教育教學分層

① 分層教育是不是等於分班

這個不是的，分班是分班，分班不一定分層。這個分層教育是指考試完之後根據成績，老師做出相應的分數段的同學的學習計劃，有針對性的給予輔導或者教學！有助於大家的成績提高！

② 教育：課堂教學如何分層

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體並區別對待。這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。教學實踐說明，只要靈活運用課堂展示六環節即預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評，就能夠切實提高教學質量。六環節的核心是課堂分層，具體說應該從以下幾方面著手。
一、教學目標分層。教師要在課標總體要求下，針對學生差異設計不同層次的教學目標、課時目標，要從教材和學生實際出發，切實可行，不能過高過低。備課要與上課有機地結合起來，要在教案中把上一節課實施過程中成功的經驗失敗的教訓以及意外的發現與收獲及時記錄下來，成為今後完善教案、改進教學方法、提高教學質量推進素質教育和研究教育教學規律的第一手材料。教師一定要備有「教後感」，促使自己認真反思每次教學中的得與失，及時發現教學中失當的地方，及時糾正問題和改進方法。同時通過寫「教後感」，促進對大綱的領會，促使鑽研教材，了解學生。
二、課堂結構分層。復習導入新課，使課堂結構嚴謹，層次過渡自然，重難點突出，由易到難層層引向深入，並准確及時地掌握學生反饋信息，機智地調整教學程序，在保證完成教學任務的基礎上，針對學生基礎情況對學生分組，按分組進行預習指導、問答解疑、講解、布置課堂練習作業、課堂總結，以多向結構代替單一結構。
三、教學方法分層。教學方法要根據教材內容激起學生求知慾，充分發揮學生主體性。例如，教師以手語來隨機進行課堂調控和針對性的個別指導，讓大膽的學生想說、會說，膽小的學生敢說，激勵學生主動參與。以自讀、質疑、自解、討論、釋疑、自評引導學生全程參與，處處滲透授人以漁的學法。把問題作為教學的出發點，從問題入手，適時設問，並指導答疑解難，創設問題的情境，啟發學生於無疑處生疑，自己多想、深思，提出問題，開拓學生的思路，培養探索問題的能力。提問要點明知識觀律，引起學生興趣和求知慾，分析、概括。
四、鞏固練習分層。語文鞏固練習要多角度多方位多樣式地進行字、詞、句、段、篇的訓練，而且要練得實在，練得扎實，才能有效地提高學生正確理解和運用祖國語言文字能力。按學生智力水平設計練習，給智力較強的學生布置難度較大需要努力思考才能做出的題目，相反，給智力較弱的學生布置難度相對較小的題目，在題量上可以相同，也可以按需增減題量。
五、板書設計分層。板書設計是課堂教學設計的重點。在堅持因材施教的前提下，運用理論聯系實際的原則進行教學，以舊導新，從抽象到具體，由淺深入，突出重點，解決難點，就要在利用直觀教具進行教學的同時，以教學的直觀性原則為指導，重視和用好板書設計。
六、課後作業布置分層。布置課堂練習及課後作業，在於幫助不同層次的學生及時復習鞏固消化、運用新知識，掌握重點，解決難點，及時查漏補缺，為下一課深入學習做好准備，通過練習以達到鞏固作用。
總之，只要教師堅定改革的決心，掌握教育教學規律，創新思路，改進教學方法，因材施教，層層帶動，全面推進素質教育，就能夠取得教育教學改革的全面成功，奪取並享受改革的成功果實。

③ 如何對大學生進行分層教育，分類培養

面向全體學生是素質教育的一大特點，也是素質教育的基本要求，但由於學生之間有個體差異，如果我們按統一的教學模式來進行教學，必然有一些學生感到吃不飽，而一些學生聽不懂，教學成績差是顯而易見的，解決這個問題的最好的方法就是進行分層教學。
那如何對不同層次的學生進行分層指導呢？
根據教學中的實際情況，我認為可以從以下幾方面進行：
1.對學生進行分層
在一個班級中，各個學生之間的情況各不相同，學生素質差異不齊，教師必須深入了解和研究全班學生的共同特點和個性差異，綜合考慮全班每個學生的智力與非智力的因素，根據學生的知識水平、學習能力、學習態度和學習成績將學生分為A,B,C三個層次，A層為優等生，B層為中等生，C層為學習有困難的學生。以後隨著學生學習情況的變化而隨時進行調整，以保護和充分調動學生學習的積極性，但對學生分層只能做到教師心中有數，不能向學生公布，以免挫傷學生的自尊心和打擊他們的學習積極性。
2. 對教學過程分層
教學要立足於課本，力爭把課本上的內容講清楚 ，使每個學生都能接受。但每個班級都有一部分優秀學生，肯定會感到「吃不飽」。 所以對A層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高他們的解題技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙基教學，注重課本上的例題和習題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對C層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本概念，發揮學生的非智力因素作用，讓他們感到，只要努力，都能享受到成功的快樂。
3. 對提問方法分層
在教學中要抓住知識點 ，根據學生的個體差異，設計不同難度的問題，讓ABC三層的學生分別回答，既對每一位學生負責，又要使學有餘力的學生脫穎而出。教師在講評時，要富於感情色彩，達到知情交融，讓學生感到自己是被重視、關注的。尤其是對基礎和思維能力較滯後的學生，則讓他們回答一些較為簡單的問題，並及時肯定、表揚，為他們創造一個「表現自我」的機會，促使他們積極參與到課堂教學活動中，使他們也能品嘗到學習成功的喜悅。這種做法有利於樹立學生的自信心，激發學生學習化學的興趣，進而達到提高成績的目的。
4．對作業習題分層
在布置作業時，不同學習層次的學生應做不同的要求，盡可能地不搞一刀切。對學困生，側重抓基本概念，過好書本關。可多布置一些基礎性、識記性的題目，不布置技巧性強、難度大的習題。對中等生則仍應強調基本概念，並多做基本題，可布置少量有一定技巧和難度的題目。對學優生則應在強化基本概念和基本技能的同時，適當拓寬其知識面，並可布置適量的與鞏固基本概念有關的技巧性強、難度稍大的習題。
通過分層次教學，因材施教的教學原則就落到了實處，就能激發學生的學習興趣，提高他們的學習主動性和自覺性，調動和發揮全體學生的學習積極性，就達到了縮小兩極分化、大面積提高教學質量的目的。

④ 為什麼要分層教學

一、為什麼要「分層教學、分類指導」？
教學過程是教師的主導作用和學生的主體作用相互影響，有機結合進行信息交流的過程。教師首先根據知識的難易程度和學生實際，對所授知識分層分類，構成一系列有邏輯結構的材料，然後引導學生按一定程序學習、探究，從而達到理解、掌握和運用等不同層次的要求。為了更好地發揮班級授課制的優勢，克服一律化教學要求所帶來的弊端，發揮學生個性特長，必須改革課堂教學結構。因此，我們萌生了「分層、分類」的思想，並在實驗中逐步形成對「分層教學、分類指導」的客觀必然性和科學性的較為系統的認識。

1．特殊的「校情」－－新辦學校地處城郊。

我們學校是1986年新建的一所初中，校學生源門類多，素質參差不齊。近幾年來，我校除招收郊區所有小學畢業生外，還招收同類學校擇優後的「線下生」，因而學生進校時的人平總分一般比同類學校低20－30分，並呈現明顯的「層次性」。開辦之初，因教學要求上的一律化，曾導致部分學生流失。而在此前，曾有過兩度舉辦初中都因學生流失而不得不停辦的教訓。歷史經驗告訴我們，必須辦出自己的特色，在大面積提高教學質量上狠下功夫。為此，我們結合本校實際並借鑒外地經驗，開展了「分層教學、分類指導」教學改革實驗。

2．素質教育的要求——面向全體，全面發展。

隨著九年義務教育的實施，初中教育的目的由向高一級學校培養合格的新生和為社會培養優良的勞動後備力量的雙重任務轉變為「提高全民族的素質，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，培養各級各類的社會主義建設人才奠定基幢的公民素質教育。由於小學畢業生百分之百升入初中，學校招收的不再是「擇優生」，因而學生學業成績必然存在較大差距；又由於初中教育目的的轉變，要求我們必須保證每個入學的初中生受完3年教育並達到國家規定的標准。所以一個有社會責任感的教育工作者，應該勇敢地與科學教育的「淘汰制」徹底決裂，轉而尋求在使各類學生都得到發展達到合格的基礎上，盡可能地提高優秀率的新教育途徑。

3．差生的呼喚——「我們也能學好！」

普及初中教育，學生數量增多，差生面也相應增大。很顯然，從全局上看，「防差、轉差」就成為大面積提高教學質量的突破口。如何讓差生愛學、學好呢？

我們對本校86級、87級81名差生形成的主要原因作了分析，純屬智力水平較差的3人，約佔3．75％；屬於非智力因素的72人，佔89％；其他原因6人，佔7．4％。

屬非智力因素的72名差生中，因未完成小學學業無法適應初中學習的6人，約佔8．3％；因拔高教學要求，盲目趕進度而掉隊的24人，佔33％；因教學不得法，課堂教學效果不落實而逐步成為差生的27人，約佔37．5％；因教育方法不當，形成師生對立情緒使學生失去學習信心的10人，約佔14％；其他原因5人，佔6．9％，與此同時，這兩屆學生中，原來基礎較差經轉化後達到合格的59人，約佔72％；升入高中或中專的35人，約佔48％。數據和事實使我們認識到：為實施九 年義務教育，初中教師必須端正教育思想，改革傳統的課堂教學模式，對不同層次的學生提出不同的教學要求，採用不同的教學方法，給予不同的指導和幫助，使所有的學生都有所提高。從這里我們更清楚地認識到在我校實行「分層數學、分類指導」的必要性，從而堅定了改革的信念。

⑤ 如何在教學過程中進行有效分層施教課題研究

實施分層教學，實現因材施教
面對「千篇一律、千人一面」的傳統教育，人們提出了各種各樣的質疑，逐漸認識到人是教育的核心和精髓，教育已不單是「傳道、授業、解惑」，人應是教育的起點，也是教育的歸宿，教育要以人為本的呼喚已越來越強烈。這種質疑，促使教育模式和教育體制處於不斷變革之中。

我校從「正視差異，承認差異，讓每一個學生都得到發展」的基本理念出發，
1997年起在房地產價格評估專業等進行數學分層教學的嘗試，通過幾年來的探索實踐，形成了「區別對待差異、分層遞進，達到個體優勢發展為教學目標」的分層教學模式，努力走出一條穩步提高教學質量之路。

一、 分層教學實施背景分析
（一） 理論背景
1. 分層教學的提出背景

分層教學是一個古老的教學話題，17世紀中葉，捷克教育家誇美紐斯，在《大教學論》中闡述了「班級授課制」。從此，班級授課製取代了歷史悠久的個別化教學。「把一切知識教給一切人」的口號，拓展了教育的知識范圍，也提出了教育普及的理想,教育，開始從貴族走向平民。它顯然是資本主義生產方式的產物——一位老師可以同時教幾十個學生，按年齡隨機編班，照統一時間授課，教師以相同的方式對待每一個學生，學生則以相同方式學習相同的學科，然後以相同的測試接受統一的評價，從而甄別出成績好與差的學生。

有其利，必有其弊。班級授課難免顧此失彼，顧了共性就顧不了個性。而人是差異最大的生靈，世界上不會有兩個或多個相同的人。

19世紀末期，有人開始倡導「按學力、成績分班分組教學」的組織形式，以糾正班級授課制的弊端。可是到了20世紀40年代，這種教學組織形式遭到非議：不民主、易造成對「低能兒童」的歧視和「高能兒童」的嬌寵。1957年，蘇聯衛星上天，歐美各國意識到科學技術落後的危險，產生了加速培養尖端人才的緊迫感，於是，對上世紀的「分組教學」又重新認識評價。

真應了中國那句老話：天下大事，分久必合，合久必分。
2. 因材施教理論

大教育家孔子「弟子三千，賢人七十二」。為什麼不能「賢人三千」呢？個性差異使之然。孔子說：「中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。」（《論語·雍也》）。宋代朱熹將孔子這方面的教育思想和經驗概括為「孔子教人，因材施教」（《二程遺書·卷十九》），意思是說孔子根據學生的具體情況施以不同的教育。長期以來，這項教學原則得以繼承和發揚，已形成為中國教育的優良傳統，在中國現代各類版本《教育學》論著中論述教學原則均認為因材施教是一項主要的教學原則，是公認的在教學過程中必須遵循的基本要求。現代教育學對因材施教的涵義解釋是：在共同的培養目標下，根據受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育。

3．最近發展區的理論

前蘇聯教育心理學家維果茨基提出了教學與智力發展關系的新思想——最近發展區。「最近發展區」主要觀點是指學生已具備的基礎和水平與學生尚未達到但經過教師的引導就可以達到水平之間的距離。當教師在能夠充分了解學生的最近發展區後，再利用學生的已有發展水平和最近發展區的水平之間的矛盾來組織教學，就可以高速度、可持續地促進學生的發展，加快發展的速度。

（二）生源背景

隨著社會競爭的不斷加劇，人們對學歷的追求日益加劇，高中熱、大學熱的不斷升溫，使得職業學校生源的質量不斷下降。多年的招生統計數據顯示，學生的文化基礎知識存在著參差不齊的多種層次。如我校2004年新生中考數學成績分布為：100分以上16.3%，40—99分42.6%，39分以下41.1%。統計數據顯示出學生數學基礎的層次跨度較大，對數學學習的興趣、需求呈現多樣化的特點。

（三）實施分層教學研究的意義

面對文化基礎普遍較差、個性極強、對學習需求層次不同的學生，如果教師仍按統一化的標准實施教學，將較難把握課堂教學目標和要求，課堂教學難以有效地開展；如果沒有把握好學生興趣、需求與教學目標之間的適應關系，將不能很好地調動所有學生的學習積極性，部分學生容易產生煩學情緒，課堂難於管理。另外，統一化的教學不利於基礎較好的學生進一步發展，對那些本來就是數理化學習失敗者的學生學習興趣無疑是莫大的打擊，導致這部分學生在數學課堂中的流失。實施分層教學模式是提高學生學習興趣、提高教學效果、讓所有學生學有所得、促進學生成才的有效途徑。同時，實施分層教學能促使教師不斷探索適應學生實際情況的教學方法，從而提高自身教研水平和教學能力。

二、分層教學實施指導原則

以往幾年的探索表明，分層教學對提高學生學習的積極性起到一定的作用的同時，也可能會帶來一些影響學生發展的弊端,如佔多數人的中間層在教學目標有所降低的情況下，相對容易地獲得成功，因而會產生滿足感和懈怠情緒，他們即使有能力也不願再往上一層學習；而部分處於較為低層的學生由於在降低教學目標後仍未能完成學業從而容易失去學習自信心。為了盡可能地顧及到全體學生，使每個學生在自身的基礎上都得到發展，我校分層教學遵循以下指導原則：

（一）差異性原則

研究分層教學，首先要研究學生差異。根據心理學研究，我們把學生的差異分為可變差異和不變差異。可變差異就是指學生在知識儲備、學習策略、態度與技能等方面的差異，這種差異是習得的，是可以改變的。不變差異是指學生在個性特徵、學科特長、興趣愛好等方面的差異。相對於可變差異而言，他們在短時間內不可改變，這些差異是學生的優勢差異，我們要利用學生的這些特質促進學生個體優勢的發展，做到學有專長。基於這些認識，我們制定了「正視差異、承認差異、利用差異、消除差異、發展差異」的區別對待差異的原則，為分層教學的實施提供了努力方向。

（二）合理性原則

對「分層」的正確認識是分層教學取得成效的前提，實施「走班制」分層教學，要面對學生、教師及家長如何看待的問題。對此，把建立正確的分層觀念作為實施分層教學的首要內容，務必使他們認識到：分層是為了學生發展的需要，而不是給學生劃分等級，也只有這樣，才能改變以往只著眼於少數優秀生或「齊步走」的狀況，教師只有提供不同層次的教學，才能促進有差異的學生得到普遍發展。脫離那些不切實際、無用的教學，盡可能的做到因材施教，這才是真正的教學中的平等。

學生是發展的。學生的基礎水平、能力水平已發展到了自己「最近發展區」的最高點時，則應提升到新的更高層的「最近發展區」去發展；相反，若負向發展到自己「最近發展區」的最低點以下時，則應去到最適合自己再度發展的「最近發展區」去發展。學校需要提供學生合理的流動機會，也就是分層必須是動態的。制定的分層依據具體體現為：多元化、不惟成績；考慮學生對該學科的興趣和決心；尊重學生意願和選擇。

（三）主體性原則

教育教學過程中要形成有利於創新的民主氛圍，師生之間、學生之間的民主、合作、平等的和諧關系，徹底改變傳統課堂教學模式滿堂灌、一言堂的弊病。盡可能多地為學生提供獨立思考與選擇的機會、時間和空間。教師要善於啟發學生提出問題，創設問題的環境，容忍學生幼稚的甚至荒誕的想法，使學生逐步做到想問、敢問和善問，讓學生成為學習的主人，讓學習成為學生「我願意、我能夠、我深信」能做好的事情。在實施分層教學的各個環節，充分落實學生學習的主體性，分層教學的效果才可能有質的提高。

（四）激勵性原則

成功教育理論告訴我們，每個學生都有獲得成功的需要和潛能。分層教學注重發展每一個學生的潛能，為不同層次學生創造各種嘗試、探索、發現、發展的條件和機會，很大程度上提高學生的學習積極性和學習自信心。包括成功激勵、評價激勵等。成功激勵是從已有的成功中獲得激勵，從而增強創新的動機、熱情和信心，主動去爭取新的成功；評價激勵就是評價學生的出發點和落腳點是尋找學生成功和進步，評價要以學生個體表現為參照系，即強調每個學生在自己原有的基礎上的進步，堅持表揚、激勵，對學生的不足要寬容。

三、分層教學實施情況
（一）學生分層
1. 調查准備

我校在2004級選擇相近的三個文科專業（物業管理、國際商務、房地產管理）8個班試行「走班制」的數學分層教學。

為了全面了解學生的情況、收集可靠的信息、制定合理的教學方案，數學組向試點班的459名學生進行全面的情況調查。學生的反饋信息如下：
認同 一般
不認同
1.數學是重要的學科 39.1% 25.6% 35.3%
2.願意學數學 25.3% 34.5%
40.2%
3.接受分層教學 75.3% 10.4% 14.3%

從統計數字看出：一方面，學生對這傳統的基礎課提出了質疑，他們在初中（甚至小學）已經是數學學習的失敗者，他們中的大部分放棄了對數學的追求；另一方面：雖然他們不能完全接受數學的學習，但支持數學分層教學的比率較高。

2. 摸底分層

組織進行數學入學摸底考試，目的是了解學生的實際數學水平，內容不超出初中教學大綱，考慮到學生中考完後沒復習初中知識的實際情況，命題時盡量避免記憶類的試題。成績分布：

分數 100~80 79~60 59~40 39~20 19~0
百分比 8.3% 14.6% 35.2% 23.9%
18.0%

原來設想按1：2：1的比例分3個層次a、b、c，由於摸底成績有點出乎意料。經過充分研討，根據學生的學習可能性水平決定分成4個層次——a、b1、b2、c，8個班共兩個捆綁。對學生「智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異」進行分析，學習成績好、學習興趣濃，學習主動、接受快或勤奮的學生屬於a層；接受能力一般、學習成績中等或學習情緒不夠穩定的屬於b1層；能力較差、學習有困難、但仍然願意學的學生屬於b2層；學習困難大，消極厭學或頑皮不學的學生屬於c層。

3. 師資選配

師資選配依據適合性的原則，依據教師教學的特點進行選配a、b1、b2、c班的教師。值得注意的是：教師在原來行政班教學都積累了豐富教學經驗，難免會形成教學的思維定勢，若分層教學後還按以往的教學經驗來組織教學，則不符分層教學應遵循的基本原則，勢必會影響分層的教學質量。因此，要求教師能及時研究出新的教學目標和相應的教學方法，以使各層的教學質量有保證。

（二）目標分層

目標分層指的是確定與各層次學生相適應的教學目標，它包含大綱所規定的認知目標和智能目標。考慮學生的認知能力、情感水平和行為操作，將教學大綱中最基本的教學要求確定為基礎目標，適用於低層學生；將教學大綱中所有教學要求確定為層次目標，適用於中層和上層學生。前者是共同性目標，具有普適性，屬於基本知識、基本技能；後者是選擇性目標，具有挑戰性，屬應用范疇，有較多的能力、智力含量。目標分層由教師把握，與學生密切聯系；既能達到基本要求一致，又能鼓勵個體發展。各層次的教學目標如下：

a班 b1班 b2班 c班
要進一步拓寬視野，發展思維，揭示本質，提高能力，創造性地完成數學教材的學習任務。為學生終身學習打下基礎；
能夠掌握數學教材的基礎知識和基本技能，有一定的獨立思考能力，具有一定的分析問題和解決問題的能力，爭取向上一層次發展；
以就業、生活知識為教育目標，基本掌握數學教材最基礎的知識，具有最初步的計算技能，基本能完成課堂教學的學習任務；
從他們的數學能力出發，不強調一定要從中專的知識開始學習，以補習初中數學基礎知識為主，以求對生活、就業的數學有常識性的了解。

（三）教學分層
1. 課堂分層

a、b1、b2班的課堂教學是分層教學的核心，針對不同層次的學生，採取的課堂教學策略是：
a班 b1班 b2班
(1)
同一內容同一速度減少基礎題的講解，適當增加能力題的梯度，揭示知識內部聯系與規律； 同一內容同一速度以基礎題為主，小梯度增加難度，強調基本知識和方法的應用；
精選內容同一速度講解基礎題，了解基本知識和方法的應用。
(2) 課堂以分析為主，講清思路，板書為輔，加大容量，針對性強；
課堂分析與板書並重，鼓勵學生參與，教會學生審題、解題； 課堂分析細致，板書詳細，充分調動學生注意力，教會學生理解題意，模仿解題。
(3)
多用「發散」和「探索」的教學方法，培養學生數學思考能力； 多用「啟發」和「問題」 的教學方法，培養學生數學邏輯能力； 多用「情感」和「賞識」
的教學方法，培養學生數學條理性。
(4) 課堂的訓練，培養學生學習的意志和敢於競爭、拼搏的精神，強調危機意識；
課堂講練結合，培養學生分析解決問題的能力，多鼓勵、少批評，培養學生成就意識；
課堂精講多練，培養學生對學習的專注意識，多鼓勵、齊進步，培養堅持學習毅力。
(5)
多培養學生「演繹」能力，注重知識和方法總結，培養學生數學思維和數學思想； 多採用「歸納」法，引導學生對知識和方法總結，使之了解數學思想、培養一定數學思維；
多應用「模仿」方式，抓好基礎知識學習，使學生思維得到初步鍛煉，保持學生學習興致。
(6)
重點培養學生數學思維的嚴謹性和廣闊性，逐步訓練抽象思維； 利用數形結合的方法，重點培養學生數學思維的直覺性和形象性；
重點培養學生模仿思維和可持續性，逐步提高想像力。
c班的教學則以初中知識為主，課堂採取練習的方式，循序漸進。要求學生「坐下——提筆——
模仿——思考」，點滴積累，不求多，只求懂，不能放棄學習。
2. 練習、作業分層

針對教學內容和學生實際學習能力，教師分層次選編基本鞏固性練習、拓展性練習、綜合性練習。同時教師輔導、批改作業體現不同的方式。
a班 b1班
b2班 c班
課堂練習 鞏固知識的a組題、部分思維訓練的b組題 鞏固基礎的a組題、部分強化理解的b組題
鞏固基礎的a組題、增加基礎練習及部分b組題 學習初中知識，鞏固基礎
課後作業 以綜合運用知識進行練習、增加每周一題的研究性習題 適度增加強化訓練
以鞏固知識為基礎練習 以初中基礎知識為主
3. 輔導分層

不同層次的學生從學習內容、學習方法的指導都因人而異。c班學生要及時、細致、耐心；而b班要加強檢查、督促，注意反饋；對a班學生定期定時檢查，加強課外輔導和設計試驗的探討和研究。

a班 b1班 b2班 c班
課堂輔導 教師針對學習相對弱的學生輔導，組織學有餘力的學生參與輔導 教師講評思路、解題格式，盡量逐一輔導
教師增加練習時間，講評思路、解題格式，逐一輔導 教師逐一輔導，掌握學生能集中注意力的時間
課後批改
教師全批全改或抽改，學生互批，針對錯誤較多的問題講評 教師全批全改，講評全部作業 教師全批全改或面批面改，詳細講評全部作業
教師全批全改，詳細講評。

（四）評價分層

評價堅持差異性、及時性、鼓勵性原則，具有總結、反饋、矯正、提高的功能。分層教學是實現發展性評價的有效手段，評價分層需要體現促進課程發展、學生發展、教師發展和學校發展的作用。既然分層教學的目的不是把學生歸類，那麼學生的評價體系也不應熱衷於排名次，比高低。具體做法是教師為每個學生作成長檔案，記錄學生興趣、進步情況，經常性地與學生共同分析個人的進步軌跡，關注對過程的評價。評價分為三種：

（一）過程評價

記錄學生平時的課堂行為（如出勤情況、學生的專注力、聽課質量）,從課堂提問、作業批改、日常小測、每周一題等中，看學生達標遞進情況，及時給予一種經常性的過程評價。

（三）個案評價

由於分層教學中，學生處於相對平等的地位及相對一致的認識水平，教師容易掌握學生內部的細微變化，教師通過觀察，交談及與班主任溝通等方法對學生的各方面情況可以進行全面綜合的考察，從而矯正傳統教學中忽略個案評價弊端。借鑒日本教育評價專家辰野千壽提出的學生學習適應性評價，對每位學生非認知因素進行個案評價內容有：

1. 學習態度：包括學習慾望、學習計劃；
2. 學習方法：包括讀書方法和筆記方法、記憶方法和思考方法；
3.
學習環境：家庭物質和心理環境、學校環境、朋友關系；
4. 身心健康：自主態度、毅力、焦慮狀態、心理敏感度、身體健康。

學期的評價由教師、學生及學習小組共同完成，體現平等、理解、互動原則。各種評價占學生學期總評比例為：
過程評價 考核評價 個案評價

30% 50% 20%

（五）其他工作

為使教師及時掌握教學的反饋信息，調整教學內容與進度，改進教學方法，我們在不同的階段對學生作了不同目的的定性調查與定量調查，具體如下：
1.
分層前的調查目的是了解學生情況，掌握學生的意願，為分層分班作準備；
2.
適應期的調查目的是了解學生對所在層次適應度，以便作小范圍的調整；
3.
中期調查的目的是了解學生對分層教學教師教學方式、教學進度的適應程度，要求與建議等。其中了解到學生認為班級之間缺乏競爭的信息，各層次教師馬上採取不同的獎勵機制以鼓勵學生參與層內競爭及層間競賽；

4. 調整期調查目的是了解分流對學生學習情緒、學習態度、學習目標的影響，以便作學生的心理輔導；
5.
後期調查的目的則是對分層教學的整體認識，以作今後全面鋪開分層教學的依據。
四、分層教學的收獲

採用了「分層教學」後，老師覺得教得較為輕松，學生也學得非常愉快，教學效果顯著提高。
（一）學生學習有較大進步
1.
願意學習

目前，學校在課程教學中碰到的最大問題是部分學生厭學，特別是對數學等文化基礎課的學習。我們分析，這部分學生厭學的原因是多方面的，其中之一就是由於基礎差、對課程內容難以接受從而失去了自信心甚至是放棄。分層教學充分關注學生的個性差異特點，設立了恰當的教學目標，選擇了合適的教學內容，保證了課堂教學內容最大限度地被學生接受，學生從中感受到成功的喜悅從而增強學習的信心，開始嘗試參與學習。

2. 參與競爭

由於建立了層間流動機制，因此，分層教學存在著競爭的氛圍。這種氛圍，對那些要求上進的學生來說是一種動力，將促使他們增強學習的主動性和積極性；而對那些處於中下游的學生也是一種促進，他們在自覺與不自覺之間都置身在這競爭的氛圍中，學習的效果也得到了提高。調查數據顯示，75.7%的學生認為分層教學後教師的講授內容更有針對性，45.3%的學生認為自己的學習效果比以往好得多。

（二）教師教學能力有較大的提高

五、分層教學的體會
（一）做好學生的心理調適工作，以利於開展教學

「走班制」的分層教學不同於固定專業分層及隱性分層，教師、學生都有一個心理調適的過程。可能從心理適應能力、理解水平上，教師比學生更容易應變。因此，教師要盡量保持與學生同一高度去理解這種教學模式對傳統教學的沖擊。例如：如何分班？依據是什麼？如何爭取上流？降到下次層次怎麼辦？現在的學生表面很逞強，但心理很脆弱。遇到這些的問題時，教師要及時觀察到學生的行為舉止、面目表情的變化，盡量解決他們的心理障礙。平時上課，多做動員、心理輔導。

如：如何對待分流中的問題？

把a、b1、b2、c四層次臨界點上的學生進行了分流考試，然後決定該部分同學是繼續留在本層次學習，還是上升或下降。對於向上流動的學生，有些同學不願意進入較高層次學習，反映出他們對本層次學習已有較大程度的認同，同時也反映出這部分學生自信心不足。他們的想法是與其在a層次墊底，還不如在b層次領先，使自己能體驗到更多的成功與歡欣。對於這部分同學我們在充分徵求其本人意願的前提下，同意其留在原層次學習，滿足他們心理上的需要。事實上，這部分同學不流動，並未影響分層教學的總體原則。而對於向下流動的學生而言，在本層次學習已明顯脫節，選擇新層次進行學習對他們來說是必要和必然的結果。教師必須充分關注對向下分流學生心態狀況的了解。通過觀察和談話，這部分學生總體情緒比較低落，有自暴自棄現象。他們的自信心重建更需要的是班主任和任課教師的關心。事實上，半個學期後，這部分學生兩極分化現象十分嚴重。如由a層次申請進入b1層次學習的李同學，他發現自己在b1層次學習更能體現自己的價值，自信心大增，原來在a層次數學從未及格過，而到了b1層次，每次課堂練習都主動回答。相反，原在b2層次學習，腦子還算不錯但學習不夠用功的一位學生，到了b2層次後，便自暴自棄，非但自己不學，還要影響其他同學。從中可以看出這部分學生的心態是極其復雜的，在教育的過程中，切忌把他們定為被a、b1、b2層次淘汰的對象，要給他們更多的鼓勵和關心，讓他們盡快融入新的集體，找回自己的自信。

（二）分層依據多元化，以穩定教學秩序

單一的根據學生摸底成績去分層，單純地根據學生成績分成a、b1、b2、c四個層次進行教學，還遠遠解決不了學生的實際需要，學生的個性難以得到真正發展；同一層次中學生的學習潛能差異較大等。勢必引起部分學生的「不滿」，影響他們的學習。情況有a班的部分學生想對自己放低要求，想去b1班，而故意地上課睡覺等以求「後退」；b班的部分學生爭取上a班，以驗證自己的實力，部分則想退；c班學生悠然自得，不求上進……這些問題的發生很大原因是摸底一錘定音所造成的。針對一種情況的普遍性，可增加了班主任推薦、個人自願的調整方式，以滿足學生的要求，穩定教學秩序。

（三）確定恰當的教學目標，以符合學生的實際承受能力

各層次任課教師應根據本班的學習能力、不同的學生個性特徵，來確定恰當的課程目標和選擇適合的教學內容，採取多樣的、合適的教學方法實施教學。因為不同的學生，其認知水平、理解能力以及對數學的感悟是不同的。我們就如何確立c班教學內容方面，教師與學生進行過多次的調研、調整，是補習小學、初中知識？增加練習課？還是上中專的課程等問題多次引起爭論，還在探討試行中。

六、分層教學發展方向和需要完善的地方
（一）教師素質提升

學生普遍希望數學課堂內容豐富、氣氛活躍。教師除了要多想辦法充分調動學生的積極性之外，也要強調再學習的過程，深入到學生當中去發現問題、解決問題，同時要進行教師之間的互相學習、交流與評價，對教師的繼續教育更要明確目的性、計劃性和針對性。

（二）完善評價體系

對學生的評價要全面，體現教學的民主和激勵原則，符合各層次的教學目標。分層評價的目的重在考核學生學會了多少，而不是考核學生有多少不會做。實施分層教學，學生如何獲得合理、公平的學分，還需要作進一步的探討。

（三）規范相應的管理制度

實施走班制的分層教學方式給教學管理提出了新的要求，學校管理制度需要隨之規范與完善。例如，走班教學與傳統行政班在教學管理上的差異，任課教師與行政班班主任管理的配合，教務科、學生科與行政科等各部門的協調管理等問題需要通過學校制度或規定的形式進一步明確和完善。

（四）全面推動分層教學

數學分層次教學改革的經驗為學校05級全面鋪開分層教學打好了實踐基礎。學生的個體差異總存在於各學科之間，基礎學科可以借鑒推動分層教學，專業學科的教學則可以根據學生興趣、志向試行隱性分層。

以上分層教學發展方向將作為新的課題繼續深入探討，以形成更為有效、科學、完整的經驗和策略，加以推廣和應用。

事實上，分層教學模式為學生主體性的發揮創造了更好的環境，學生能主動地根據自己的需求、興趣、潛能規劃設計自己的學習，可以從更深層次上真正實現因材施教，這需要我們教育工作者潛心做深入的研究和探討。

⑥ 教育教學： 高中分層教育，到底怎麼分層怎麼教

廣州愛果網告訴您：分層就是將程序不同的學生劃類（群、組），對不同層次的群組在課後布置不同程度（難度）的作業，提出難易程度不同的問題進行反饋。詳細一些在這里一時講不清。

⑦ 在英語教學中如何分層遞進教學

隨著基礎教育由「應試教育」向「素質教育」的全面轉軌,職業教育中現有一些教學方法已很難適應學生的實際。由於學生個體之間的差異十分懸殊,文化基礎參差不齊,因而原有的方法只能面向一部分學生,而不能真正做到面向全體學生。本文對中職類英語教學過程中存在的一些問題進行分析,提出了採用分層遞進的教學方法及運用分層遞進教學來解決上述問題的具體操作方案,以期達到改進教法,全面提高學生素質,全面提高教學質量的目的。
中國論文網 /9/view-9256922.htm
[關鍵詞] 現狀 分層分層遞進教學方案效果

基礎教育由「應試教育」向「素質教育」的全面轉軌是當前我國教育領域中的一個新課題。全面貫徹教育方針,面向全體學生,全面提高國民素質,讓學生得到全面發展是素質教育的一項重要內容。課堂教學作為實施素質教育的主陣地,如何才能做到面向全體學生,促進學生的全面發展呢?

一、 分層遞進教學提出的背景與概念

近幾年,隨著我市普教熱的持續升溫,普教規模正在不斷擴大,優秀學生基本上集中到全市各重點高中,而
流向職業教育的學生的素質正在逐步下降,因而我校無論是技工班還是單招班的學生,基礎出現了較大的滑坡。由於學生來源於全市不同的中學,因而在同一年級、同一班級內學生的英語基礎參差不齊,差異懸殊情況相當嚴重。針對這種現狀,如果在課堂教學中教師仍採用「一刀切」、「齊步走」的辦法,就很容易造成優等生「吃不飽」、中等生「提不高」、後進生「吃不了」的局面;無論是採用「低起點、小步子」還是「抓兩頭、促中間」的方法,都只能面向部分學生。而素質教育所提倡的「面向全體學生」,其實質是要求教師在尊重學生個別差異的基礎上,使各層次學生在各自原有的基礎上都有所發展。因此筆者認為,在一個由個體差距懸殊的學生組成的班級中,要想真正做到面向全體學生,關鍵在於如何對待學生之間的個體差異,進而解決教學要求的整齊劃一性與學生實際學習過程的差異性之間的矛盾。筆者在近幾年的課堂教學中有目的、有步驟地實施的分層遞進教學法就是面向全體學生使之進步的一種有效方法。
所謂分層遞進教學就是根據學生的實際情況、現有知識水平把學生分成若干個不同的層次,通過確定與之相應的教學目標、教學手段與評估體系,使學生在各自的最近發展區更為有效地完成各種學習任務,都能「跳一跳,摘到果子」以獲取成就感,從而調動學生學習英語的主動性和積極性,讓每位學生的心理和各方面的能力得到全面發展的一種教學方法。

二、 分層遞進教學的具體操作方案

1.學生的分層
在分層教學中,如何客觀地把握學生層次,科學合理地確定層次是相當關鍵的。一旦操作中稍有失誤,就會給學生的心理帶來負面效應。為此筆者在具體分層前通過耐心細致的談心,做好各層次學生的思想工作,然後根據學生對原有基礎知識的掌握情況、學習的潛能,結合問卷調查形式,由學生根據本人實際情況自行決定,教師給予適當調整,將全班學生劃分為A、B、C三個層次:A層為優等生,B層為中等生,C層為學困生。當然,這樣的層次劃分不是固定不變而是呈動態變化的,每學期教師可根據學生各自的學習進展情況變動層次,升降結合,以利於調動學生的學習積極性。

2. 教學分層
教學質量的高低取決於教師、學生、教法、課堂的效率等諸多因素的綜合作用,在整個教學過程中教師要堅持以學生為主體的原則,面向全體學生,不斷激發學生的興趣與參與意識,使不同學生在不同層次上都有所提高。因此在教學過程中筆者注意了以下幾方面的分層。
(1)目標分層。筆者對教學目標實施彈性分層,即:A、基礎性目標;B、提高性目標;C、發展性目標。基礎性目標只要求掌握常用的單詞和詞語,對課文的理解只要求知其大意,能聽懂和進行最簡單的日常會話。這一目標是每個學生必須而且可以達到的。提高性目標要求學生掌握教材中所有的單詞和習語,掌握基本語法,能熟練地進行日常會話,並運用所學知識閱讀相應程度的閱讀材料。發展性目標除了達到上述二級目標以外,還能熟練地運用所學知識自學略高於教材水平的課外讀物,並具備一定的寫作能力。
(2)施教分層。教學過程分層次的難度是較大的,這就要求教師的備課要有充發的准備,針對三個不同層次的目標做精心的設計。課堂的提問、操練、設計的練習都呈階梯式,供A、B、C三個層次的學生使用。教學過程的分層次能使學生全員參與,通過自身努力分別達到各自的學習目標,從而最終完成教學目標。
(3)作業分層。分層次授課最後的作業設置也應呈階梯式,使每個學生都能「跳一跳摘到果子」。

3.測試分層
教學過程的好壞只有通過測試才能真正體現出來,教師不可能使所有的學生都成為尖子生,但可通過挖掘每個學生的最大潛能使其在原有基礎上有所提高。為此,筆者在測試時根據教學目標層次將測試題分為三個層次:A基礎題(80分)、B提高題(20分)、C綜合發展題(20分)。基礎題旨在降低難度讓學困生獲得成功喜悅,從而產生上進心;提高題能使中等生獲得成就感;綜合發展題作為附加題能使優等生有「英雄用武」之地。

三、分層遞進教學所產生的效果

1.課堂氛圍更為積極、濃厚。由於分層遞進教學面向全體學生,各層次的學生(尤其是基礎較差的學生)參與程度明顯提高,學習的自覺性和積極性極為高漲,從而激發了學生向更高目標邁進的慾望。
2. 學生的學習成績得到了提高。由於分層遞進教學提高了學生的學習積極性,雖然各層次學生之間的差距仍然存在,但有所縮小且各個層次的學生成績都有所提高。
3. 學生的非智力因素得到了發揮。由於分層遞進教學符合學生的學習心理,原有學困生的學習心態和學習積極性有所改善,各層次的學生都能看到自己的學習潛力,從而克服學習畏難情緒,增強學習的內驅力。
4. 同時也提高了教師自身的素質。
幾年的教學實踐證明,英語教學中的分層遞進教學是符合學生在發展中客觀存在的個體差異的實際的。針對個體差異有的放矢,通過調動學生的智力和非智力因素,使每個學生都獲得自身的最優發展,從而促進教學質量的整體提高。當然,實施過程中各層次的設計和開發仍有待於深入探索,不斷改進和完善。

⑧ 「教育公平」與「分層教學」怎麼成為了反義

歪嘴和尚念的歪經...
「分層教學」與「教育公平」無關。
分層教學就是教師根據學生專現有的智力水平屬、能力水平和潛力傾向把學生分成不同的層次，在教學活動中按照層次的不同提出不同的教學目標、採用不同的教學方法和應用不同的習題進行檢測的教學方式。分層教學通常能夠被人們認可：分層教學體現了教學活動面向全體學生因材施教的思想；體現了教學活動以學生為主體思想；能夠提高課堂教學效果。
冰心老人說：讓孩子象野草一樣自由生長。我們的教育應該更多地是帶著人格的魅力和靈性去關愛我們的孩子，而不是知識和技能的教育。那些認為按班級進行分層教育違背教育公平原則的思想源自於對孩子個性差異漠視和單純強調教育中知識教學和技能教學，這種思想其實更有害。

⑨ 布魯姆將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。 問一下這六個層次是遞進的

這六個層次是遞進的。

布魯姆等人將教學目標分為認知、情感和動作三個領域，每個領域的目標又是由低到高分成若干層次。 認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平。該教育方法指出，問題有簡單和復雜，按照學習目標進行提問。

知識：能從長時記憶中找到和識別接受到的信息。

【舉例】能夠敘述能量守恆定律。

理解：把握知識材料意義的能力。可藉助三種形式來表明：

一、轉換，即用自己的話或來表達所學的內容。

【舉例】對一個抽象概念舉例、古文或外文的翻譯等。

二、解釋，即對一項信息加以說明或概括。

【舉例】對文章大意的概括等。

三、推斷發展的趨勢。

【舉例】讓學生判斷放在光滑曲面上的小球受到一個推力作用時將如何運動等。

運用：把學到的知識應用於新的情境。

【舉例】運用所學的電學知識安裝電路電燈。

分析：把復雜的整體材料分解為組成部分，並理解各部分之間的聯系的能力。

【舉例】分析記敘文構成要素分析。

綜合：將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。

【舉例】通過一系列的實驗觀察，引導學生歸納出自由落體運動的規律和公式。

評價：對材料（如論文、小說、詩歌、研究報告等）做價值判斷的能力。

【舉例】能判斷自己所證明的幾何題目的正確性。

(9)教育教學分層擴展閱讀

另外兩個領域的層次：

一、情感領域（active domain）

情感領域的教學目標，以克拉斯沃爾(Krathwohl DR)為首，於1964年提出，分為5個層次：

1、接受

2、反映

3、形成價值觀念

4、組織價值觀念系統

5、價值體系個性化

二、動作技能領域(psychomotor domain)

布魯姆在創立教育目標時僅意識到動作技能領域的存在，未制定出具體目標層次。1972年Simpson EJ提出動作技能領域教學目標分7個層次：

1、知覺

2、定勢

3、指導下的反映

4、機械動作

5、復雜的外顯反映

6、適應

7、創新

⑩ 廣州市的第五十二中學初三下學期會不會弄分層教育，什麼是分層教育

應該不會,至於分層教育即分層教學它保留行政班，但在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。具體做法：①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。「走班」並不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。「走班」實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了「學困生」的學習難度，又滿足了「學優生」擴大知識面的需求。 知識與能力的分層教學由學生根據自身的條件，先選擇相應的學習層次，然後根據努力的情況及後續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。這一形式參照了國外的「核心技能」原理，給學生以更多的自主選擇權，學生在認識社會及認識自我的基礎上，將自身的條件與階段目標科學地聯系在一起，更有利於學科知識和能力的「因材施教」。在教學上，此模式同時配合有「分層測試卡」（即分層目標練習冊），由於「分層測試卡」是在承認人的發展有差異的前提下，對學生進行多層次評價，對每個學生的勞動成果給予應有的肯定。實施這一評價手段，對測試內容應當重在對當堂所學內容的檢測（只要認真聽就可達標），注意對學生新舊知識結構的有機結合的檢驗，較高層次的學生則側重於創造能力和檢測（要求動腦筋，有創新精神）。「個別化」學習實際上是一種廣義的分層。它基於網路的「個別化」教學，關鍵是設計適合各類學生，又方便學生自主選擇教學內容、教學目標、訓練材料及考評資料等素材。學生利用網路進行循序漸進的分層學習，每達到一個目標就自動進入下一個知識模塊。由於計算機資料庫儲存了大量的教學信息，學生在教師的指導下選擇教學進度，都能得到相應的提高。「分層互動」的教學模式，實際上是一種課堂教學的策略。這里的「分層」是一種隱性的分層，首先，教師要通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境，將學生按照心理特點分組，形成一個個學習群體。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，形成有利於每個成員協調發展的集體力量。 這種模式多限於職業教育。指按照學生的畢業去向分層分班教學。具體做法是：入學時進行摸底調查，既了解學生的知識和能力水平，又了解學生對就業與升學的選擇，在尊重學生和家長的意見同時，也反饋學生自身的學業情況，正確定位。然後，以學生的基礎和發展為依據，分成兩個層次，升學班與就業班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度，只是教學的目標和知識的難度有區別，升學班更注重應試能力的訓練，就業班則突出文化知識與職業實踐的結合。當二年級學生參加水平測試並合格後，學校又給學生提供第2次選擇，升學班進一步強化文化課與主要專業課，而就業班則以職業技能訓練為主。 分層依據：以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層。 分層范圍：通常在主要科目實行分層，如數學、英語、科學、社會。 分層管理：一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，如進步顯著就可以上調，學習吃力則可以下調。 因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。 分層教學的優點是，由於增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由於不同科目各自分組，能夠比較好地適應學生的興趣和差異。 分層教學的缺點是在管理上比較復雜