reigeluth教學設計

❶ 能夠與平視的視角相匹配的教育方式中比較突出的是哪一教學

定學習的方式以及我們認為學習發生的方式，一直對我們要想促進人的認知和行為的變化有重要啟示。學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略以及促進學習的技巧，同時也包括策略選擇的基礎。然而，不少教學設計人員在學習理論方面的基礎不甚理想。本文旨在讓教學設計人員了解三種學習理論（行為主義、認知主義和建構主義）的相關主張，她們為教學規劃和實施教學設計活動提供了堅實的基礎。對每一種學習理論的觀點，本文按照她對學習過程的特定解釋和對教學設計與教育實踐的重要啟示進行說明。文中討論的信息給讀者提供了三種不同觀點的比較，並說明了這些差異是怎樣轉化為教學情境中的實踐。
〔關鍵詞〕學習理論 教學設計 行為主義 認知主義 建構主義

架起基礎學習研究與教育實踐橋梁的必要性一直受到人們的重視。為了確保在這兩個領域有強有力的聯結，Dewey（引自Reigeluth，1983）宣稱要創建與開發一門「聯結科學」，Tyler（1978）認為要有一種「中介主張」，Lynch（1945）提出用一種「工程類比」的方法作為將理論轉化為實踐的途徑。不管是哪一種說法，他們都強調了適當的學習理論的潛在貢獻、處理實際的學習問題所面臨的壓力以及運用學習理論促進解決教學實踐問題所存在的缺陷。這樣一種橋梁功能的價值在於提升將學習理論轉換為教學行為的能力。就像Reigeluth（1983,p.5）所指出的，教學設計領域將擔當起這樣的角色。
教學設計人員一直致力於「將學與教的原理轉化為具體的教學材料與教學活動」（Smith & Ragan，1993,p2）。為了達到這一目標，必須有兩個方面的技能與知識。首先，設計人員必須理解實際工作者的要求。即要考慮下列問題：具體應用的情境約束條件是什麼？學習者個別差異的程度如何？什麼樣的解決辦法將被學習者以及實際的教學材料接受或拒絕？設計人員必須有診斷及分析實際學習問題的能力。就像醫生不經過適當的診斷是不能開治療處方一樣，教學設計人員沒有準確地分析教學問題，也是不可能提出關於有效教學處方的建議。
除了理解與分析教學問題外，另一個核心的技能和知識是能夠在應用與研究之間架起橋梁－－即理解解決辦法（指人類學習理論）的潛在來源，基於此，適當的解決處方才能夠同相應的待解問題相匹配。因而，至關重要的聯結不是在教學設計與有關教學現象的知識實體之間，而是在不同教學設計任務與各種學習理論之間。
為什麼要強調學習理論及其對學習的研究？首先，學習理論是各種教學策略、手段與技術的源頭。為了解決特定的教學問題所要選擇的某一種教學處方，有關各種教學策略的知識就顯得尤其重要了。其次，學習理論提供了理智地選擇教學策略的基礎。設計人員必須了解多種多樣教學策略，懂得在什麼時候及為什麼要選擇某一種教學策略。這種知識取決於設計人員具有將學習任務的要求與教學策略相匹配的能力。第三，依據教學情境整合所選擇的教學策略，也是極其重要的。學習理論及其研究通常提供了有關教學成分與
教學設計之間關系的信息，指明了具體的教學策略及其技術怎樣與特定的教學情境及其學習者特徵最相吻合(Keller，1979)。最後，一種理論的最終角色是能作出可靠的預測（Richey，1986）。解決實際教學問題的有效方案通常會受到時間及資源的限制，應該首先得到保證的是那些經選擇和實施的教學策略有可能獲得最大成功的。正像Warries（1990）所建議的：基於可靠研究所作出的選擇肯定比基於「教學現象」所作出的選擇要來得更加可信。
如果學習過程是相對簡單和直截了當的話，將學習理論轉化為實際應用的任務就會簡單得多了，但遺憾的是，實際情形並非如此。學習是一個復雜的過程，已經有許許多多的不同理論來解釋學習是如何達成的。在眾多的理論中，究竟哪一個應受到教學設計人員的青睞呢？在教學設計中是選擇一種理論還是從不同的理論中汲取營養？本文討論三種有明顯區分的學習理論（行為主義、認知主義和建構主義），雖然每一種理論都有其獨到之處，但我們認為她們都說明的是同一個現象（學習）。與達成預期學習成果的途徑相聯系的教學策略，必須和相應的學習理論相一致。在對此作出選擇時，具體學習任務對學習者的認知加工程度所提出的要求，是一個關鍵因素。因此，Snelbecker（1983）強調，人們在解決實際學習問題時，「不是受制於某一種理論，而是努力思考心理學家在研究學習時已經得出的各種基本結論，從中選出對具體的教育情境來說是最有價值的原理與概念（p8）。」
既然學習理論對教學設計人員來說是如此重要，那麼現在她們受到重視的程度又如何呢？Johnson（1992）報告說，將「學習理論」作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2％，也就是說，至今為止，理論知識的實際好處，人們還沒有看到。
本文有意在現代學習理論的知識方面填補某些鴻溝，幫助設計人員了解三種學習理論，這三種理論能夠為規劃與實施教學設計活動提供更堅實的基礎。我們的想法是：如果人們能夠深層次地理解學習理論，那麼在必要的時候就能將她們推衍至具體的情境中。就像Bruner（1971）所說：「為了了解自然，你不需要每一次都事必躬親」（p18）。對學習理論的基本了解向你提供了「一組精緻的策略，使得你能夠以少勝多，應裕自如」。
讀了本文之後，教學設計人員和教育實踐工作者應該對每一種學習理論所建議的教學策略有更好的把握。本文提供的簡明信息對依據教學目標與教學策略來作出教學決策能起到一種示範作用。

❷ 教育技術的發展領域

上海外國語大學教育技術學科點在此領域的研究可供參考，以下是張祖忻老師的論文。
績效技術是運用分析、設計、開發、實施和評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績的研究領域。一般認為，從歷史的角度看，績效技術主要起源於程序教學和以後的教學系統設計。以後，認知科學、信息技術、組織開發、改革理論與實踐等又將績效技術的研究推向深入。本文研討從教學設計到績效技術的演變，目的是使中國教育技術界的同行更深刻地了解教學設計與績效技術，並從中獲取於學前教學改革有益的觀念。 教學設計本身有一個演變過程，這種演變可以從兩個角度來認識：向深度和向廣度的發展。深度發展指教學設計過程的某些要素所涉及的研究的深化，如內容分析中，梅里爾（M. D. Merrill）的分顯示理論與方法、瑞格魯斯（C. M. Reigeluth）的簡化條件法（SCM）的研究等。這些理論與方法的發展使得教學設計的理論基礎更厚實，可選用的工具更豐富。廣度發展指教學設計的程序從初始的媒體觀到系統設計觀的演變，反映了範式的變化。本文討論的主要是範式的演變。
美國弗吉尼亞大學的希夫曼（S. S. Schiffman）教授於1986年撰文指出，人們對教學設計的領域有五種見解，即媒體觀、初期的系統觀、狹義系統觀、標准系統觀和教學系統設計觀。縱觀教育技術史，這些觀點反映了教學設計從簡單到復雜，從片面到完整，從有序（Systematic）到整合（Systemic）的發展，頗有代表性。筆者以這些認識為依據展開討論。
持媒體觀或初期系統觀的人認為教學設計工作僅僅是媒體製作，是在學科教師確定教學大綱和編寫教材之後的視聽資料配套研製工作。在中國大多數學校中，電教工作的地位基本如此。
有些人把教學設計看作一個較簡單的過程，即：確定課程目的、分析教學內容、闡明學習目標、開發評價策略、選擇媒體和製作媒體。這種見解是狹義系統觀。在他們看來，按這一模式設計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯系，而且有利於推廣，可在短期內使廣大學科教師學會教學設計。反思中國前階段某些中小學開展的電教教學設計實驗，可以看到這種思維方式的痕跡。這種觀點與作法的局限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合不勞動人民了解，容易導致教學設計工作的盲目性；由於缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。隨著教學設計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設計程序的有機組部分，形成了一種標准系統觀。持這種見解的人認為教學設計應是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎上設計與開發教學，包括內容分析，學習者分析，策略設計，媒體製作等；然後，對設計與開發成果進行形成性評價，根據試用效果進行必要的修改；最後，對教學設計成果的實際使用情況作出總結性評價。人們一般把迪克（W. Dick）和凱利（l. Carey）1995年提出的著名教學設計過程模型視為標准系統觀的典範。中國教育技術學專業學生學習的大多數是這類教學設計。
由於教學設計過程的模型說明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設計是一個有序的、線性的過程，產生了一些批評意見。其實，教學設計過程模型不代表教學設計研究與實踐的全部范疇。要真正認識教學設計，應採用教學系統設計的觀點（如圖1所示）。
教學系統設計的觀點認為，需要系統分析至關理要。它要求教學設計者運用科學調查方法去收集和分析數據，了解差距及其原因，強調對症下葯。針對教與學過程中出現的問題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學習理論和關於人的知識和能力的本質的學說等。
教學系統設計觀認識到，再完美的教學設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和採用。
在教學設計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體製作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設計者需要協調包括學科教師、媒體專家、客戶和試用學生等在內的各類人員的工作關系，做好咨詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設計項目難以運作。有效的管理是使教學設計工作的各個方面相互配合、產生整體效應的關鍵。而教學設計者正是發揮這種關鍵作用的工程師。
綜上所述，教學系統設計觀要求教學設計者統攬全局，從教育改革的整體目標出發，對環境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優化的教學成果。教學系統設計觀已認識到，即使在教育機構中，教學也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應通過系統分析來確定最合適的解決方案。這種思想是績效技術的基礎。 在中國，由於特定的歷史原因，教育技術界專家大部分是電教出身，自然較關注學校范圍的教學設計。但當前教學設計人員的工作范圍逐步從學校教學向社會教育、企業培訓等領域擴展的趨勢需引起重視。正如西爾斯（B. Seels）等在1994年《教學技術：領域的定義和范疇》中指出：也許教學技術最深刻的變革之一是它典型實踐的范圍得到拓展。雖然教學技術領域開始於中小學教育，但以後受到軍事訓練、成人教育和高等教育的影響，大量活動是在私營部門的員工培訓方面展開的。因此，在當前情況下，對有關組織改革、績效改進及投資效益等問題的重視程度不斷增長。
企業的經濟環境、社會環境、政治環境、技術環境和生態環境在不斷變化。如何使企業經營管理者適應變化，參與競爭、開拓市場、佔領市場，為企業發展尋求機會？企業現代化、信息化和自動化的程度愈來愈高，勞動日益具有智力或科學的性質，企業設備和技術更新加快。如何使職工有效地學習新知識、掌握新技術，以適應技術、設備和環境的變化或勝任新的工作？所有這些都離不開人才的培養和開發。企業競爭從一定意義上說是人才的競爭。據介紹，發達國家的大公司和大企業為培養人才不惜工本。在美國，對員工進行全面訓練和不定期培訓正在變得越來越重要，商業、工業和金融機構已成為主要的教學場所……據《培訓》雜志調查，每年企業在培訓上的投入已達430億美元。在雇員百人對上規模的公司中，87%開展了管理與開發方面的培訓，86%進行了技術和知識方面的培訓，37%為雇員提供基礎教育。美國100家最佳公司都耗巨資建立和完善自己的培訓設施。如通用電氣每年向該公司的經營開發研究所撥款10億美元，每年在此接受培訓的人數達一萬名。
培訓與開發是企業參與市場競爭的迫切需要，是實現企業經濟發展目標的重要保證。教學設計為企業培訓與開發提供了科學理論與具體作法，為21世紀企業騰飛增添了助推力。教學設計走向企業發展是必然的趨勢。正如施羅克（S. Shrock）1991年在論述教學開發歷史時指出：對教學開發領域而言……在將來的歷史上，若對兩個因素不加考慮的話，則是難以想像的：它們是微機的出現與美國企業界迅速採用教學系統開發技術。美國、加拿大等國教育技術學專業學生畢業後很多去工業、商業、咨詢業供職，從事人力資源開發工作。中國高校教育技術學專業畢業生也開始流向企業。關於這種狀況，美國AECT1994年關於教學技術的定義一書中也有介紹。西爾斯（B. Seels）和格拉斯哥（Z. Glasgow）從工作崗位、工作環境和工作成果三個維度，對教學系統設計者的作用作了較完整的描述，有助於我們全面認識教學系統設計的應用（圖2）。 教學設計在企業培訓與開發領域得到廣泛應用，為員工的績效改進提供人了一種有效的手段。如前所述，教學設計從媒體編制到系統設計，正走向成熟。教學系統設計研究越是深入，則越重視需要分析，其評價手段也越完善。對需要分析的意識和評價技術的科學化促使教學設計者首先關心：績效方面是否存在差距？問題有多大？原因是什麼？如何衡量問題得到了解決？教學設計者從實踐中清楚地認識到，企業組織中存在的許多績效問題，僅僅依靠科學的教學設計是無法解決的，通過學習和培訓只能滿足部分需要。對於績效問題及其原因，如不加以綜合考慮和配套改革，教學和培訓手段也發揮不了應有的作用。教學系統設計中，到底分析什麼？設計和開發什麼？實施什麼？評價什麼？對這些根本問題的考慮，必須拓寬思路，開創一個新的研究範式。
績效技術正是教學系統設計成熟發展的產物。一個組織面臨新的市場，技術和對改革需求的增長，如何適應現代社會的挑戰？關於這方面的知識體系正在發展……然而，要成功地實施一項改革，一般總是要求也需重視那些與教學無直接關系的因素。這種情況引發了績效技術方法的產生。績效技術運用系統論思想來考察企業組織中的績效差距，把企業中人的績產看作一個系統（圖3），綜合考慮它與外界的聯系，它內部各種因素及其相互聯系與制約。得成效，有多種因素起作用，如企業目標與市場需求相符、崗位職責明確、培訓工作到位、獎懲制度健全等。知識和技能的培訓僅是解決績效問題方案的一個組成部分。在績效系統中，教學設計如過分強調本身工作的獨立性，其局限顯而易見。教學設計在參與績效改進的過程中，要達到自身目的，必須根據企業特點發展。教學設計專業人員在實踐中吸取了認知科學、信息技術、工效學、組織行為學、心理測量技術等學科的成果，拓寬了研究范圍，改進了實際作法，研究對象由培訓設計擴展為績效改進，研究目的也由提高學習效率，提升到實現企業組織戰略發展目標的高度。在這種背景下，教學技術逐漸融合於績效技術的整體之中。績效技術方法可以進一步發揮設計者的作用，包括分析各種非教學方面的問題，以及與他人合作制定解決問題的綜合方案。
下面筆者以國際績效改進協會（ISPI）前主席、教學技術和績效技術專家斯托洛維奇（H. D. Stolovitch）教授提出的績效技術方法為基礎，對績效技術作一簡介（圖4）。從中我們可以了解它如何包容了教學（培訓）設計的要素。
績效技術迅速發展。教學技術1994年定義的作者在介紹修改定義背景時指出：1977年，教學技術開始作為一個研究領域出現……（當時）績效技術尚未成為一個重要概念。關於績效技術的論文大量涌現，有關專著陸續問世，在發達國家建立了專業協會，如國際績效改進協會，專業刊物有《績效改進》、《培訓與開發》等；《教育技術》月刊上大量刊登有關論文。很自然，企業的培訓部門也隨之擴大職能，承擔起績效技術的研究，在企業管理中日益發揮舉足輕重的作用。1989年5月美國教學設計與技術教授（PIDT）協會在印第安納大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。
筆者認為，從上述教學設計到績效技術的討論中，至少可以獲得這樣一點重要啟示，即：教育技術工作者要培養整體改革意識。傳統的教學設計的思維方式是，突出循序漸進與嚴密籌劃，關心的是利用控制論負反饋機制調整教學系統的運作，在閉合迴路中追求教學系統功能的最優化。而現代教學系統設計和績效技術則還要求從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考問題和尋求解決方案。採用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著。 [1]B. 西爾斯和R．里齊著 烏美娜等譯《教學技術：領域的定義和范疇》中央廣播電視大學出版社1999年版
[2]S．希夫曼《教學系統設計：關於這一領域的五種觀點》《教學開發刊物》AECT1986年英文版
[3]W．迪克和L．凱利著《教學的系統設計》1985年英文第2版
[4]H．斯托洛維奇等編《績效技術手冊》1992年英文版
（作者單位：上海外國語大學 新聞傳播學院 教育技術學專業 200083）

❸ 如何進行建構主義教學設計

一、建構主義
建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它採用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。
學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表徵，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，藉助其他輔助手段（包括教師和學習夥伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個非同步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。
學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集並分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，並對這種聯系加以認真思考。
而教師由舞台上的主角變成幕後導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，並對協作學習過程進行引導。
所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、建構主義與教學設計
基於建構主義的ID（教學設計）又稱以學為中心的ID，是進入九十年代以後隨著多媒體和網路技術的日益普及（特別是基於Internet的教育網路的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由於強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利於學生的主動探索、主動發現、有利於創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由於強調學生的「學」，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由於忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。
目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基於該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，並沒有處方性的解決方案。
建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關於這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（Carrol,1990），他認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，採取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：
l 支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。
l 學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。
l 支持學習者發展對所有問題的物主身份。
l 誘發學習者的問題並利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。
l 設計一項真實的任務。
l 一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好准備的環境中的需求保持一致的環境。
l 設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生後，學習者必須在這一環境中活動。
l 設計學習環境以支持並挑戰學習者的思考。
l 鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。
l 提供機會並支持同時對學習的內容和過程進行反思。
建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網路的概念，重視「情景」、「協作」在教學中的重要作用。提出一系列以「學」 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。
三、基於建構主義的教學設計模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習「定向點」，然後圍繞這個「定向點」，通過設計「學習情景」、「學習資源」、「學習策論」、「認知工具」、「管理和幫助」而展開，他們共同服務於由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基於建構主義的教學設計模式
1．分析教學目標
教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿於教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。
建構主義學習環境下的ID中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。
分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。
在哲學上強調學習內容的自主建構，容易造成學習上的虛無主義。我們知道，建構主義強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能採用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如採用認知目標分類的層次來標識（掌握...理解...），另外，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該採用一種整體性的教學目標編寫方法。
建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助於設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。
區分學習目標與教學目標
允許不同學習者之間的多重目標

其次，分析教學目標還應尊重學習主題本身內在體系特徵。學習主題是由各級知識點組成。知識點之間的關系有兩類：上下位關系、並列關系。這樣總體上，學習主題呈現多層次的網狀結構。這種結構是分析教學目標的主要依據之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結構模型法（ISM）等。
2．學習者特徵分析
以學為主的ID中學生是學習的主體是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什麼在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。學習者特徵分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特徵主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變數；非智力因素有關的特徵則包括興趣、動機、情感、意志和性格。由於非智力因素情況比較復雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進行智力因素分析。
對於學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。
確定學習者的知識基礎一般採用「分類測定法」或「二叉樹探索法」。學習者的認知能力按照布魯姆的「教育目標分類」理論分為六個等級：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般採用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變數有三：認知結構的「可利用性」、「可分辨性」、「穩定性」分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點；起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。
3．學習內容特徵分析
學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在後面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，嵌人建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現並展開。
4．設計學習任務
建構主義所闡述的學習就是基於真實問題情景下的學習、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助於將問題置身於一個真實的任務環境中，這有助於學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助於問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。
學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求採用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：
（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學生解決問題提供不同的路徑。
（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。
（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標准；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特徵。
（4）設計學習任務要符合學習者的特徵，不能超越學習者知識能力太多。
（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。

5．學習情景設計
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，知識內容與學習問題是對現實生活的抽象和提煉，而學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。
學習情景的含義：學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表徵、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。簡而言之，學習環境就是學習被刺激和支持的地點（Berent G.wilson 1995）。
建構學習情境中有三個要素：
（1）學習情境的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利於控制、定義問題；學習者的特點
（2） 學習情境的表述及模擬：具有吸引力的表徵（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情境的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（ 1 ）明確學習類型與情境創設的關系：學習可分為三個不同類型，適用於初學者的導論式學習、高級知識的獲得與專業知識與技能的學習（斯皮若）。導論式學習屬於學習中的低級階段這是一種具有還原傾向的過於簡單化的學習。學生通過導論式學習掌握的概念與事實只能在相同的情景中再現。高級知識的獲得是一種比較高級的學習類型它要求學習者通過對知識的意義建構，掌握概念的復雜性與跨越案例的變化性。使學生具有適應不同的真實情境的彈性與靈活性。專業知識與技能的學習這是最高級的學習類型幾乎不需要教學的支持。顯然，建構主義學習情境最適於第二種類型，即高級知識的獲得。
（ 2 ）不同學科對情境創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與互動式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的「help」系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
（ 3 ）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的「主題」(或曰「基本內容」)，然後再圍繞這個主題進行意義建構。
（ 4 ）學習情境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種「外因」。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設極非常有意義。
（5）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處於分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。

6．學習資源設計
教學資源是指所有用來幫助教、學的資源，即支撐教學過程的各類軟體資源和硬體系統。根據AECT77和AECT`94的定義，學習資源可分為學習材料和教學環境兩大類。
學習材料的設計，主要分析CAI課件和網路課件的設計。對於CAI課件來說設計思路較為固定，主要考慮四個方面因素：課件內容組織、控制結構、教學訊息和界面。而網路課件的設計是一新興技術尚有諸多難題有待解決，如教學內容的組織，網路課件一般採用自主學習策略，在學習過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設計者需解決的難題。
教學環境是指用於教學的各種媒體及配套軟體。這里所說的教學環境與前面所講教學情景是兩個不同的概念，兩者之間的本質區別在於：教學環境中並不包含統一、固定的教學設計思想，沒有統一的教學目標、教學策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學情景又可適用支架式教學。目前，基於Internet的教學受遞環境的設計是國內遠程教育研究的熱點課題，設計過程要注意以下幾點：⑴保持信息傳播通道（這包括教學信息的傳遞；學習者行為信息的反饋；教學系統再次反饋評價信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時嵌入導航策略，防止「迷航」。⑶利用HMC方式學員可與網上教學軟體與信息資源庫進行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統等與教師和遠程教育專家會話，或者通過「群件」（Groupware）與同學進行網上信息交流。

❹ 請說說教案設計是以什麼為中心

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
中文名教學設計外文名Teaching design學 科教育心理學
目錄
1 定義
2 特徵
3 方法
4 目的
5 教案設計的原則
▪ 系統性原則
▪ 程序性原則
▪ 可行性原則
▪ 反饋性原則
6 基本要求
7 教案介紹
8 教案具體撰寫
▪ 教學重點
▪ 教學難點
▪ 教學方法
▪ 時間分配
9 教案設計舉例
▪ 教案設計
▪ 板書設計
▪ 評價與反思
▪ 主要目的
10 優點與不足
▪ 優點
▪ 不足
定義
加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：「教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。」
帕頓(Patten,J．V．）在《什麼是教學設計》一文中指出：「教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特徵是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題（performance problems）的解決措施進行策劃的過程。」
賴格盧特（Charles M. Reigeluth）對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什麼及為什麼如是說》一文中指出：「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑（means），因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。」
梅里爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：「教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)。」
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。」
學習教練肖剛定義教學設計：「教學設計是一個系統設計並實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。」
特徵
教學設計具有以下特徵。
第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。
第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。
第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。
第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在於運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。
方法
1.教學設計要從「為什麼學」入手，確定學生的學習需要和學習目標；
2.根據學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定「學什麼」；
3.要實現具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應採用什麼策略，即「如何學」；
4.要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。
目的
是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。
教案設計的原則
系統性原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。
可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。

❺ 教育技術學的理論與實踐領域的熱點和新發展有哪些

教育技術
目前最熱門的研究方向>>

1· 網路文化
2· 互聯網心理學
3· 教育傳媒技術
4· 教學系統設計
5· 學習科學
6· 創新性技術研究
7· 教育技術哲學文化研究
8· 教育技術藝術基礎研究
9· 信息技術與課程整合
10·當代信息技術前言跟蹤與教育應用研究
11·教育人工智慧研究
12·績效技術與企業培訓
13·遠程教育與遠程培訓
14·協作學習與研究性學習
15·知識工程學研究
16·教育技術理論基礎與基礎理論研究
17·國外本專業的培養目標、課程結構、教學模式、評價管理模式及優秀論著與教材的引進
18·國外優秀教育技術專業網站資源研究
19·我國教育技術專業辦學模式、合理分布與發展規劃

教育技術研究
當前的熱點問題>>

當前教育技術研究的熱點：
·ICT（Information Communication technology) 與教師專業化
·學習共同體（利用技術構建）
·學習型軟體開發
·學習社區
·傳統教育中的技術與現代技術
·遠程教育模式、控制、評估、監控
·學習資源庫建設
·基於資源的學習RBL
·構建網路教師教與學的共同體
·技術在教育評價中的應用
·如何利用司空見慣的技術促進學習
·教師信息技術素養與培養
·學生信息技術素養與培養
·不可避免的技術帶來的問題——弊端
·信息技術與學科的整合
----
（關於這個問題，實際上是一個很討厭的問題，事實上，信息技術無處不再，它只是一種工具，講到這個問題，就好像教你如何使用一把斧頭，它能劈、砍、錘、敲……，並且該這樣辟、這樣砍、這樣錘、這樣敲……，你覺得是一個什麼樣的問題呢？熟練使用而已！）
總之，教育、教學、學習有多少問題，教育技術就有多少問題！
教育、教學、學習有多少理論和實踐，教育技術就有多少理論和實踐！
有教育、教學、學習就有教育技術的未來與發展！
教育技術就是教育主流中的不可分割的重要組成部分。不要管別人怎麼看，做教育技術的人只需要干自己的事，就是對專業的貢獻。
---------------------------------------------

學科研究領域>>

教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次（如圖1.1）。基礎性探索所產生的是教育技術學的一般性的具有普遍意義的成果，包括理論創新和技術創新，這為教育技術的各種應用領域提出了共同的基礎，集中體現了教育技術學作為一門獨立學科的學術貢獻和創新。在學科交叉與研究發展過程中，在此層面主要有三種傾向的研究做出了突出的貢獻：教學設計（學習環境設計）、面向教育需求而出現的創新性技術研究以及關於教育技術的哲學文化研究。應用性探索直接面向教育技術的各種應用領域，探討、回答源於實踐領域的問題，集中體現了教育技術學的獨特應用價值。教育技術的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用。近年來，隨著網路通訊技術的發展，遠程學習日益引起了人們的關注，這種方式一方面拓展了學校教育，成為遠程教育，而另一方面可以實現面向企業等機構的遠程培訓。遠程方式本身也日益滲透到教育和培訓機構的內部，不只作為其外部延伸。面對面方式和遠程方式日益表現出融合的趨勢，而不再像遠程教育出現之初那樣界限分明。基礎性探索和應用性探索之間並沒有截然分明的界限，基礎性探索為應用性研究提供了基本依據和基礎，而應用性探索所提出的需求以及所提供的帶有具體領域特色的研究成果可以反過來推動和豐富基礎性探索，比如面向企業人力資源培訓所出現的績效技術就對教學設計理論的發展產生了重要影響。下面，我們就按照這一框架對當前的教育技術學研究做一概要分析，以說明這些分支性研究領域的現狀。

教育技術學的基礎性探索
在基礎性探索層面上，當前教育技術學的研究集中體現為三大主要研究傾向：教學設計（學習環境設計）、創新性技術和哲學文化研究。
（一）教學設計（Instructional Design）研究
此方向主要是教育心理取向的研究。教學設計也稱為教學系統設計，它以學習理論和教學理論為基礎探討教學設計的理論與方法，同時也在一定程度上受到系統論思想和傳播理論的影響。教學設計是教育技術學最核心的內容，對教學設計理論與方法的研究歷來是教育技術學理論研究的最基本的組成部分。 隨著學習理論從行為主義到認知主義再到建構主義的發展，教學設計理論也經歷了一個發展過程，從教師中心的教學設計到以學生為中心的教學設計，建構主義者則更多稱之為「學習環境設計」(Learning Environment Design)。而教學設計研究不簡單是搬用學習理論的研究成果，它同時也推動、豐富了學習與教學理論的發展，兩者之間呈現出雙向的互動關系。 當前，學習理論至少有三種新的發展傾向特別值得關註：即強調學習的建構性、社會互動性和情境性。我們需要在這樣的觀念指導下重新審視教學過程的設計，用新技術支持、促進新教學觀的實現，這對當前的教學設計、教育技術發展產生了深刻的影響。而教育技術也提出了新的挑戰，比如超媒體環境會帶來更有效的學習，還是只會帶來蜻蜓點水、走馬觀花式的膚淺的學習？如何解釋在計算機媒介通訊（Computer- Mediated Communication, CMC）這種新條件中的人際溝通和知識建構？等等。而這些問題的提出和探討恰恰體現了教育技術學的獨特貢獻。因此，在此領域中有兩個重要的前沿性研究方向，其一是基於新的學習理論、以新技術的發展為背景來研究新的教學設計理論與方法，分析新技術在這種新教學模式中的功能及其實現。諸如喬納森（D. Jonassen）的學習環境設計模型、CTGV提出的錨式情境教學（Anchored Instruction）以及瑞格魯斯（C. M. Reigeluth）、梅瑞爾（M. D. Merrill）等的工作均在此方面具有重要影響。 其二是面對新的信息技術環境重新審視人類的認知學習過程，回答在傳統學習環境中所不存在或不甚突出的問題。比如基於CMC的人際溝通與協同知識建構，超媒體網路環境中的信息搜索、獲取與整合，網路環境中的分布式認知（distributed cognition）、基於信息技術的知識建模與可視化表徵，等等。美國匹茲堡大學學習研究與發展中心（The Learning Research and Development Center）、加州大學伯克利分校的瑪夏琳（Marcia Linn）課題組等均在此方面有豐富的研究，在國內，北師大心理系的陳琦教授及其課題組在此方面做了大量工作。當然，上述這兩個方向是密切聯系在一起的，比如美國的「創新學習技術中心」（The Center for Innovative Learning Technologies (CILT)）作為一個全國范圍內的合作研究機構，其核心研究主題明顯同時結合了上述兩個方向，如可視化與建模（visualization and modeling）、社群工具（community tools）、學習測評等，其中既涉及對新環境中的認知學習過程的研究，也涉及到如何利用新的學習理論和新技術來設計新型學習環境的問題。
（二）創新性技術(The Emerging Technologies )研究
這里的創新性技術研究是指面向教育需求探討新技術的綜合應用方式，而且更為重要的是在這種需求的推動下對信息技術本身進行創新，包括硬體及軟體技術的創新（而不僅僅是對現成技術的應用），以新技術發展推動教育技術的進步。這類研究的直接結果是導致了面向教育需求對技術應用方式或技術本身所進行的創新，正是這一點才使這類研究具有了基礎性探索的特徵，一般意義上的教學軟體開發不屬於這一類研究，而應歸屬在應用性探索之列。創新性技術的研究集中體現信息科學的交叉滲透和影響，在整個教育技術研究領域中具有重要作用。而這種在教育應用層面上的技術發展尤其是技術創新也集中體現了教育技術學的學術貢獻。在此方面的工作包括基於人工智慧技術所進行的關於智能輔導系統（Intelligent Tutoring System, ITS）的研究，有關智能代理（Intelligent Agent）的研究，等等。當前所進行的關於泛在計算（Ubiquitous Computing）的研究也格外值得關注，即超越桌面計算機以及傳統人機交互方式的局限，發展無所不在的、可以隨時隨地使用的技術工具。掌上電腦、無線聯網以及新的人機交互技術的研究等均為此提供了條件，而這些技術創新將更好地支持學生在學校及家庭中更便利地使用信息技術，更好地實現跨時空的開放學習方式，並促進全體學生的平等使用，減少數字鴻溝。泛在計算也是美國「創新學習技術中心」的一個重要研究主題。
（三）哲學文化研究（philosophical and cultural investigations）
哲學與文化學取向的研究所關注的是技術發展應用對社會及和人類自身發展、教育目的、教育價值、教育過程與體制的深層影響及其應對方式，以此來指導新技術條件下的教育變革。與前面兩個研究方向不同，前兩個研究方向更多關注的是如何解決問題，而哲學文化研究則首先需要對問題以及解決問題的方法本身做批判性反思：將信息技術引入教育真的是必要的嗎？這會對教育、對人的發展、對社會文化產生怎樣的挑戰和深層影響（積極的、消極的）？等等。這一研究方向集中體現了哲學（尤其是教育哲學、技術哲學等）、文化學、社會學等學科的交叉滲透和影響，而這一領域中所提出的一系列的新的深層問題也反映了教育技術學研究的學術貢獻。當前，後現代哲學的技術觀對於科技對人類社會的影響做了批判性反思，反對技術至上的觀點，突出了理性方法的有限性、集權性和中心性。有關技術哲學的研究在重新審視技術的實質、發展及其與人類的關系，強調將技術放在具體的社會文化之中，分析技術問題的文化根源。當前的教育哲學研究也取得了一些新的進展。所有這些都會對教育技術研究產生重要的影響。另外，在教育領域中的新信息技術的發展也為哲學家提出了新的課題，數字化時代的人類生存方式，信息時代人的素質結構與教育的目標，對傳統讀、寫、算能力的新解讀，多媒體多帶來的視覺文化，網上虛擬空間中的師生交往等等，這些都是需要以哲學為基礎進行深入思索的問題。在此方面，國外學者展開了一些探索工作，諸如《數字化生存》等著作中的有關思想。在國內，桑新民教授等在此方面做了大量工作。除上述研究外，教育技術中的文化學、社會學問題近年來也開始格外引起了西方學者的關注。研究者發現，任何一種教育技術產品都體現了它所產生的文化和社會的特徵，白人文化中所形成的教育技術未必能適應黑人文化。另一方面，同一種技術工具在不同文化之中可能產生完全不同的應用方式，正如美國一部電影中所描述的，一個可口可樂瓶子在一個原始部落中可以意想不到地被用作各種各樣的工具。在我國，計算機教學軟體在其發展早期即出現了習題庫式課件的泛濫，而網校發展也首先以升學輔導為起點，這些不能不說都體現了中國文化的影響。所以，如何揭示出教育技術的社會文化性？應該如何適應不同文化之間的差異？等等，這些都是有待研究的問題。
總之，教學設計（學習環境設計）、創新性技術和哲學文化研究構成了當前教育技術學研究中三個主要的基礎性探索方向，這是教育技術學研究發展的三大生長點（根基）。而這三者之間並不是孤立的，而是存在緊密的互動關系。信息技術的創新會推動和支持學習環境設計理論與方法的發展，而新的學習環境設計又會對技術提出更新的需求；哲學文化研究對於前兩者的發展及應用均具有一定的指導意義，而學習環境設計的變化、技術的創新發展又會對哲學文化研究提出新的挑戰。這些基礎性探索構成了應用性探索的共同基礎。

❻ 跪求翻譯一個論文，大家幫幫忙，具體如下。

教學設計的定義
1。身份證是廣泛,包括解釋一組活動,計劃、專落實、評估和管理活動和環屬境,旨在促進學習和性能。身份證包含一組相互依賴、復雜的活動,包括態勢評估和問題識別、分析、設計、開發、生產、評價和管理和維護的學習過程和身份證的努力。
教學設計是系統規劃過程中有效的指導和富有成效的學習。它應該幫助學生學習階段達到所要求的滿有洞察力進一步學習。
教學設計是一種系統的一般原則的翻譯過程中學習和教學計劃在教學材料和學習。
這個術語定義教學系統設計與一般的描述的設計過程。設計階段,往往表現為流程圖或者模型設計中必須遵循的教學材料。教學的系統方法就是不斷的規劃和發展說明利用研究和學習理論,運用實證為手段的改進指導。
教學系統設計(新聞處)是一個有組織程序,包括步分析、設計、發展、實施和評價的指導。
國外的教學設計概念:
教學設計的整個過程是分析學生的學習需求和目標的發展和傳遞系統的(教學材料和活動)滿足受災群眾的需求。
l . j .布里格斯
教學設計是指對於翻譯原則系統化的過程的學習和教學計劃在教學材料和活動。
史密斯p . l .
教學設計可以被定義為科學的鉻