如何區分教育教學

㈠ 教育學的區別

論及教育與教育學的關系，毫無疑問，二者之間既有區別又有聯系。不過，無論區別還是聯系又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學是教育學。教育與教育學之間的區別是聯系中的區別，聯系是區別中的聯系。二者同中有異，異中有同。
無論過去還是，人們總是會想當然地認為，教育與教育學之間是有區別的，而且這種區別應該是顯而易見的。但這種聯系中的區別到底體現在哪裡，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學的早期階段，教育與教育學的區分確實相對明顯，但後來隨著Ecation對Pedagogy的替代，在教育學的相關研究文獻中，教育與教育學之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在於，英語中Ecation一詞既可以指「教育」也可以指「教育學」。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學的界線，西方國家曾有學者建議另造一詞Ecology來專門指涉關於教育的學科（中文有人譯為「教理學」），而Ecation可以專門用來指涉「教育」。但這種建議並未得到學術界的普遍認可，Ecation一詞仍然既用來指涉「教育」也用來表示「教育學」。因此，如何對教育與教育學在根本上做出有效的區分仍然需要學者們繼續思考。
作為教育學史上曾經的「學科英雄」（後被社會學「吸納」過去)，塗爾干對於教育與教育學之間的關系，尤其是二者之間的區別一直極為關注。他在關於教育學的相關論文中對這一問題多次提及。如他所言：「教育學至少在過去是時斷時續的，而教育則是持續的。確切地說，有些民族根本沒教育學。教育學只能在比較進步的歷史階段出現。」「教育學既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學的角色不是代替實踐，而是指導、啟發和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運用它，並對它所存在缺陷加以判別」。由此觀之，教育與教育學之間的區別主要體現在以下兩個方面：一方面，教育是永恆的，教育學卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產生教育學，教育學只能在比較進步的歷史階段出現；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學只是對教育的一種反思與構想，是一種關於教育的理論。二者分屬不同的「場域」與「世界」。
首先，根據布爾迪厄關於「場域」的理論「場域」是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用於社會學研究的獨特方法。「場域」代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權力所決定的處於不同位置的行動者之間的客觀關系。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學與群體精神》[M]．北京：商務印書館，2004．，教育與教育學分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關研究必須有針對性、應用性與可操作性，強調實踐第一；而教育學場域的學科邏輯則天然地傾向於一定程度的脫離實踐，尋求普適性、學術性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本沖突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脫節的問題。筆者以為，由於教育與教育學二者在存在形態上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現實中教育理論與實踐脫節是必然的，緊密結合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脫離，正深刻地體現了教育與教育學聯系中的區別。
其次，對於教育與教育學之間這種聯系中的區別，我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關於「三個世界」的劃分理論波普爾的「三個世界」的理論把宇宙現象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態；世界2是精神世界，包括心理素質、意識狀態、主觀經驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸於客觀物質的精神產品，如語言、神學、文學藝術、科學以及技術裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現，世界3則出現在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產生後就開始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當中，波普爾尤為強調「世界3」對於社會進程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會系統中的一個子系統，大體上屬於世界1；而教育學作為一門關於教育的學科則基本上屬於世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在「三個世界」的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學處於不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學雖因教育而興起，教育雖與教育學之間存在緊密的相互作用，但教育學一旦產生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學的學術救世主，教育學也絕不是教育的理論附庸。教育學一旦作為一門學科而存在，作為一種「客觀知識」而興起，其發展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學更多地會對作為世界1的教育產生巨大的決定作用。世界3已發展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創造作用，已經變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功於與世界3的相互作用，把智力成長歸功於它，並且把我們的任務、我們的工作的關系以及它們對我們自身的作用歸功於它。
總之，教育與教育學之間，由於所處「場域」和「世界」的不同，區別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發達絕不能等同於教育學學術水平的發達。同樣，某個時代精深的教育科學研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學的學術主張不能簡單地等同於人類教育實踐的現狀。某些時候，教育完全可能脫離開教育學的影響而存在，教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而發展。歷史上，人類經常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落後的時候，產生出偉大的教育思想、經典的教育著作。現實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學學科理想與教育實踐實然狀態的巨大分歧。我們不能將教育等同於教育學，認為教育學缺乏理論性，不能稱之為學科；也不能將教育學等同於教育，認為教育學已經提出了先進的、民主的理念，教育實踐必然是先進的、民主的。

㈡ 教育和教學的區別

教育：教化培復育，不僅要傳授知識制與學習方法，還要培養品德和素質能力。教育的行為會出現在我們任何一個人生階段里，實現一個「自然人」到一個「社會人」的成長。
教學：教人學知識學方法，使人具備一定的生活生存能力。這個就比教育要片面一些。

㈢ 如何區分教學方法與教學技巧

教學方法是指師生為達到一定的教學目的和任務而採取的教與學的方式和手段的總稱。
教學技巧是指教師巧妙或熟練運用教學方法的能力。

打個比方來說，你要想抓魚，你可以選擇用手抓，用簸箕兜，用魚竿釣還可以用漁網撈，怎麼樣都能實現你抓魚的目標，但是具體的過程不一樣，這就好像教學方法，是各種為達到教學目的而採取的手段和措施的總和。
而在這些抓魚的方法中你最擅長的是釣魚，而且很清楚在什麼流域用什麼釣竿、下什麼餌料，在什麼位置釣更合適，精通一種方法，類似這樣就可以稱之為教學的技巧。

㈣ 如何正確的區分教育機構的辦學資質

培訓機構是否有資質需注意以下幾個方面：

1、具有辦學許可證。

2、辦學地點與許可證上登記地點是否一致（教學點應經本地教育局書面同意設立），不一致的涉嫌擅自變更辦學地點或無證辦學。

3、辦學層次、內容與許可證是否一致，不一致的涉嫌擅自變更辦學層次（如非學歷培訓機構舉辦學歷教育等）。

4、上一年度年檢是否合格，整改不合格不予開展招生活動。

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按照現行《民辦教育促進法》第七條、第十一條、第六十六條等規定：教育、人社、工商部門分別負責審批和管理不同類型的民辦培訓機構。

其中區（市）縣教育部門負責審批非經營性的文化教育類培訓機構，人社部門負責審批非經營性的職業技能類培訓機構，工商部門負責審批經營性的培訓機構。

2017年9月1日後，按照新《民辦教育促進法》和《民辦學校分類登記實施細則》的規定，所有培訓機構都要事先獲得教育或人社部門頒發的辦學許可證，再到登記機關進行法人登記。

如為非營利性民辦學校，則到民政部門或事業單位登記管理機構登記；如為營利性民辦學校，則到工商行政管理部門辦理登記。

舉辦民辦學校的社會組織，應當具有法人資格。

舉辦民辦學校的個人，應當具有政治權利和完全民事行為能力。

民辦學校應當具備法人條件。

設立民辦學校應當符合當地教育發展的需求，具備教育法和其他有關法律、法規規定的條件。

民辦學校的設置標准參照同級同類公辦學校的設置標准執行。

申請籌設民辦學校，舉辦者應當向審批機關提交下列材料：

（一）申辦報告，內容應當主要包括：舉辦者、培養目標、辦學規模、辦學層次、辦學形式、辦學條件、內部管理體制、經費籌措與管理使用等；

（二）舉辦者的姓名、住址或者名稱、地址；

（三）資產來源、資金數額及有效證明文件，並載明產權；

（四）屬捐贈性質的校產須提交捐贈協議，載明捐贈人的姓名、所捐資產的數額、用途和管理方法及相關有效證明文件。

㈤ 教育和教學有什麼區別

在赫爾巴特之前，有一些教育家如誇美紐斯、裴斯泰洛齊從人的和諧發展的思想出發，提出了教學應該具有教育性的觀點，但大多數人都是將教育與教學有關的問題分開來研究的。赫爾巴特明確地提出了「教育性教學」的原則。他認為教育的最高目的是培養德性，而教育的基本手段是教學。所以，教學必須具有教育作用。他聲稱：「我想不到任何無教學的教育，……我不承認有任何『無教育的教學』」，「教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，只是一種失去手段的目的。」赫爾巴特將「教學」概念置於從屬於「教育」概念的地位。在他看來，教育與教學是目的與手段的關系，手段應該服從目的，所以他提出的原則是「教育性教學」。
2.教育性教學的作用
赫爾巴特通過自己的思想、親身的經驗以及實驗，使他深信教育性教學具有驚人的效果，通過教學獲得「全面發展」的個人，將來會很容易勝任任何經過「深思熟慮」之後「決心」去做的一切事情。他能時刻想到明確的道德理想，能滿懷欣喜地去學習更多的東西，並能依靠「自身性格的力量」不斷進步，實現理想。
赫爾巴特在瑞士當家庭教師時就決心不僅從理論上而且要從實踐上來證明「通過教學進行教育」的可行性。他是通過美學和文學、數學和自然科學的教學來實現的。赫爾巴特向學生們傳授了完美的語言技能以及歷史、古典文學方面精湛的知識，還給學生提供深入地數學訓練，甚至還通過實驗向學生介紹新興的自然科學。不過，這些教學並不僅僅是為了傳授知識，事實上他所探求的是通過刻意安排的教學作為最重要的道德教育的手段來教育學生。文學教學的目的是激發學生對他人情感的切身關注。而數學教學不僅是因為數學有實用價值和技術上的重要性，更重要的是應把數學當作訓練思想集中的一種手段，即數學教學是為了幫助學生培養性格。通過實驗赫爾巴特認為數學似乎永遠是在增強性格方面行之有效的唯一途徑。所以他在《美學表現》一書中表明：脫離了教學，教育一般不會取得成功。那麼教學怎樣才能更有助於美德的培養?其關鍵是教學方法，大量有用的知識、技能的傳授方式必須適宜，避免傷害學生的個性，這些傳授才能有助於美德的培養。赫爾巴特又是以其「興趣」的心理學理論來解決教學方法的。興趣對於教育性教學有重要的意義，首先它是教育性教學的中間目標，只有多方面的興趣才能夠給予意志以必要的內在自由，學生才可以用正確的觀點去支配自己的行動。其次興趣還是教育性教學的重要手段，只有持續的興趣才能使人不斷地、輕松地開闊思維，接觸世界並能真誠地與自己的同胞共命運。興趣是教育性教學得以順利進行的關鍵。這樣，赫爾巴特就將教育性教學相應地建立在心理學的理論基礎之上，使之具有一定的科學價值。
赫爾巴特的教育性教學思想反映了知識與道德、智育與德育之間的內在聯系，他強調通過教學進行德育的思想不僅在當時，就是至今也是正確的，有著積極的意義。但是，他沒有認識到德育與智育之間的相對獨立性，教學並不是實施德育的惟一途徑。在這一方面，他存在一定的片面性。
論兒童的管理
赫爾巴特把教育分成三部分：管理、教學、訓育(即德育)。他將管理放在最前面，體現其管理先行的思想。他指出：管理要放在整個教育過程的最前面，是一項獨立的任務，它不等於教育過程本身，而是順利進行教學和道德教育的首要的不可缺少的條件。在他看來，只有通過管理建立外部條件，維持外在的秩序、執行紀律，才能使教育性教學工作順利進行。他說：「如果不堅強而溫和地去抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。」
為什麼在教學前先進行管理?他認為兒童生來就有一種「盲目沖動的種子」，「處處驅使他的不馴服的烈性」，管理是制止兒童盲目沖動和烈性發展的強有力的手段。這種手段是強制性的，它並不要求在兒童的心靈上產生什麼目的，只是用強制性措施去約束兒童，如果對這種「烈性」、「沖動」不從小加以約束，不僅學業難成，而且有可能在將來發展成「反社會方向」。

㈥ 教育與教育學的區別

1，專業不同：教育學部分學科，教育專業是分學科的。

2，課程不同：教育學主要內有中小學語文、中國容教育史、數學教學法等課程；教育主要有數學、語文、英語、音樂、美術等課程。

3，就業不同：教育學就業方向以教育實習、社會調查等；教育的就業方向以小學教學、管理和研究工作為主。

(6)如何區分教育教學擴展閱讀：

教育學簡介：

1，教育學是一門研究教育現象、教育問題及其規律的社會科學。它廣泛存在於人類生活中。通過對教育現象、教育問題的研究來揭示教育的一般規律。

2，19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，近代心理學、生理學的發展，為科學化教育奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。

3，教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重復性。教育學的任務就是要探討、揭示種種教育的規律，闡明各種教育問題，建立教育學理論體系。

㈦ 教育和學習的區別

教育和培訓的本質區別導致兩者存在很大的不同，主要表現在以下幾個方面：

一、中心點的區別

教師、學員和管理者都是教育和培訓活動的主體，但教育和培訓的中心點是不一樣的。教育強調的是教師傳授知識，學生獲取知識，課程和教學內容是學校規定好的，教師教什麼，學生就學什麼，因此，教育的中心是教師。

在培訓活動中參訓者都是成年人，他們都有一定的教育背景和工作經驗，他們之所以參加培訓不只是為了獲取信息，更重要的是為了提高能力和提升發展空間。對他們來說培訓活動強調的是參訓者需要什麼，參訓者能夠通過培訓真正學到什麼，培訓師就應該傳授什麼，而不是培訓師願意教什麼就教什麼，因此，培訓的中心是學員。

二、學習內容的區別

教育提供的教學內容強調的是培養學生基礎理論知識的掌握與運用。培訓強調的則是與企業工作密切相關的知識和技能的掌握和運用。

三、過程的區別

教育的過程是一個以個人為導向的過程，個人在接受教育前對學什麼專業和畢業後做什麼會有很多選擇，在接受教育的過程中也可以充分發揮自己的特長，張揚自己的個性。

培訓的過程則是一個以企業工作和任務為導向的過程，你一旦進入特定的企業之後，企業會要求你在某個工作崗位上在一段時期內保持相對的穩定，並要求你與企業目標保持一致，與企業規范保持統一，認同企業文化和價值觀。你不可再率性而為，你的個性可能會相對受到制約，你的特長也可能會在一段時期內得不到發揮，你需要去適應新的環境並很快地融入到企業生活中。

拓展資料

培訓就是培養+訓練。就是通過培養加訓練使受訓者掌握某種技能的方式。目前，國內培訓主要以技能培訓為主，側重於行為之前。 為了達到統一的科學技術規范、標准化作業，通過目標規劃設定、知識和信息傳遞、技能熟練演練、作業達成評測、結果交流公告等現代信息化的流程，讓受訓者通過一定的教育訓練技術手段，達到預期的水平提高目標，提升戰鬥力，個人能力，工作能力的訓練都稱之為培訓！

培訓是給有經驗或無經驗的受訓者傳授其完成某種行為必需的思維認知、基本知識和技能的過程。基於認知心理學理論可知，職場正確認知（內部心理過程的輸出）的傳遞效果才是決定培訓效果好壞的根本。

㈧ 如何區分教學的三大目標

布魯姆的教學目標分類系統包括：認知領域、情感領域和動作技能領域。

（一）認知領域教育目標

布盧姆等人在1956年把認知領域的教育目標公布出來，該鄰域的教育目標包含由從低級到高級，由簡單到復雜的六個水平。

共分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次。（具體如下圖）

1.知識：記住所學材料，包括對具體事實、方法、過程等的回憶；可使用的描述動詞：定義、敘述、背誦等。

舉例：背誦《春江花月夜》。

匹配解放戰爭三大戰役的時間和名稱。

2.領會：領悟所學材料的意義，但不一定將其與其他事物相聯系；可用描述動詞：解釋、辨別等。

舉例： 概括《老人與海》的故事。

通過閱讀，辨別現實主義與自然主義各自的特徵。

3.運用：將所學概念、規則等運用與心情景中的能力；可以描述動詞：計算、操作等。

舉例：演示能量守恆定律在生活中的應用。

模擬商店購物，考察學生的計算能力。

4.分析：將整體材料分解成其構成成分並理解其組織結構 ；可用描述動詞：分解、說明等。

舉例：讓學生將《荷塘月色》的結構分解出來。

讓學生區分一篇報道中的事實與觀點。

5.綜合：將所學的零碎知識整合為知識體系，強調創造能力，需要產生新的模式或結構；可用描述動詞：創造、編寫等。

舉例：讓學生設計出科學試驗程序。

給定事實材料，寫出一篇報道。

6.評價：對材料作價值評判的能力，包括按材料內在標准或外在標准進行評判；可用描述動詞： 評價、對比等。

舉例：評價孔乙己的價值觀。

給定兩篇報道，讓學生評判那篇更真實可信。

(8)如何區分教育教學擴展閱讀：

在中國進行的課程改革中，學習和研究布魯姆「掌握學習」的理論，對我們具有重要的現實意義。

1、樂觀主義的學生

布魯姆的「掌握學習」是一種有關教與學的「樂觀主義」教學理論。之所以說是「樂觀主義」是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而「主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那麼從理論上說所有學生都能學好」。

以往學校的做法，往往是按照正態分布，把學生分為若乾等級，並把這種劃分標准作為衡量學生優劣的穩定、持久的依據，並影響學生的整個學習生涯。受其影響，「教師在看待學生時，只希望班內三分之一的學生成績不及格或剛及格，三分之

㈨ 教育與教學的區別

教育與教育學區別是其包括的范圍的大小不同。教育注重過程，教學注重結果。
教育與教育學的聯系是：教育包含教育學。
拓展資料：

真正的「教育」，不是從傳授考試技巧，轉為傳授人文知識而已。
教育的本質
子思在《中庸·第二十章》有一句關於治學的名句「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」。
在知識入口稀缺的年代，能否有「博學之」的機會至關重要，因此教育的主要價值在於傳授知識。
但在信息和知識泛濫的今天，治學的側重點應該在於「審問之，慎思之，明辨之，篤行之」。
教育，教育者有目的有計劃有組織的對受教育者的心智發展進行教化培育，以現有的經驗、學識推敲於人，為其解釋各種現象、問題或行為，以增長能力經驗，其根本是以人的一種相對成熟或理性的思維來認知對待，讓事物得以接近其最根本的存在，人在其中，慢慢的對一種事物由感官觸摸而到以認知理解的狀態，並形成一種相對完善或理性的自我意識思維...
但同時，人有著自我意識上的思維，又有著其自我的感官維度，所以，任何教育性的意識思維都未必能夠絕對正確，而應該感性式的理解其思維的方向，只要他不偏差事物的內在；教育又是一種思維的傳授，而人因為其自身的意識形態，又有著另樣的思維走勢，所以，教育當以最客觀、最公正的意識思維教化於人，如此，人的思維才不至於過於偏差，並因思維的豐富而逐漸成熟、理性，並由此，走向最理性的自我和擁有最正確的思維認知，這就是教育的根本所在。
教育也是一種教書育人的過程，可將一種最客觀的理解教予他人，而後在自己的生活經驗中得以自己所認為的價值觀。教育，是一種提高人的綜合素質的實踐活動。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。