣的課堂上，"雙邊活動"變成了"單邊活動"，教代替了學。

5、目標單一

傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種"頸部以上"的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。"重結果輕過程"是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。

6、問題單一

多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，採用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，於是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創造性的培養與發展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。

2. 認知學習理論對教學的意義及其局限

現實意義
在網路教育的過程中，如果要應用這種信息加工理論來指導專教學，就要求我們在網路屬教育的各個環節中能夠把握住信息加工過程中的三個階段。而這其中的每一個環節，學生都在不斷地進行很復雜的大腦內部的信息加工過程。那麼我們在進行教學設計的時候，是否做到每一個環節都能夠使得學生正確地進行這種信息加工，將直接影響到網路教育的成敗與否。這些環節表現在諸如學習使用網路這種媒體、設計網站、提供網路資源的參考、提供在線教學的方法等。

3. 教學的意義和基本任務是什麼

一、教學的意義就是：有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。

二、教學的任務就是：

1、教師要向學生傳授系統的科學知識，訓練學生形成基本技能、技巧，手藝、傳達思想，發展學生的智力和能力。

2、積極培養學生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產主義的道德品質。

3、要使學生身體正常發育，健康成長，培養學生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創造美的知識和能力。

4、教會學生掌握現代工農業生產的基本知識，學會使用基本生產工具的技能。

(3)認識課堂教學的重要性擴展閱讀：

1、教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。二十世紀科學技術進步給人類生產和生活帶來的巨大變化確實令人贊嘆不已。從遠古時代 起一直是人們幻想的「順風耳」，「千里眼」，「空中飛行」和「飛向太空」都在這一世紀成為現實。

2、數學是人類理性思維的重要方式，數學模型，數學研究和數學推斷往往能作出先於具體經驗 的預見。這種預見並非出於幻想而是出於對以數學方式表現出來的自然規律和必然性的認識。

3、教學以有目的、有計劃、有組織的活動形式進行人類經驗的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節奏，從而大大提高了教學的效率。

4、教學所要實現的不僅僅是知識的傳授，它要完成的任務始終是全方面的，既有知識的獲得、智力的發展、能力的培養和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、個性特長的發展等等。

4. 好的教學過程的重要性

結果教學和過程教學的教學效果不同。孩子缺鹽了，你是把鹽拿來加點水直接給孩子吃，孩子不願意吃，你就講各種道理，強加給孩子吃，還是做一道美味佳餚，融到可口的湯里，讓孩子欣然品嘗。哪一種方式孩子更喜歡，哪一個吸收的效果更好？結果教學主要教給學生結果，過程教學在獲得結果的同時，更重培養學生思維，傳授方法。

結果教學和過程教學的模式不同。結果教學就是以掌握結果為目標，最多經過簡單的鋪墊，就給出結果，對結論多維度分析記憶，然後通過大量的各種題型訓練，達到掌握知識熟練應用的目的。過程教學也注重結果，不同在於不但把掌握結果作為一個目標，更作為一個手段，在過程中完成知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維構建，達到培養素質，提升素養的目標。結果教學教師比較封閉，以講授式教學為主，教師主導，易於操作。過程教學開放，多採用啟發式、發現式等教學方式，以自主、合作、探究為主，充分尊重學生的主體地位，需要教師更多的創造性，全面提高學生素質和能力。

結果教學和過程教學的理念不同。結果教學注重的標準是唯一的，那就是:「分」，以大量訓練獲取高分為目標。過程教學更注重以人為本，以學生的全面發展為本，立足揭示知識發生、發展和形成的方式，引導學生在「做」中體驗和發展。從這個角度看，結果教學是應試教育的產物，過程教學符合素質教育要求。

當前，過程教學著力點的探討是課堂教學突破瓶頸的關鍵，「情境探究，自主建構」可以作為嘗試。

過程教學不是對結果教學的全盤否定，而是批評與傳承，繼承與發展。

5. 認知對學校教育有何指導意義

皮亞傑把認識的發生和發展歸結為兩個主要方面,即認識形成的心理結構和認識結構與知識發展過程中新知識形成的機制.他認為每一個智慧活動都含有一定的認知結構, 即圖式.圖式是人類認識事物的基本模式.同化是主體把客體納入自己的圖式中, 引起圖式的量的變化.順應是主體改造已有的圖式以適應新的情境, 引起圖式的質的變化.平衡, 指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩定的適應狀態[1].同化與順應是適應環境的兩種機能.兒童遇到新事物, 在認識過程中總是試圖用原有圖式去同化, 如果成功, 就得到暫時的認識上的平衡.反之, 兒童就做出順應, 調整原有圖式或創立新圖式去接受新事物, 直至達到認識上新的平衡.兒童心理的發展, 實際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達到高一級水平的圖式, 從而使心理結構不斷變化、創新, 形成不同水平的發展階段.皮亞傑還把兒童認識的建構過程劃分為感知運動階段( 0～2 歲) 、前運算階段( 2～6、7 歲) 、具體運算階段( 6、7～11、12 歲) 、形式運算階段( 11、12～14、15 歲) 四個階段.認為兒童智力發展的四個階段是連續發生、緊密銜接在一起的.每一階段都是前一階段的延伸, 是在新的水平上把前一階段進行改組, 並以不斷增長的程度超越前一階段.各個階段之間存在著質的差異.雖然各階段因各人的智慧程度和社會環境的不同而可能提前或推遲, 但階段的先後順序是不變的, 而且人人都要經歷這樣的幾個階段.皮亞傑是「 活動教學法」 的積極倡導者.他指出,兒童學習的真正基礎是活動.活動在兒童的智力發展 中起著至關重要的作用, 在兒童的早期尤其如此.不僅如此, 智力的發展也隨著動作內化水平的不斷提高而得以進行.活動是兒童學習的真正基礎, 是教學的真正起點, 活動應該貫穿教學過程的始終. 皮亞傑的理論和教育是密切相關的, 他對現代西方教育產生了相當大的影響, 對於我國當前和以後的教育科研和教育改革都具有很大的借鑒意義. ( 一) 教育目標應該是提高學生的知識理解能力 皮亞傑認為, 新的知識只有納入原有的知識結構中才能被吸收.因此, 教育的目標並不在於增加知識量, 而在於提高學生對知識的理解能力.要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識, 要讓他們去理解.如果只是為了完成教學任務, 應付考試, 填鴨式地向學生灌輸知識, 這將迫使學生主要依據記憶來學習.記憶而缺乏理解, 其結果只能是既不能學到知識, 也沒有促進智力的發展. ( 二) 教學內容應適應兒童的認知發展水平 皮亞傑提出了智力發展的四個階段, 認為每一階段都有其獨特的認知結構.他認為發展是一個不斷建構的過程, 需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展.因此, 智力的塑造是有條件的, 它必須遵循智力發展的階段來設計課程.教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長, 教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展.兒童的學習得有準備, 教材的結構和順序要適應認知發展的先後次序, 學校課程教材的難度一定要配合學生認知發展的水平, 在確定課程的難度時要經過設計和實驗並充分論證.只有了解學生的學習准備狀態, 才能恰當地控制教材、選擇介紹新知識的最佳時間、決定最可能成功的呈現方式、確定合適的教學速度.簡言之, 學生身心發展是有規律的, 應依據這些規律和特點開展教育活動. ( 三) 教學活動要不斷打破學生已有的平衡狀態,幫助學生建立新的平衡狀態 皮亞傑強調認知發展是平衡不斷建構的過程, 智力正是在有機體作用於環境( 同化作用) 和環境作用於有機體( 順應作用) 兩種機能作用下, 經過不平衡———平衡———不平衡的不斷循環往復, 才從低到高不斷得以發展和豐富.因此, 在教學過程中, 教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態, 幫助學生建立新的平衡, 這樣才能促進學生認知的不斷發展.教師的教學, 一方面要提供與學生已有經驗相關的內容,另一方面, 又要提供與已有經驗相矛盾的內容.這樣, 既可以讓學生鞏固原有知識、經驗, 又可以打破學生原有知識平衡狀態, 讓學生產生知與不知的矛盾,進而激發學生學習新知識、解決新矛盾的興趣, 最終獲得新的平衡狀態.只有這樣, 學生的認知才能得到發展, 教學活動才更加有效. ( 四) 教學應充分發揮學生的主體性 皮亞傑的「 圖式」 理論或其建構主義, 從本質上闡釋了學生的知識形成過程及其思維發展過程.作為主體的學生, 在與外部環境( 或者說是教育環境) 不斷地相互作用過程中, 增進了知識和思維的發展.在這種相互作用, 學生構成了矛盾的主要方面, 是活動的主體.「 圖式」 理論充分體現了教育教學中學生是主體的思想.今天, 我們要進行素質教育, 就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響, 全面開發每個學生的潛能.必須強調重視學生的主體性、發展性. ( 五) 教學應強調活動的重要性 皮亞傑關於「 活動」 的理論對我們當前教育, 特別是教學方式方法的改革、優化具有重大指導意義.皮亞傑認為, 活動是聯結主客體的橋梁和中介, 認識的形成主要是一種活動的內化作用.也就是說只有兒童自己具體地和自發地參與各種活動, 才能形成他們自己的認知.只是觀察別人的活動, 包括教師的活動在內, 並不能形成新的認識結構.所以在課堂教學中應把活動放在第一位.教師要充分調動學生的各種感官, 鼓勵學生多動口、多動、多動腦.特別是在兒童的教育中, 要讓學生在活動中, 在解決問題中進行學習.教師應布置情景, 提供材料、工具和設備,讓孩子自由操作、擺弄、試驗、觀察和思考, 自己認識事物、發現問題、得出答案.教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動, 為學生構建廣闊的活動空間.同時, 社會交往在兒童認知發展中的作用不可低 估, 通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態,促進智力與道德發展.在實際教學過程中教師要更多地採用活動教學法、合作教學法、啟發式教學法、建構式教學法、研究式教學法等方法, 這樣才能發揮學生的主體性, 實現素質教育的目標. ( 六) 教育應重視學生的個別差異, 採用因材施教法 皮亞傑認為, 影響兒童心理發展的因素主要有:成熟和經驗、社會經驗、平衡化.兒童的成熟、經驗和社會交往不同, 兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習, 這就會使有的兒童認知快些, 有些兒童慢些.因此, 教學內容和方法要考慮到這種差異性.教學要重視個別兒童的興趣, 了解他的認知發展的具體情況,因材施教, 讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育, 按照各自的發展步調發展, 加強個別化教育. ( 七) 教育要重視學生自我調節能力的培養 皮亞傑強調平衡是兒童認識發生和發展的內在機制和動力, 證明了認知是主體在不斷尋求平衡模式的過程中不斷發展能動性的結果.他發現了自我調節在平衡中的作用, 指出兒童的認識活動始終離不開主體能動的調節作用.主體在自我調節的平衡化過程中實現認識結構的連續更新和螺旋上升.皮亞傑的平衡化目標在教學中的精神實質就是促進兒童逐步建構起具有創新功能的自我調節系統, 促進其主動有效的學習.因而, 在現代教育改革中, 必須重視培養學生的自我調控能力, 不斷完善學生認知結構的自我調節系統;必須重視教學方法、教學模式的變化, 創設各種問題空間, 讓學生自己發現問題、解決問題, 通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節, 提高學生自我調控能力, 從而不斷的更新和建構自己的知識結構.教育更重要的是教給學生學習的策略, 並培養學生對自己知識獲取過程的監控、調節能力, 即「 授之以漁」而不是「 授之以魚」.

6. 簡述認知主義學習理論對教學的指導意義

認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：

1．重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。

2．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

3．重視了人在學習活動中的准備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決於外部刺激和個體的主觀努力，還取決於一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。准備是任何有意義學習賴以產生的前提。

4．重視強化的功能。認知學習理論由於把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。

5．主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識並形成創新的本領。

認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。

7. 談談學習教育學的認識/意義

學習教育學的意義：

一、樹立正確的教育觀，掌握教育規律，指導教育實踐

教育有其自身的客觀規律，並不為人們的主觀意志所轉移，教育工作者只有按照教育規律辦事，才能搞好教育。歷史經驗證明，教育規律早在人們認識它之前，就已經存在並起作用了。

遵循它，教育事業就發展，就前進，就成功；違背它，教育事業就受挫，就倒退，就失敗。例如，伴隨1956年、1958～1960年、1978年三次教育「大躍進、大發展」之後的「大調整、大收縮」就是因為違背了「教育與社會生產力發展相互制約的規律」而遭致的重大失敗與損失。

而1981年以後國家制定的大、中、小學工作條例，由於它符合了教育自身的規律，因而促進了教育事業的穩步發展和教育質量的持續提高。教育學系統地剖析了教育現象的不同層次和各個側面，揭示了教育領域里的一般規律和特殊規律，如能自覺地在教育實踐中按規律辦事，將會取得事半功倍的效果。

二、樹立正確的教學觀，掌握教學規律，提高教學質量

有人說：「不學教育學，照樣能上課。」當然，現實中這種現象雖然存在，但是否學習教育學，掌握教學規律，對於提高教學質量影響很大。因為，上課有好壞優劣之分。

一個卓越而成功的教師正是藉助教育學的理論睿智，敏銳地觀察課堂上學生心理活動的脈搏，恰當地利用科學的教育環境和科學的教育方法，去集中學生的注意力，激發他們的學習動機，「點燃」他們的求知慾望，從而把教學過程組織得生動活潑，水乳交融，富有成效。

在課堂教學過程中，「教」有教的規律，「學」有學的規律，各門學科自身又有各自的特點與規律，要形成高水平的教學「雙邊活動」，需要對許多因素進行綜合、協調，使其發揮整體效應。有的教師上課，不能使學生心領神會，學生愁眉苦臉，搖頭嘆息，既窒息了學生的求知熱情，又壓抑了學生的思維發展。

這兩種截然不同的教學效果，關鍵就在於教學是否符合教學規律，教師是否善於科學而巧妙地將教學規律應用於教學實踐，並按照教學規律，形成自己的教學藝術風格。

三、掌握學生思想品德發展規律，做好教書育人工作

年輕一代是祖國的未來和希望，他們的思想品德決定著今後中華民族的精神面貌。隨著實行對外開放政策，學習西方先進技術的同時，也給學校的思想品德教育帶來了諸多新的矛盾和許多負面影響。

因此，教師要樹立正確的「人才觀」，不僅要重視對學生文化知識的傳授，而且要重視對學生思想品德的教育，即不僅要「教書」，而且要「育人」，並且把兩者辯證統一地結合起來，以提高學生的思想道德素質及對不良影響的「抵禦」與「免疫」能力。這樣，才能培養出合格人才，實現培養目標。

四、建構教師合理優化的知識結構，提高教育理論水平和實際技能

教師合理的知識結構，既是提高教育理論水平與技能技巧、適應教師職業需要的必要條件，又是教師發展智力，培養能力，煥發創造精神的根本保證。

正如一個缺乏堅實古文基礎的人不可能成為一名出色的考古學家一樣，一名沒有深厚教育學基礎知識的教師，很難成為一名出色的教師。教師的知識結構，既需要扎實的專業知識，又需要廣博的文化科學知識，還需系統的教育學科知識。

只有三者兼備一身，合理優化，才能產生相得益彰的效果。目前，我國高等師范院校課程結構的弊端之一，就是只在本專業一個點上掘井。這種掘井式的知識汲取也許對學術研究是必要的，但作為一種教師的培養模式只能導致知識單一，視野狹窄，很難適應教師職業的要求。

拓展資料

19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，為教育學的科學化奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的迅猛發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。

任何一門學科的獨立性，首先取決於它有特定的研究對象，或者說具有不同於其他學科的研究對象。教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。

8. 課堂教學評價的意義是什麼

課堂教學評價的意義是：
1.課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革。
課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今後的課堂教學中，更加註重評價所側重的各種相關因素，並將其作為課堂教學中展示和發揮的重點，發揮評價的導向功能。
2.課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流。
課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點，才能找到今後努力發展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力。
3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑。
對於教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今後努力的方向，為教師的專業發展提供一個很好的平台。針對新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業發展的重要方法。
4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分。
課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分，也是學校評價體系的核心內容。通過開展科學有效的課堂教學評價，能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等，使學校的管理工作更系統化，決策更科學化。
5.課堂教學評價是對一個教師的肯定，是對學生的責任所在。
課堂教學評價是對一名教師來說對她工作態度及成績的肯定，所以，課堂教學評價一定要科學，公平。

簡介課堂教學評價：
課堂教學評價專指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，其評價范圍包括教與學兩個方面，其價值在於課堂教學。課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。

9. 課堂教學思想有什麼重要意義

確立正確的課堂教學思想是學校課堂教學管理的「綱」，正確的課堂教學思想是課堂教學管理的靈魂。課堂教學管理首先應是課堂教學思想的管理。課堂教學思想是指導人們將關於課堂教學的客觀規律的認識轉變為指導人們進行課堂教學實踐的基本主張和具體要求是提高學校課堂教學質量所努力想要達到的標准。當前我們認為學校要圍繞「以學科的師范性為先導以學科的學術性為前提以學科的基本思想為主線以學科的思維訓練為中心以學科的示範性教學為手段以學科的知識體系為基礎」等方面構建自身的課堂教學指導思想。只有用體現時代精神和師范特色的課堂教學思想來指導課堂教學管理改革才有方向，離開了先進的課堂教學思想指導課堂教學管理改革只能是一種盲目的探索。