課堂教學同化

㈠ 什麼是概念同化

所謂概念同化，是指在課堂學習的條件下，用定義的方式（或體現在上下文中）直接向學習者揭示概念的關鍵特徵，學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念，從而獲得科學概念（或二級概念）的過程。定義或上下文所揭示的概念的關鍵特徵是前人或科學家的發現和創造，是人類歷史經驗積累的結晶，是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的。學生在課堂學習中，可以不必經過概念形成的過程，只需把所接受的新概念與自己認知結構中的適當觀念相結合，即可獲得同類事物共同的關鍵特徵。這種新舊知識的結合或相互作用，就是新信息的內化過程，這就是概念同化。通過概念同化獲得的概念，如前所述，是認知的二級抽象，所獲得的概念為二級概念，即科學概念。奧蘇伯爾認為，概念同化是學齡兒童獲得概念的典型方式。學校兒童與學前兒童是不同的，他們隨著年齡的增長，通過生活實踐，特別是學前教育和家庭教育，在他們的認知結構中已經積累了許多的通過概念形成而獲得的初級概念；另一方面，他們在入學後，在學校條件下接受了系統的教學影響，增加了較多的抽象概念，認知結構逐漸復雜化。因此，在兒童入學以後，概念同化就逐漸成為他們獲得概念的主要形式，日益取代概念形成而成為獲得概念的典型方式。

概念同化屬於接受學習。要使學生有意義地同化新概念，在課堂學習中，首先，必須滿足意義學習的主客觀條件。除了新學習的概念本身必須具有邏輯意義，使之對學習者構成潛在的意義外，學習者還必須具備有意義學習的心向和原有認知結構中具有同化新概念的適當觀念。其次，在具備上述意義學習的條件下，按新概念與認知結構中的適當觀念間的不同關系展開三種同化，即包括派生的與相關的類屬性同化、總括性同化和並列結合性同化，並使這些反映上位、下位和並列的概念間關系的同化中，新舊知識相互作用，使新信息內化而獲得新的心理意義。最後，使新觀念與認知結構中原有的有關觀念進一步產生不斷分化和綜合貫通，從而組成有系統的概念體系，形成科學知識群，如圖6.1所示。在同化的過程中，並未經過在概念形成過程中所包含的那些過程，如辨別、抽象、分化、假設、檢驗、概括和歸納過程。在概念同化中，卻要展開積極的認知活動，尤其是在不斷分化和綜合貫通中，更需要主動地進行理論思維，由一般到特殊、由抽象化到具體化等的演繹過程。這種同化過程越積極，被同化的概念越有用。

㈡ 淺淡如何進行課堂教學的改革

課堂教學改革的根本目的是增大學生的參與度，便於學生動口交流、思維碰撞、分享觀點，便於生生互動，便於老師分別指導，從而打破教師「一言堂」、打破傳統的教師「主宰課堂」，實現教師「主導課堂」、實現學生學習方式的轉變目標。因此，課堂成功與否就是要看學生有效參與的程度如何！我個人認為課堂教學改革應從以下幾方面進行。一、首先教師的教學觀念要改變「新課程、新理念」是我們常常掛在口頭的詞語，如何全面把握「新」、「舊」理念，實現教學觀念的徹底改變？似乎是覺得司空見慣，可又一時說不清、道不明。下面就課堂教學的觀念簡單談一下我的觀點：1、怎樣備好課（1）備好課的出發點和落腳點是引導學生如何學；（2）充分研究學生特點及學生與教材之間的關系，努力找到師生契合點，真正把教育與結合起來；（3）過去著眼於將知識分成小塊呈現，對教材的知識點進行強化設計。今天著眼於學生的不斷提高和身心的全面發展。2、教學的本質是什麼教學是學生在老師的引導下進行的反思性、批判性、探究性的實踐活動；是以理解為基礎的體驗生活和構建生活的過程；是師生交往互動的過程。3、教學轉向的核心是什麼是教學本質的轉向。具體而言：(1)教學觀念從「單純傳授知識」轉向「知能並重」；（2）教學目標從「以知識為主」轉向「以方法為主」；（3）教學方法從「單純的授、受」轉向「合作參與」；（4）教學特點從「生為教而學」轉向「師為生而教」；（5）教學過程從「重結論」轉向「重過程」；（6）教學對象從「關注部分學生」轉向「關注每一位學生」；（7）教學方式從「單、雙向交流」轉向「群體、多向交流」。4、實現教學轉向應把握好哪幾個關鍵(1)凡是學生能探索的老師絕不代替；（2）凡是學生能獨立發現的決不去暗示；（3）盡量給學生多一些思考時間、活動的餘地。5、進行教學課堂變革，首先弄清教學的結構是什麼 教學結構不清，自然是盲目亂改、亂變，無的放矢。簡單的說，教學結構包括知識結構、課堂教學結構、學生認知結構三個部分。知識結構包括同化結構和順應結構（同化、順應是建構主義理論的兩個核心概念）；課堂教學結構包括師、生、教材、教法；認知結構是指內化了的知識網路體系。進行教學變革就是對教學的構成進行合理擺布、優化、改造，使教學符合學生認知規律、體現學科特點。二、教師如何組織教學 這是大家談得最多的問題，幾乎把新課程理念局限在了這一方面（其實，學校把握教什麼，老師研究怎麼教，這就是學校實現以教學管理為中心向以課程管理中心轉變）。但往往又是停留在表面現象上，出現「公說公有理，婆說婆有理」的尷尬局面。 老師的「角色」是引導、參與；「方法」是研討不是回答；「形式」是演繹而不是歸納；「手段」是組織而不是指令。 具體一點說，就是順著學生的思維脈絡設計教學過程，提供學生參與的機會（動口、動腦、動手），給與學生探究的時間和空間，讓學生在「做中學」；我們都知道：教學有法，教無定法，貴在得法。 實現兩個轉變：（1）從教師行為轉為學生行為——不是老師怎麼教而是學生怎麼學；（2）從感覺效應轉為運動效應——體驗才有價值。三、實踐新課程靠的是什麼 一句話，開展「行動研究」。從一個一個的教學課例開始，不斷積累。不斷積累經驗、教訓就會距離成功越來越近，除此之外，別無選擇。 課堂教學，學生是主體；實踐新課程，老師是主體。因此，實踐新課程需要老師們創新的智慧、辛勤的汗水，必須全心全意相信老師、理解老師、依靠老師。 教育需要三個東西：知識掌握、思維訓練、經驗積累。從總體上講，我國教育需要學生掌握「四個基本」——基本知識、基本技能、基本思想、基本經驗。溫總理強調：「學思結合，知行統一」。四、學生學習方式的轉變是課堂教學改革的顯著特徵改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，自然成為教學改革的核心任務。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分強調接受和掌握，忽略了發現和探究，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習壓抑了學生的興趣和熱情，影響了學生思維和智力的發展。轉變學習方式就是要改變這種學習狀態，把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究學習。五、在深化改革的今天，據上級有關精神結合我校實際情況，在課堂教學中，緊緊圍繞新課堂教學的要求，作了如下幾方面工作： 1、精講多練 本學期我們文科組基本改變了以往「以講代學」「以講代練」的現象，「講」為「學」服務的意識有所提高。為了完成這個目標，我們首先把精力放在備課上，根據學生年齡特點，課程標准對本學段本學科的要求，確定出貼近生活，符合學生實際的實用性目標。然後圍繞教學目標，認真分析本節課要講授的內容，找出重點，精心確定教師要「講」的內容。2、優化練習 我們結合洋思經驗及杜郎口中學模式，改革了課堂上的「精英」教學設計，努力從最後一名學生抓起，用愛心對待每一位學生。預習內容、學案及練習設計的好壞直接影響到對本節課理解程度的掌握，影響到本節課目標的達成率。所以我們圍繞這個「課題」先讓教師結合自己的教學實踐，談談自己的認識，然後教師之間互相研究、探討，寫出心得。最後，由各年級主備人負責將討論結果進行匯總，得出各學科不同課型分層設計練習的模式，並根據各學科模式進行嘗試，教師圍繞本節內容，針對不同層次的學生進行分層設計，突出重點，突破難點，分別設計基礎性練習、提升性練習、能力性練習，分層達標。 3、生命課堂 開學初，我們分學科、分年級對學生、學情進行了分析，出台了《學生課堂學習行為要求》，分學科制定出了教學計劃，不同層次學生發展目標與培養措施等。結合改革內容，自己課堂教學方法，學生學習興趣，我校教師進行大膽的嘗試。如語文課堂上努力嘗試「先學後教，當堂訓練」模式，堅持以教師為主導，以學生為主體，激發學生參與學習，主動學習的自覺性，採用多種方法積極為學生創設濃厚的學習氛圍，使學生變「要我學」為「我要學」。 為了進一步強化課堂學習氛圍，教師們精心設計不同類型的練習、課堂測試等，讓學生感到「課堂像考試一樣緊張」。通過測試，既可以了解、掌握學生對本節內容的掌握情況，又可以使學生改變課堂拖拉懶散的現象，同時還可以優化我們的課堂教學，使課堂教學充滿生機。 4、激勵性評價傳統的教育在於局限，僵化於固定的思維模式和操作模式，至使教師、學生、家長一古腦兒圍著學生的成績轉，常常「一俊遮百丑」，而忽視了學生能力的培養、個性的形成、特長的發展。我校針對這一現狀，為一年級的小朋友開設了閃光獎，讓每一位孩子都樹立自信心，享受到成功的喜悅，我們除了設立「三好學生」獎外，還設立了一些素質獎，如樂於助人的學生發給「愛心獎」，學習、勞動等各方面進步明顯的學生發給「小孔雀獎」、「金畫筆獎」；學習刻苦，作業認真的學生發給「好學獎」，講衛生，服裝整潔的發給「形象獎」，我們還設置了十星級評選活動。

㈢ 關於課堂教學的10個思考給予了哪些啟示與思考

教師應具有的啟發藝術
精心營造啟發的情境啟發式教學是指在教學過程中，遵循教學規律，從學生實際出發，採用各種靈活有效的方法和手段，激發學生的內在學習動機，引導學生積極思維，使他們主動獲取知識，發展能力。因此，教師具有啟發藝術，首先表現為善於創設能激發學生學習情感和求知慾望的情境與氛圍，這是進行啟發式教學的重要前提。比如，在關於二極體工作原理的教學中，教師通過演示三個小動畫，設置了三個問題：（1）演示N型半導體的形成過程後問：N型半導體的多數載流子是什麼？學生立即答：電子；（2）再演示P型半導體的形成過程，又問：P型半導體與N型半導體的形成有什麼不同？學生答到：摻入的雜質離子不同；（3）教師最後將P型半導體與N型半導體放在一起。學生疑惑了，教師隨之激疑：在交界面會有什麼現象產生？總之，疑問、矛盾、問題是思維的「啟發劑」，是學生積極學習的原動力。以上的教學，由看似容易的問題入手，步步深入，無疑能較好地集中學生的注意，促使他們對所學知識進行積極的思考，在這樣的情境之下，教師再引導學生展開對PN結的分析討論，學生自然會領悟了。
善於利用啟發的原型學生認知過程是舊知識不斷同化新知識的過程，每項新知識的接納，必須以舊知識為固定點。因此，教師應具備的啟發藝術還表現在善於調動學生的知識積累和表象儲備，從中有效地提取教學時所需要的「啟發原型」，即學生原有認知結構中同化新知識、解決新問題的相關材料。顯然，利用好啟發原型，是搞好啟發式教學的基礎。例如，講解Cache地址映像和地址變換方法，教師在教學中有意重復已學的地址映像和地址變換的過程，讓學生通過比較，找到了不同方法的優缺點，很快找出更好的方法。最後教師告訴學生，很多好的解決方法可以從分析已有方法的優缺點入手，恰當結合而形成。這個過程，就是以「啟發原型」為待學知識的滋生點與向導，因而收到了「啟而得發」的效果。
及時抓住啟發的時機教師具備啟發藝術，還表現為善於把握和抓住啟發時機。打鐵要看準火候，啟發式教學也要選擇恰當的時機。對此，孔子的「不憤不啟，不悱不發」的主張告訴我們：教師只有當學生處於「心求通而未得，口欲言而未能」的憤悱狀態時，才能及時予以點撥和誘導，幫助學生排除思維障礙，使他們積極熱情地投入到探索活動中。如在上述教學中，課堂上教師布置學生做如下練習：虛地址映像到的實地址是什麼。在多數學生為解題成功而感到欣欣然時，教師突然說：解錯了。學生頓感驚訝：為何錯了，錯在何處？在學生急於尋個水落石出的「火候」上，教師不失時機地點撥道：公式中的「nd」指的是什麼？於是學生便很快地察覺出他們所犯的錯誤，並找到正確的解法。

㈣ 你認為課堂教學中的生命意義表現在哪些方面

在生命意義上的框架應該限定在對於某種主觀內在的精神延續性，分析的對象是課堂中的講師和學生，也就是兩個主觀體（輸出者，接受者）在統一教學上的一種同化認識，嚴格意義上講它只是涉及到了接受者對於輸出者的語言形象進行思維空間構造和經驗化的一種意識形態，它的形式過程在於按照一種必然形式歸納對象處於某種方法論中的結果狀態，下面再講課堂教學中的生命意義：
1：課堂教學的主要過程由兩個生命交流（交流形式：語言和肢體）作為主要的活動，它的意義性表現在輸出者為接受者所描繪的一個對象網（它往往由其它的常識概念進行范疇上的確定），以及引入已知的邏輯關系對系統內在對象進行劃分和處理（或者可以引入一個由其內在客觀關系和人為標准界定的關系，而此種客觀界定需求一種絕對化物理空間：也就是物質世界的驗證。）
2：課堂作為傳播知識的一個平台具有給生命一個主動學習的場所，它所形成的關於某種特定的知識體系的人為術語規定能為我們清除知識交流在文化和語言差異上的阻礙，能夠為生命對於其它個體的有價值行的知識進行綜合和發展，以更好的掌握它應用到我們從事到的工作中去。
3：從社會價值上分析，社會是一個在基本責任體下系維持自身的穩定性的群體架構，它是具備一種權利性的制度縮影的，我們人在一定程度上受到了此種功利性的侵蝕，嚴格地控制自身的語言和行為去適應於一個整體性的群體生活，以求在極大程度上完成關於某種信仰化的共同價值，可在課堂中此種壓抑性的限制相對比較少，我們可以平等自由的追求一種彼此對於智力活動的塑造，在知性的生活中生命才能真正為了理解真理而付出整個人生。
4：在心理學上，說得有點多了，下面概括一下：聆聽和合理的表達自己的想法（後續可能要求自身對問題進行一種反思和再理解）
回答不好請見諒，作為一個哲學愛好者，知識有限。

㈤ 課堂教學的名言名句

答：教學的名言名句     

1、勞動的崇高道德意義還在於，一個人能在勞動的物質成果中體現他的智慧、技藝、對事業的無私熱愛和把自己的經驗傳授給同志的志願。     

2、自我教育需要有非常重要而強有力的促進因素——自尊心、自我尊重感、上進心。   

3、任何人如果不能教育自己，也就不能教育別人。      

4、美的事物在人心中喚起的那種感覺，是類似我們當著親愛的人的面前時，洋溢於我們心中的喜悅。    

5、每個人都有一定的理想，這種理想決定著他的努力和判斷的方向。在這個意義上，我從來不把安逸和快樂看作是生活目的本身——這種倫理基礎，我叫它豬欄式的理想。照亮我的道路，並且不斷地給我新的勇氣去愉快地正視生活的理想，是善、美和真。    

6、道德准則，只有當它們被學生自己追求、獲得和親身體驗過的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能真正成為學生的精神財富。    

7、教育技巧的全部訣竅就在於抓住兒童的這種上進心，這種道德上的自勉。要是兒童自己不求上進，不知自勉，任何教育者就都不能在他的身上培養出好的品質。可是只有在集體和教師首先看到兒童優點的那些地方，兒童才會產生上進心。    

8、你的教鞭下有瓦特，你的冷眼裡有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生。    

9、愛人吧！對人的愛是你道德的核心！應當這樣生活：讓你的道德核心健康、純潔、強大無比！做一個真正的人，這就是說要為你周圍的人貢獻出自己心靈的力量，讓他們更美好，精神上更富有、更完美；讓你生活中接觸的每一個人從你那兒，從你的心靈深處得到一點最美好的東西。    

10、一個無任何特色的教師，他教育的學生不會有任何特色。    

11、一分耕耘，一分收獲，要收獲得好，必須耕耘得好。   

12、追求理想是一個人進行自我教育的最初的動力，而沒有自我教育就不能想像會有完美的精神生活。我認為，教會學生自己教育自己，這是一種最高級的技巧和藝術。    

13、學習中經常取得成功可能會導致更大的學習興趣，並改善學生作為學習的自我概念。

14、硬塞知識的辦法經常引起人對書籍的厭惡；這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步。    

㈥ 課堂改革應該怎樣做

課堂教學改革的根本目的是增大學生的參與度，便於學生動口交流、思維碰撞、分享觀點，便於生生互動，便於老師分別指導，從而打破教師「一言堂」、打破傳統的教師「主宰課堂」，實現教師「主導課堂」、實現學生學習方式的轉變目標。因此，課堂成功與否就是要看學生有效參與的程度如何！我個人認為課堂教學改革應從以下幾方面進行。一、首先教師的教學觀念要改變「新課程、新理念」是我們常常掛在口頭的詞語，如何全面把握「新」、「舊」理念，實現教學觀念的徹底改變？似乎是覺得司空見慣，可又一時說不清、道不明。下面就課堂教學的觀念簡單談一下我的觀點：1、怎樣備好課（1）備好課的出發點和落腳點是引導學生如何學；（2）充分研究學生特點及學生與教材之間的關系，努力找到師生契合點，真正把教育與結合起來；（3）過去著眼於將知識分成小塊呈現，對教材的知識點進行強化設計。今天著眼於學生的不斷提高和身心的全面發展。2、教學的本質是什麼教學是學生在老師的引導下進行的反思性、批判性、探究性的實踐活動；是以理解為基礎的體驗生活和構建生活的過程；是師生交往互動的過程。3、教學轉向的核心是什麼是教學本質的轉向。具體而言：(1)教學觀念從「單純傳授知識」轉向「知能並重」；（2）教學目標從「以知識為主」轉向「以方法為主」；（3）教學方法從「單純的授、受」轉向「合作參與」；（4）教學特點從「生為教而學」轉向「師為生而教」；（5）教學過程從「重結論」轉向「重過程」；（6）教學對象從「關注部分學生」轉向「關注每一位學生」；（7）教學方式從「單、雙向交流」轉向「群體、多向交流」。4、實現教學轉向應把握好哪幾個關鍵(1)凡是學生能探索的老師絕不代替；（2）凡是學生能獨立發現的決不去暗示；（3）盡量給學生多一些思考時間、活動的餘地。5、進行教學課堂變革，首先弄清教學的結構是什麼 教學結構不清，自然是盲目亂改、亂變，無的放矢。簡單的說，教學結構包括知識結構、課堂教學結構、學生認知結構三個部分。知識結構包括同化結構和順應結構（同化、順應是建構主義理論的兩個核心概念）；課堂教學結構包括師、生、教材、教法；認知結構是指內化了的知識網路體系。進行教學變革就是對教學的構成進行合理擺布、優化、改造，使教學符合學生認知規律、體現學科特點。二、教師如何組織教學 這是大家談得最多的問題，幾乎把新課程理念局限在了這一方面（其實，學校把握教什麼，老師研究怎麼教，這就是學校實現以教學管理為中心向以課程管理中心轉變）。但往往又是停留在表面現象上，出現「公說公有理，婆說婆有理」的尷尬局面。 老師的「角色」是引導、參與；「方法」是研討不是回答；「形式」是演繹而不是歸納；「手段」是組織而不是指令。 具體一點說，就是順著學生的思維脈絡設計教學過程，提供學生參與的機會（動口、動腦、動手），給與學生探究的時間和空間，讓學生在「做中學」；我們都知道：教學有法，教無定法，貴在得法。 實現兩個轉變：（1）從教師行為轉為學生行為——不是老師怎麼教而是學生怎麼學；（2）從感覺效應轉為運動效應——體驗才有價值。三、實踐新課程靠的是什麼 一句話，開展「行動研究」。從一個一個的教學課例開始，不斷積累。不斷積累經驗、教訓就會距離成功越來越近，除此之外，別無選擇。 課堂教學，學生是主體；實踐新課程，老師是主體。因此，實踐新課程需要老師們創新的智慧、辛勤的汗水，必須全心全意相信老師、理解老師、依靠老師。 教育需要三個東西：知識掌握、思維訓練、經驗積累。從總體上講，我國教育需要學生掌握「四個基本」——基本知識、基本技能、基本思想、基本經驗。溫總理強調：「學思結合，知行統一」。四、學生學習方式的轉變是課堂教學改革的顯著特徵改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，自然成為教學改革的核心任務。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分強調接受和掌握，忽略了發現和探究，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習壓抑了學生的興趣和熱情，影響了學生思維和智力的發展。轉變學習方式就是要改變這種學習狀態，把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究學習。五、在深化改革的今天，據上級有關精神結合我校實際情況，在課堂教學中，緊緊圍繞新課堂教學的要求，作了如下幾方面工作： 1、精講多練 本學期我們文科組基本改變了以往「以講代學」「以講代練」的現象，「講」為「學」服務的意識有所提高。為了完成這個目標，我們首先把精力放在備課上，根據學生年齡特點，課程標准對本學段本學科的要求，確定出貼近生活，符合學生實際的實用性目標。然後圍繞教學目標，認真分析本節課要講授的內容，找出重點，精心確定教師要「講」的內容。2、優化練習 我們結合洋思經驗及杜郎口中學模式，改革了課堂上的「精英」教學設計，努力從最後一名學生抓起，用愛心對待每一位學生。預習內容、學案及練習設計的好壞直接影響到對本節課理解程度的掌握，影響到本節課目標的達成率。所以我們圍繞這個「課題」先讓教師結合自己的教學實踐，談談自己的認識，然後教師之間互相研究、探討，寫出心得。最後，由各年級主備人負責將討論結果進行匯總，得出各學科不同課型分層設計練習的模式，並根據各學科模式進行嘗試，教師圍繞本節內容，針對不同層次的學生進行分層設計，突出重點，突破難點，分別設計基礎性練習、提升性練習、能力性練習，分層達標。 3、生命課堂 開學初，我們分學科、分年級對學生、學情進行了分析，出台了《學生課堂學習行為要求》，分學科制定出了教學計劃，不同層次學生發展目標與培養措施等。結合改革內容，自己課堂教學方法，學生學習興趣，我校教師進行大膽的嘗試。如語文課堂上努力嘗試「先學後教，當堂訓練」模式，堅持以教師為主導，以學生為主體，激發學生參與學習，主動學習的自覺性，採用多種方法積極為學生創設濃厚的學習氛圍，使學生變「要我學」為「我要學」。 為了進一步強化課堂學習氛圍，教師們精心設計不同類型的練習、課堂測試等，讓學生感到「課堂像考試一樣緊張」。通過測試，既可以了解、掌握學生對本節內容的掌握情況，又可以使學生改變課堂拖拉懶散的現象，同時還可以優化我們的課堂教學，使課堂教學充滿生機。 4、激勵性評價傳統的教育在於局限，僵化於固定的思維模式和操作模式，致使教師、學生、家長一古腦兒圍著學生的成績轉，常常「一俊遮百丑」，而忽視了學生能力的培養、個性的形成、特長的發展。我校針對這一現狀，為一年級的小朋友開設了閃光獎，讓每一位孩子都樹立自信心，享受到成功的喜悅，我們除了設立「三好學生」獎外，還設立了一些素質獎，如樂於助人的學生發給「愛心獎」，學習、勞動等各方面進步明顯的學生發給「小孔雀獎」、「金畫筆獎」；學習刻苦，作業認真的學生發給「好學獎」，講衛生，服裝整潔的發給「形象獎」，我們還設置了十星級評選活動。 總之，我們要以課堂改革為契機，來促進教師的教學方式和學生的學習方式，一定要立足課堂，向四十分鍾要質量，把課堂還給學生，讓學生在這個有限時間里充分發展自己。

㈦ 奧蘇伯爾的認知同化學習理論

一、奧蘇貝爾認為意義學習有兩個先決條件：

1、學生表現出一種意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向。

2、學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。這里要特別注意的是，這種聯系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質性的聯系。奧蘇貝爾認為，學校主要應採用意義接受學習，尤其是接受學習。

二、認知結構在意義學習和講授教學中的作用：

1、奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己認知結構聯系起來時，意義學習便發生了。所以，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素，是學生的認知結構。

2、所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的觀念。

三、從安排學習內容這個角度來講，要注意兩個方面：

1、要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內容加以組織和綜合。

2、要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內容順序最有效的方法；構成學習內容的內在邏輯；組織和安排練習活動。

四、奧蘇貝爾認為，下列三種變數是須關注的：

從教學的角度來看，研究認知結構，目的在於識別和控制影響意義接受學習的變數。

1、學生認知結構中能與新教材建立聯系的有關概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點。

2、這些概念與要學習的新概念之間區別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。

3、認知結構中起固定點的強度，也影響學生能否對新舊概念作出區別。

五、逐漸分化的原則：

學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設：

1、學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些。

2、學生認知結構中對各門學科內容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結構中占據最高層次，下面依包攝程度下降而遞減。

㈧ 學前教育心裡學的同化

所謂概念同化,是指在課堂學習的條件下,用定義的方式（或體現在上下文中）直接向學習者揭示概念的關鍵特徵,學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念,從而獲得科學概念（或二級概念）的過程.定義或上下文所揭示的概念的關鍵特徵是前人或科學家的發現和創造,是人類歷史經驗積累的結晶,是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的.學生在課堂學習中,可以不必經過概念形成的過程,只需把所接受的新概念與自己認知結構中的適當觀念相結合,即可獲得同類事物共同的關鍵特徵.這種新舊知識的結合或相互作用,就是新信息的內化過程,這就是概念同化.通過概念同化獲得的概念,如前所述,是認知的二級抽象,所獲得的概念為二級概念,即科學概念.奧蘇伯爾認為,概念同化是學齡兒童獲得概念的典型方式.學校兒童與學前兒童是不同的,他們隨著年齡的增長,通過生活實踐,特別是學前教育和家庭教育,在他們的認知結構中已經積累了許多的通過概念形成而獲得的初級概念；另一方面,他們在入學後,在學校條件下接受了系統的教學影響,增加了較多的抽象概念,認知結構逐漸復雜化.因此,在兒童入學以後,概念同化就逐漸成為他們獲得概念的主要形式,日益取代概念形成而成為獲得概念的典型方式.
概念同化屬於接受學習.要使學生有意義地同化新概念,在課堂學習中,首先,必須滿足意義學習的主客觀條件.除了新學習的概念本身必須具有邏輯意義,使之對學習者構成潛在的意義外,學習者還必須具備有意義學習的心向和原有認知結構中具有同化新概念的適當觀念.其次,在具備上述意義學習的條件下,按新概念與認知結構中的適當觀念間的不同關系展開三種同化,即包括派生的與相關的類屬性同化、總括性同化和並列結合性同化,並使這些反映上位、下位和並列的概念間關系的同化中,新舊知識相互作用,使新信息內化而獲得新的心理意義.最後,使新觀念與認知結構中原有的有關觀念進一步產生不斷分化和綜合貫通,從而組成有系統的概念體系,形成科學知識群,如圖6.1所示.在同化的過程中,並未經過在概念形成過程中所包含的那些過程,如辨別、抽象、分化、假設、檢驗、概括和歸納過程.在概念同化中,卻要展開積極的認知活動,尤其是在不斷分化和綜合貫通中,更需要主動地進行理論思維,由一般到特殊、由抽象化到具體化等的演繹過程.這種同化過程越積極,被同化的概念越有用.

㈨ 在數學中,什麼是概念同化概念同化的過程是什麼及心理過程在教學中如何幫助學生利用概念同化進行學習

所謂概念同化，是指在課堂學習的條件下，用定義的方式（或體現在上下文中）直接向學習者揭示概念的關鍵特徵，學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念，從而獲得科學概念（或二級概念）的過程。定義或上下文所揭示的概念的關鍵特徵是前人或科學家的發現和創造，是人類歷史經驗積累的結晶，是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的。學生在課堂學習中，可以不必經過概念形成的過程，只需把所接受的新概念與自己認知結構中的適當觀念相結合，即可獲得同類事物共同的關鍵特徵。這種新舊知識的結合或相互作用，就是新信息的內化過程，這就是概念同化。通過概念同化獲得的概念，如前所述，是認知的二級抽象，所獲得的概念為二級概念，即科學概念。奧蘇伯爾認為，概念同化是學齡兒童獲得概念的典型方式。學校兒童與學前兒童是不同的，他們隨著年齡的增長，通過生活實踐，特別是學前教育和家庭教育，在他們的認知結構中已經積累了許多的通過概念形成而獲得的初級概念；另一方面，他們在入學後，在學校條件下接受了系統的教學影響，增加了較多的抽象概念，認知結構逐漸復雜化。因此，在兒童入學以後，概念同化就逐漸成為他們獲得概念的主要形式，日益取代概念形成而成為獲得概念的典型方式。

概念同化屬於接受學習。要使學生有意義地同化新概念，在課堂學習中，首先，必須滿足意義學習的主客觀條件。除了新學習的概念本身必須具有邏輯意義，使之對學習者構成潛在的意義外，學習者還必須具備有意義學習的心向和原有認知結構中具有同化新概念的適當觀念。其次，在具備上述意義學習的條件下，按新概念與認知結構中的適當觀念間的不同關系展開三種同化，即包括派生的與相關的類屬性同化、總括性同化和並列結合性同化，並使這些反映上位、下位和並列的概念間關系的同化中，新舊知識相互作用，使新信息內化而獲得新的心理意義。最後，使新觀念與認知結構中原有的有關觀念進一步產生不斷分化和綜合貫通，從而組成有系統的概念體系，形成科學知識群，如圖6.1所示。在同化的過程中，並未經過在概念形成過程中所包含的那些過程，如辨別、抽象、分化、假設、檢驗、概括和歸納過程。在概念同化中，卻要展開積極的認知活動，尤其是在不斷分化和綜合貫通中，更需要主動地進行理論思維，由一般到特殊、由抽象化到具體化等的演繹過程。這種同化過程越積極，被同化的概念越有用。

例如在一般課堂學習中，教學生掌握「平行四邊形」的概念時，常常是通過概念同化的形式學習的。教師先確認，學生有意義學習這個新概念的條件已經具備，因此，直接把定義告訴學生：「平行四邊形是兩組對邊平行且相等的四邊形。」在學生主動接受新知識時，也必須積極展開認知活動。首先，必須把「平行四邊形」這個概念與自己認知結構中原有的「四邊形」知識聯系起來，並把新概念納入原有概念之中，明確新概念是對原有的四邊形概念的限制。其次，在學習新概念「平行四邊形」時，必須將新概念與原有的有關概念（如四邊形、梯形、三角形等）加以區別，精確分化。最後，還需要把一般四邊形、平行四邊形、梯形等有關的概念不斷分化和綜合貫通，組成一個整體的概念體系，達到結構化和系統化，即透徹理解了這個科學知識群，以便於記憶和運用。

可以看出，其中的心理過程，在概念同化和概念形成中是不盡一致的。這兩種形式，在實踐中也是相互為用的。