㈠ 小學三年級品社規則有什麼用教學反思
教完之後，深刻反思，有以下心得體會：
1、重視學生的體驗
根據課標的要求，引導學生積極參與社會實踐，體驗社會生活。由此可見，重視學生的體驗對激發參與熱情，體現學生的自主，加深對知識的認識，培養思想情感等方面有著重要的意義。在教學中，我組織學生親自動手算一算，計算哈爾濱、海南島、台灣、烏魯木齊距離四川的距離。學生從計算結果的數據中，很清晰地認識到祖國地域遼闊。學生對這知識的認識不是被動的吸收課本上或教師講的現成結論，而是親自參與生動的思維活動，通過自己的探究得出結論，真正體現了讓學生成為學習的主人，學生的自主意識、能動性和創造性得到了發展。
2、貼近學生的真實生活
「教育即生活」，兒童認知的發展和品德的形成源於他們對生活的體驗、認識和感悟。將靜態的教學內容與豐富多彩的現實生活結合起來，豐富和發展了學生的體驗，從中獲得知識，受到教育。教學中，我將現實生活中的真實事件，即汶川大地震與本課的教學目標，即認識祖國面積大結合起來，以學生熟悉的生活事件使學生獲得認識，受到教育。不僅認識到祖國面積大，同時感受到祖國大家庭的互相關愛，互相幫助，從而對偉大的祖國產生親切感和熱愛之情，落實了本課的情感目標。在「鎮江面積與全國面積比較」的環節中，同樣貼近了學生的生活，以學生熟悉的家鄉為對照，極大調動了學生的興趣，獲得了非常直觀的認識。
在具體教學過程中還存在著很多不足：
1、對學生的學情不夠充分了解。
教學實施過程中，「計算路途遙遠」這一個環節，涉及到兩位數相乘的數學計算。由於沒有充分考慮到使用的是下冊教材，學生還沒有掌握這方面的計算能力，課堂上出現了學生不會計算，胡亂猜測的現象。
2、學生對數據的認識不夠具體。
三年級的小學生，思維水平主要還停留在具體可感的事物上，對抽象的數據還沒有形成清晰的認識。在計算路途的教學環節，雖然學生算出了兩省之間的實際距離，但很難從多少千米的數字中認知和體驗「遠」和「大」。如果教師及時將這些數據與學生可感的事物進行比較，如：一個人每天可以走約30千米，從哈爾濱走到海南島約需要137天，從台灣走到烏魯木齊大約需要150天，將近半年啊。這樣學生對「遠」和「大」的概念就會更加具體。
㈡ 人教版三年級品德與社會《規則有什麼用》教學反思
美國教育家杜威先生曾經說過：「給孩子什麼樣的教育，就意味著給孩子什麼樣的生活。」作為新課程的品德與社會又是一門以兒童社會生活為基礎，促進學生良好品德形成於社會性發展的綜合課程，是一門生活經驗課程。因此，在《規則有什麼用》一課的教學中，我努力把學生置身於他們生活中所能遭遇到的各種因素中，建立課程學習與學生現實生活的聯系，並以游戲、對話交流為載體，幫助學生積累生活經驗，習得生活方法，提升生活品質，使品德與社會學科對於學生來說不僅有意思，而且有意義，努力把這節課打造成為一堂真實、互動、開放的課堂。
這節課我對教學內容進行了重組和整合，對課程資源進行了開發，進行了課前預設，讓學生課前去調查訪問、查找資料。這樣，教學空間就得到了拓展，課內與課外聯系起來。我充分相信學生的能力，發揮他們的自主性，讓學生用自己的眼睛去看，用自己的頭腦去思考，用自己的語言去表達。引導學生學會解決問題的方法，培養解決問題的能力，形成關心身邊事物的態度，最終理解了規則的作用。具體來說，本堂課較為成功的地方有：
一、充分利用生活資源，還課堂的真實性。
教學內容要源自學生的現實生活，讓學生感受到這是他們正在過著的生活，否則這些所謂的生活對於學生來說，只是一種符號與事件。課程標准明確指出，教學要聯系生活事件，生活體驗，生活空間，生活領域，所以在課程實施的過程中要克服「課程即知識」的傾向，更多的關注學生的生活經歷與生活體驗，使課程實施的過程成為學生生活經驗不斷積累的過程，成為學生解決現實問題的過程，成為指導生活的過程。為此，在本課教學中，我注意把學生真實的生活經驗和感受做為教學的切入點，讓品德教育回歸學生生活，並以活動為載體，讓學生由近及遠地感受生活中的規則，活動內容緊緊圍繞學生實際生活展開，如參與游戲活動、實地調查，以學生調查的素材進行辨析，這些都是學生在生活中面臨的感興趣的內容。這樣的教學設計，從游戲的開始，由近及遠，引導學生發現生活中的規則，讓學生感受到了這樣的課程內容是真實的，真切的，可以觸摸得到的。
二、多方位對話，讓課堂靈動起來。
如果把課堂看作是一種生活的話，那教學就應該是對話的過程。
教學中，我多處讓學生在具體的教學環境下談規則，如在游戲中談規則，在小組交流前談規則，在即將下課前談規則，使學生又一次實現了與現實生活的對話。而學生在老師的循循善誘中獲得新知，老師則在學生的回答中重新梳理事先的教學設計，從而實現了學生與教師的對話。在這堂課中，我還安排了三次小組合作學習，學生在小組里合作探究，尋求答案，又在課堂的匯報中不斷完善、充實答案，實現了學生於同伴的對話。利用課文中的插圖，進行有機的整合，並在小組討論交流的同時，完善課本中的表格，進而做到學生與文本的對話。而學生就是在這一次次的對話的過程中獲得了自主的發展，從而感受到課堂學習是一種享受。
三、學生自主探究，在建構中感悟與理解。
作為經驗課程的品德與社會，它恰恰讓學生獲得的是一種經歷。而新課程也指出要讓學生參與到教學中來，讓他們大膽活動，所以品德與社會的教學就不應該是一種傳授，而應該是一種探究、感悟與體驗。「規則」對於三年級學生來說是一個枯燥而又乏味的話題。在這節課中，沒有因為我的「告訴」扼殺了學生的思考與體察，沒有因為我的「知性」去扼殺學生的「感性」，而是通過游戲感悟、小組討論感悟、反面事例感悟、規則兒歌感悟等手段了解規則的作用，並且自覺地遵守規則，讓學生從有意識地要我遵守規則轉變為我要遵守規則，從外在的道德教育轉化對學生道德的引導，進而促使學生內化為自己的行為。課堂上，不僅學生動了起來，還實現了主體參與的廣泛性，讓學生自己去體驗、去探究、去建構，去盡情的展示自己，從而獲得了成長的經歷。
此外，我還在活動中，有意識地讓每一步驟都有規則，創造了一種寬松、和諧的氛圍，充分發揮學生的主觀能動性，及時給予多種形式的鼓勵和表揚，收到了較好的教學效果。
㈢ 《小貓在哪裡》語言教學反思
活動目標：、引導幼兒學說介詞在；方位詞：上、下、里、後、旁、能用完整話我在……上（下、里、後、旁）、幼兒喜歡參與游戲活動准備：故事背景圖、小貓的圖片、歌曲、在教室布置好捉迷藏的場景活動過程：一、教師用故事引入主題1、出示故事的情境圖片，邊看圖邊講故事，引起幼兒的興趣「今天的天氣特別好，三隻貓姐妹們高高興興的來到草地上玩耍，你看他們多開心啊！過了一會，小黃說：『跑跑跳跳的沒意思，咱們做個游戲吧。』其他兩只小貓拍著手同意了。『咱們玩捉迷藏』。一會的工夫他們就跑的沒影了，藏了起來，呀！他們都到哪去了呢？」、小朋友們幫助找一找吧請三名幼兒到前面來找到三隻小貓，並且要告訴其他小朋友它藏到哪裡了二、請幼兒參與幫助小花貓藏起來1、請兩組幼兒到前面來，分別幫助小貓藏起來，請其他的孩子來找「小貓說小朋友們真聰明，但是它玩了一次還沒玩夠，還想再玩，它想請小朋友幫助它藏，讓別的小朋友來猜，這幾個小朋友藏的時候其他人要把小眼睛閉上，不能看。」三、游戲：捉迷藏1、小貓玩累了要回家了，不如我們自己來玩這個游戲吧！教師說明游戲規則：請幼兒兩個人一組，一個藏，一個找。找到的幼兒要說出，是從哪找到的他的，用一句完整的話表述。第二遍時互換角色 、提醒幼兒在游戲時注意安全，藏的人不能有聲音 、幼兒聽音樂放鬆，回座位 四、歌曲《捉迷藏》活動自評：在這次活動中，是以游戲的形式進行，幼兒的興趣很高，都能夠積極的參與到游戲中。以小貓的形象與幼兒對話，適合小幼兒的年齡特點。教師是圍繞著目標進行的教育活動，用方位詞貫穿始終。通過這個活動，幼兒進一步的明確了方位詞的使用，在語言的表述上有一定的進步。（王燕明）
㈣ 三年級社會與品德第二課規則有什麼用的教學反思
第一單元
一、 人人都有自己的家 №：1
通過本課的學習，學生懂得了人人都有自己的家，人的生活離不開家，培養對象的親近感和歸屬感。感知到了社會進步會給家庭帶來變化。同時，學生知道了自家有哪些親戚，會畫家庭樹。
在教學過程中，充分利用多媒體課件，讓學生通過課件演示來提高學生的學習興趣。
通過本課的學習，學生更加知道熱愛自己的家，因為她是哺育自己成長的搖籃，知道了家長外出或出差為什麼想家，知道了自己什麼時候最想家。知道了自己的家庭成員都有哪些人組成。
但是，仍有個別同學不能明確學習本課的意思，在畫家庭樹時，自己的家庭成員中已經沒有了爺爺，但仍然畫上，這在以後的輔導中加以改正。
社會調查方面效果比較好。
2、我愛我的家 №：2
家庭是學生的第一所學校，同學們在家中得到家人的關愛，學到了知識、本領和做人的道理。教學中，把家人的愛和優勢與家庭成員商量作為重點。
教學過程中，應用多媒體課件，把家人的愛和家庭民主會議用多媒體課件演示。讓學生觀察、理解。讓學生找出問題並理解。
課後作業為讓學生搞社會調查，了解父母的心，問問他們的願望，把采訪結果天災課本中的表中。講完這一課後，讓學生搞一期手抄報並進行參評，評出優秀作品，利用活動課進行展覽。同時，教育學生熱愛家庭，尊敬父母，幫助家長做一些力所能及的事情。
㈤ 品德與社會五年級上冊心中有規則教學反思
一、本課教學目標
1．情感與態度
培養學生從小養成按規則辦事的習慣，樹立起人回人遵守規則，答心中時時處處有規則的意識，增強社會責任感。
2．過程與方法
通過讓學生經歷換位體驗、故事交流、小組討論、資料收集的過程，使學生從正反兩方面認識 「規則」的力量，樹立遵守規則的意識。
3．知識與技能
認識什麼是規則，幫助學生了解社會對規則的態度，培養學生收集資料、獲取信息、修正自我、約束自我的能力。
（設計說明：品德與社會的核心是要指導學生參與社會生活，學會做人，因此教學的首要目標應該定位為「情感、態度、價值觀」，其次才是學生的活動的方法與過程以及在活動中獲得的知識技能。）
二、教學資源的開發與利用
1．師生一起收集非典期間關於規則的故事、音像資料。
2．准備一些各種場合人們必須遵守規則的照片。
3．攝制一些遵守或不遵守規則的人或事，作為行為辨析的案例。
三、教學時間 3課時
四、內容安排
第一課時：了解什麼是規則，通過正反兩方面事例認識規則的力量。
第二課時：讓學生深入社會調查，了解生活中的規則，了解人們是怎樣遵守規則的。（正反兩方面）
㈥ 如何培養小班潛意識規則教師反思
一、教學反思的五種價值取向
1．學術取向
這種取向強調的是對教學內容及其方式的反思，提高教師傳授知識的能力。通過對知識的陳述和轉述達到促進學生對知識的理解和掌握。絕大多數的實習教師和見習教師都傾向於這一取向。
學術取向存在著這樣一種觀念，即教師所掌握的學科知識越豐富、越全面、越系統，專業素養就越高，教學就越好。這種取向強調教師應是一位學者、學科教學專家和具有不同專長的人。所以對教師的教育要注重大量專業知識的培養和培訓，而忽視對教師所需要知識類型及其性質結構的分析。問題的關鍵是，簡單地獲取內容知識是不足以完成教學准備的，也無法促進新教師對學科教學所需要的關鍵概念的理解，更不能提供對學生進行學科教學時所需要的教育學知識。[2]舒爾曼（shulman）研究小組在其「在教學計劃中的知識增長」一文中提出了一個教學理性行為和專業知識模式。根據這一模式教師的知識可分為三種類型：教材知識（內容知識）、課程知識、教育學知識。教學理性行為分為六個方面：理解、轉變、教學、評價、反思和新的理解。這種反思模式強調的是對所教內容進行的反思實踐。比爾（Bill McDiarmid1992）指出，教師要超越所教的內容，就必須知道用什麼樣的方式來組織內容才能有助於向學生提供令人信服的和精闢的解釋。他們還必須知道他們所教的學科，諸如知識是怎樣產生的、概念是如何構成的、學科知識是如何構建等問題。[3]
2．社會效能價值取向
社會效能價值取向，強調的是教學理論研究成果的權威性，它提出的假設是，即教學理論研究的成果所產生的一系列知識能為教師的實踐起到權威的指導作用，當教師能系統地學習和運用它們時，教學就一定能成功。教師教育的課程基礎是建立在以知識為基礎之上的。
事實上對於理論研究成果歷來都有兩種態度，對此，Sharon Feiman-Nemser(1990)提出了兩種不同的類型：技術型，試圖使教師嚴格地遵循理論研究成果所得出的結論並亦步亦趨地執行，在傳遞知識和經驗時，教師反思的重點集中在教師的實踐應怎樣緊緊圍繞研究成果中所提出的技術標准上。思考型，力求把理論研究成果作為教師解決問題的眾多資料來源中的一種，教師除了考慮傳遞知識和經驗之外，教師主要依賴個人的實踐理論和經驗做出決定。教師在利用個人研究成果、經驗、直覺和他們自己的價值的同時，還訓練自己對各種教學情境的判斷力（Zumwalt,1982）。
在具體的教學實踐中，教師將受到兩類教學理論的影響。一類是外顯的「倡導理論」（也叫信奉理論）。這類知識存在於意識水平，教師容易意識到，也容易受外界新信息的影響而發生變化，但這類知識不能對教師的教學行為產生直接的影響。另一類是內隱的「運用理論」。這類知識將深深地植根於教師的潛意識之中，這類知識更多地受文化和習慣的影響，不容易受新信息的影響而產生變化，並直接對教師的教學行為產生重要的影響。實踐證明，外顯理論只有內化為教師的信念時，才能真正對教師的教育行為產生影響，教學理論成果只有與特定的教育情境相吻合、進而發展成具體的教學策略時，才能對教師的教學起作用。[4]
3．發展主義價值取向
發展主義價值取向，主張以學生的自然基礎為前提，以促進學生發展為根本的一種教學行為。它強調的是對學生的語言和文化背景、思維和理解水平、興趣愛好以及應對特殊任務的能力等進行的反思。它的一個根本特徵是，學習者自然本能發展程度和水平決定了教什麼和怎麼教。
盡管教師不必忽視對諸如教材內容、教育平等和高等院校研究者所研究的理論知識的反思，但它更加明確地強調了要反思自己的學生或作為教師和個人的自身發展。近來，這方面越來越受到人們的重視。如果要做到這一點，教師應該是一個無所不能的全才。按照Vito Perrone (1989)觀點，教師即博物學家、研究者、藝術家。作為博物學家的教師，是兒童和青少年行為和思想的敏銳觀察者，也是與學生發展和兒童興趣相一致的課程及課堂環境的建設者。這種課堂實踐是基於對兒童的觀察與研究，這種研究既可以能通過教師直接在課堂的觀察，也可以通過對有關文獻的研究。作為研究者的教師，強調要促使教師面向實踐，幫助教師始終不渝地探究自己的課堂實踐。作為藝術家的教師，強調創造性的富有活力的個體與其自己學習的、令人興奮的和富有刺激的課堂之間的聯系。[5]美國哈佛大學的達克沃思（Duckworth）指出，重要的是使學習者關注現象，而不是一開始就向他們解釋什麼。教師既是實踐者又是研究者，他們應該把關注的焦點集中在他們的學生身上，並根據學生的理解能力來確定合適的教學步驟。「教學的關鍵不在於使學生擁有教師的知識和思想。教師不應認為自己是學生應該思考什麼的最後裁決者，也不是學習者思考什麼的創造者。對教師來說，重要的是不斷努力發現學生在課堂上所出現的意識和行為。」(Duckworth,1987,p.133)[6]
4．社會重構主義者價值取向
社會重構主義者價值取向，來源於新馬克思主義、女權主義和批判理論家的主張，他們強調的是把反思型教師作為一種承擔重大社會責任的人，把學校教育和教師教育看作是使社會向更加公正和人道方向發展的兩個最重要的因素，並認為 「反思是推動或阻礙一個更為公正、人道的社會實現的一種政治運動」（Kemmis,1985）。因此它主張，一是教師既要關注內部自身的實踐，也要關注外部實踐所依存的社會條件，教學所依存的組織機構、社會文化背景既影響我們做什麼，又被我們的所作所為而影響。二是教師的教學行為能推動民主和自由發展，並關注教師對其教學行為的思考以幫助他們檢驗其教學行為的社會和政治效果。這種價值取向重在考慮課堂內外所反映的平等和社會公正的問題，重在把教師的實踐與社會的延續與變化聯系在一起。三是把反思看作一種社會實踐活動，這里重要的是提倡創建一個教師能夠支持、相互促進發展的合作的學習團體，這一點被認為是具有戰略意義舉措，因為如果教師能夠在分析個體情境時與他們的同伴的情況聯系起來，他們在結構上所發生的變化會比那些孤立的反思實踐者要大得多(Freedman et al., 1983)。
5．一般性反思取向
一般性反思取向，來源於杜威（Dewey,1933）對教學的一個重要界定：他把教學分為反思行為和常規行為。Cruickshank（1933）認為，教師應成為更加理性的行為者，但他不必對所有的問題都要從內容、質量和教學背景等方面進行全面的反思。這種反思取向只是要求教師從整體上對自己的教學進行反思，而不必更多地關注教師是怎樣反思，反思什麼和反思的程度如何。其反思的核心假設是，只要教師能更多的思考和更具有目標意識，教師的行為就一定能更好。其關鍵「是審慎地研究教學和使教師所形成的終身信念，教師知道他們自己在做什麼、為什麼要做、這樣做會有什麼結果。通過這種反思過程，教師能學會並做出理性的選擇，缺乏理性就會成為運氣、非理性、個人喜好和管理者的奴隸。」
上述五種價值取向是反思型教師教學實踐的結晶，很難確切地說出哪位教師是屬於何種類型的價值取向。也沒有一種價值取向可單獨作為教師教學行為的道德基礎。把握和區分反思型教師的不同特點，主要是從他的關注點和優勢的不同來加以界定的。
二、反思型教師的培養
對反思型教師培養我們將從兩個方面來把握：一是從價值理論的視角，對反思型教師教育模式進行橫向分析。二是從認知理論的視角，對反思型教師個體認知發展水平進行縱向研究。模式處於理論與應用的中介。在理論與實踐之間，模式能夠承上啟下，所以意義重大。其過程可表徵為：理論—模式—實踐，反之亦然。既有從理論到模式再到實踐這一程序；也有從實踐到模式再到理論這一程序。顯然，模式既能促進理論的提高，又能促進實踐的發展。因此，模式的研究對教師教育來說意義不言而喻。
（一）教師教育五種模式[7]
美國學者瓦利（Valli，L）指出，要培養教師的反思能力，教師教育者必須首先明確反思的兩個維度：一是社會學的維度，即反思的內容或范圍；二是心理學的維度，即反思的質量。所謂反思的內容是指教師所考慮的東西；而反思的質量則是指教師如何思考他們的教學，即他們所經歷的思維過程。
瓦利通過對反思型教學的有關文獻和教師教育計劃的考察和分析之後，總結出五種反思與反思型教師教育的模式。以下就以瓦利所總結的這五種模式為線索，從反思的內容和性質兩個維度對反思型教師教育的模式進行分析和介紹。[8]
1． 技術性反思模式
技術性反思中的所謂「技術」實際上有雙重含義：第一個含義關涉反思的內容或范圍；第二個含義關涉反思的質量。第一個含義上的技術主要指實現某一特定目標的手段，它所體現的實際上是一種對待教學的工具主義取向。在這一工具主義取向中，反思的問題主要集中在如何使教與學的過程更有效果和效率。它所關注的主要是課堂情境中各種技能與技巧問題。從這個意義上來講，技術性反思的內容局限在課堂管理與教學的手段上。
第二個含義上的技術主要是指簡單直接地運用研究者的教學研究成果來指導自己的行動。正如格里梅特（Grimmet, P.）所描述的那樣，在技術性反思中，「倡導的知識被進行反思，然後又以工具主義的方式運用於實踐」，教師被要求做的就是使自己的實踐服從於所謂外部權威通過研究得出的概括性結論。在此意義上，反思的質量將只是取決於使自己的教學行為符合預定的規則的能力。除此之外，並不要求教師過多地關注目標本身，也不要求對諸如教學的社會背景、環境、社會的公平與公正等一些更加寬泛的問題進行反思。
相應地，側重於技術性反思的教師教育計劃，對師范生（prospective teacher）反思能力的培養就會局限在狹窄的教學技能、技巧范圍之內，只要求他們對這些內容進行反思。側重於技術性反思的教師教育所培養出的教師可能具有很高的教學技能與技巧，他們能夠按指令行事，在教學上所採取的每一步驟都似乎恰如其分、無懈可擊。他們無需知道教學的「為什麼」，只需知道「怎樣去做」即可。總而言之，在技術性反思的教師教育中，外部權威或專家的意見發揮主導作用。
2．行動中反思模式
行動中反思是指教師在課堂教學過程中所做出的迅速的、即時的、自發性、直覺性決定，在教學過程中有意識的思考正在發生的一切，並及時調節自己的行為。肖恩（Schon, D.A.）指出，教師們的教學過程充滿著諸多不確定性、不穩定性和復雜性，他們的每一次教學都有著與以往或其他教師不同的獨特性。因此，教師們不可能總是套用先前所學到的理論知識來解決當前存在於他們教學中的問題。他們要想在教學實踐中做出明智的決策，就必須首先立足於他們自身的實踐。[9]而反思的質量將主要決定於教師根據自己的教學情境和經驗做出明智決策並能夠予以證明的能力。它與技術性反思相同的是都關注課堂的教學行為，最大區別是行動中反思更多地強調課堂的背景因素與教學實踐的關系。至於對學校教育的目的和目標進行更廣泛的研究和探討，還沒有進入反思者的視野。
同強調技術性反思的教師教育計劃相比，提倡行動中反思的教師教育計劃並不強調給師范生提供可供遵循的明確規則，而只是建議、要求他們以日記的形式記錄下他們所親歷的事情，以幫助他們回顧發生在他們教學中的所有事情和事後就此進行仔細的思考，或者也可能讓他們閱讀其他教師經驗的案例研究。那些提倡這種反思的人們確信，師范生對獨特教學情境的反思越多，他們在行動當中就越能做出更好的決策。
3． 縝密性反思模式
縝密性反思則強調教學決策要建立在對研究、經驗、其他教師的建議、個人信念和價值觀等多種知識來源的權衡基礎上。縝密性反思要求教師反思、關注教學整個領域的事情，這包括學生、課程、教學策略及課堂的組織與原則等。進一步說，教師們不僅要反思他們自己的教學行為，他們與學生的關系，他們所教授的學科內容，而且還要反思學校的組織，社會准則及倫理等方面的問題。在這種方法中，知識不作為指導實踐的基礎，而是間接地發揮著作用。在縝密性反思中，反思的質量將主要取決於教師對各種對立的主張進行權衡和給出其所做出的決定的合理理由的能力。
在強調縝密性反思的教師教育計劃中，教師教育者的任務就是要幫助師范生對各種對立的觀點進行仔細斟酌、權衡，確定各種知識、信息來源的可信度，思考最佳選擇方案。也就是說，要幫助他們養成成為出色決策者的能力。
4．人格性反思模式
人格性反思源於由斯巴克斯—蘭格(Sparks-Langer)所提出的敘事研究的方法，澤茨納(Zeichner)將其解釋為發展主義價值取向。教師的心聲，個人的成長和專業發展相關事項是構成人格性反思的主要反思內容。人格性反思的提倡者們認為，以個人化的方式進行反思的教師會有意識地將他們的個人生活與職業生活聯系起來。他們會考慮自己想成為什麼類型的人和作為教師應該如何幫助學生實現他們的生活目標。在人格性反思中，教師是以一個關懷者（Caretaker）的身份或面目出現。他們的工作就是了解學生的實際情況，以便盡可能給予他們最佳關懷。在這種反思中，反思的質量將主要取決於教師的同情能力。人格性反思型教師將較少地關心學生在學業考試中的成績，而更多地關注學生富有同情心地生活，獲得信賴和支持好體制的能力。[10]
人格性反思強調的核心問題是教師要構建和確立個人的實踐理論和「鑒評系統」(appreciation system)。通常的作法是採用撰寫教師專業日記的方法。專業日記作為教師專業生活的一種反思與敘事，其價值在於讓教師探究他們在教育方面所經歷的事件的不同方面，這些事件是如何影響他們的專業意圖與行為的，從而改造和促進教育實踐，不斷提高教師的專業水平。人格性反思的教師教育著重幫助師范生考察那些影響他們成為教師的因素；幫助他們傾聽他人的意見和自己的心聲；幫助他們學會質疑其信念、態度和偏見的產生來源；幫助他們弄清哪些經驗有助於他們成為出色的教師，哪些事情妨礙了他們的專業發展。
5．批判性反思模式
批判性反思的思想起源於諸如哈貝馬斯那樣的政治哲學家所提出的批判理論，並由社會重構主義價值取向而來。批判性反思是唯一明確地將學校和學校知識看作是政治建構的一種反思。澤茨納(Zeichner)提醒到，對學校教育的社會和政治方面的研究不是構成批判觀念必要條件，這種觀念強調的是學校涉及到維持不公正社會秩序的現實可能，因此，學校應該幫助教師在課堂、學校和制度層面來改變這種不公正。[11]批判性反思的目的不僅僅是理解，而是在於改善處於不利地位群體的生活質量。批判性反思所關注的是教學實踐和學校內部所蘊含的社會、政治意義，這其中包含對教學法和學校結構的道德和倫理意義的反思。
帶有批判性反思取向的教師教育認為，教師反思的內容應該是學校和教師造成社會不公正、不平等的方式和幫助克服這些不平等的途徑。這種教師教育鼓勵其畢業生成為改革者和社會行動者，鼓勵他們幫助改變導致社會不公正和不平等的教學實踐和學校結構，鼓勵他們傾聽社會邊緣人群的聲音。在批判性反思中，反思的質量將主要取決於教師將倫理標准運用到學校教育的目標和過程中去的能力。因此，在強調批判性反思的教師教育中，鼓勵師范生結合廣泛的社會目標考察他們所有的教學行為。
綜上所述，從以上五種模式中我們能分別地從五種價值取向中找到其理論依據，但從實踐來看許多培養計劃都是通過綜合各種反思模式和水平來培養師范生的反思能力的，因此要想把每一種計劃的培養目標劃歸到學術性的、實踐性的、技術性的、人格性的、批判性的反思也是很難的。以上五種模式各有優缺點。正是認識到這一點，許多學者強調應該在這五種模式之間建立有機的聯系，實現有機的互補。為避免每一種反思模式的內在局限，教師教育計劃應該幫助師范生培養和發展每一種反思能力，這是因為每一種反思都能夠以自己獨一無二的方式解決不同的問題。當然，這五種反思之間還有著層次之分。某一些反思被認為是另一些反思的前提和條件，這是因為某一些教育問題被認為比另一些教育問題更重要。為此，有必要從反思的水平上進一步分析和研究。