目標導向的教學設計

『壹』 教學設計中的教學目標怎麼寫

教學目標可以分為三個層次：

一是課程目標；

二是課堂教學目標；

三是教育成才目標。這也是教學的最終目標。

教學科目（學科）是教學內容的基本門類。課程是指各個教學科目與課外活動的綜合。

所謂課程目標，實際上就是在教育部各個學科的《課程標准》里，要求每個參與基礎教育教學工作者，在教學的過程中，要認真關注的內容。

如：信息技術學科的普通高中《信息技術課程標准》中，對課程目標的描述為：

「普通高中信息技術課程的總目標是提升學生的信息素養。學生的信息素養表現在：對信息的獲取、加工、管理、表達與交流的能力；對信息及信息活動的過程、方法、結果進行評價的能力；發表觀點、交流思想、開展合作並解決學習和生活中實際問題的能力；遵守相關的倫理道德與法律法規，形成與信息社會相適應的價值觀和責任感。可以歸納為以下三個方面……。」

(1)目標導向的教學設計擴展閱讀：

課堂教學目標就是課堂教學過程中的教與學的互動目標。

新課程倡導的課堂教學目標有三個維度：知識與技能目標，過程與方法目標，情感、態度與價值觀目標。

課堂教學目標是課程目標分解、細化了的一小部分。當完成和落實了每一個課堂小教學目標的同時，課程需要關注的大目標也就實現了。

課堂教學目標在45分鍾之內，是可以達到的。不是理想目標那樣的遙遠，可望不可及。

平時人們常說的教學目標，在沒有特殊說明的情況下，實際上指的就是課堂教學目標。課堂教學目標常常被人們簡化為：「教學目標」。

課堂教學目標的主要內容，就是人們常常掛在嘴邊的「雙基」。那就是指：基礎知識、基本技能。後來，又勉強地加上了一個學科情感。這就是如今在教案、教學設計的教學目標中的三個方面：①知識。②技能。③情感。

有了課堂教學目標，教案中的教學過程的撰寫，就可以圍繞著教學目標展開了。

教學目標可以對應著教學過程中的某一個教學環節，即：一對一的關系。教學目標也可以對應著教學過程的某幾個教學環節，即：一對多的關系。

參考鏈接：網路-教學目標

『貳』 如何更好的體現教學目標的導向作用

教學目標是課堂教學的起點，它決定著教學內容的安排方式、教學方法的選擇以及教學評價的實施，因而也就決定著課堂教學效果的好壞。因此，教師應重視教學目標的導向作用，在課前、課中、課後都要圍繞教學目標思考和行動，這將有助於課堂教學效率的提高。
一、制定目標——具體明確
科學合理地制定教學目標，首先要在吃透《語文課程標准》的基礎上，認真鑽研教材，領會編者意圖，切實把握課文的特點;其次要關注學情，根據本班學生的實際情況制定符合他們接受水平和需要的教學目標，這樣才能有的放矢，增強目標的針對性和有效性;三是教學目標的制定必須具體明確。教學目標的表達越清晰明白，在課堂教學中也就越容易把握，目標的達成率也就越高。
然而在教學實踐中，許多教師設計教學目標時比較隨意，用詞過於抽象概括。比如有位教師把《梅花魂》一課的教學目標設計為：(1)學習生字新詞，有感情地朗讀課文;(2)理解含義深刻的句子，感受外祖父對祖國的眷戀之情。這樣的目標設計看似沒錯，但仔細一想就會發現它過於籠統，似乎放在不同的課文中都能套用。考慮細致一些的話，可以將它改為：(1)能正確認讀「魂、幽」等12個生字，書寫「魂、縷」等14個生字，正確讀寫「幽芳、漂泊」等詞語;(2)知道作者是通過五件事表達自己對外祖父的懷念之情，能畫出描寫外祖父喜愛梅花的句子;(3)會提出不懂的問題與同學討論;
(4)有感情地朗讀課文，體會外祖父對祖國無限眷戀的思想感情。修改後的目標設計操作性強，便於在課堂教學中實施與檢測。
二、落實目標——貫穿始終
「寫在前頭，忘在腦後」，這是不少教師對待教學目標態度的現實寫照。實際上，教學目標不僅制約著教學活動總的走向，也決定著教學的具體步驟、方法和組織形式。因而教師在備課時，要以教學目標為靈魂，以目標的有效達成為指向，精心預設相應的教學環節，如讀一讀，議一議，說一說，寫一寫等，將教學目標貫穿於整節課的學習活動中。
有位教師執教《開天闢地》一課，制定的教學目標之一是「初步感受對偶句的特點」。為此，他在教學流程的安排中設計了如下學習活動：一是在課前談話中和學生一起對對子。師說「天」，生對「地」;師說「天高」，生對「地厚」;師說「天長」，生對「地久」等。二是安排了一個「初讀課文，認識對偶」的學習環節。先由教師出示「左手持鑿，右手握斧」，學生觀察、朗讀這個句子，接著逐步引導學生發現這個句子前後結構相同，字義相對，字數相等的特點，然後再讓學生從課文中找出類似的句子，比如「輕而清的東西冉冉上升，變成了天;重而濁的東西慢慢下沉，變成了地」「天不再升高，地不再加厚」……預設的這些教學環節，能讓學生比較充分地認識對偶句的特點。這樣，教學目標在學習活動中得到了體現，它的現實達成也就得到了有效的保障。
三、達成目標——靈活扎實
關注教學目標，有利於教師對教學活動全過程的自覺控制，使所有教的活動和學的活動都緊緊圍繞著教學目標的實現來展開，從而提高教學效率。但是，課堂教學是一個動態、開放的過程，許多教學細節是無法預料的。因此，教師要善於處理預設與生成的關系，要讓課堂的生成是在教學流程調控下的生成，是朝著教學目標方向的生成，做到既扎實又靈活地落實教學目標。
學生的質疑有時就不在教師的預設范圍內，而這個問題又關乎教學目標的達成，此時教師就有必要引導學生對這個生成的問題進行討論。如有位教師上《頂碗少年》時，一個學生問道：「文中的少年是一個人在表演，為什麼課文中卻說『這真是一場驚心動魄的拼搏』?」這時也有學生說道：「拼搏都是有對手的，就像運動會上的比賽活動。可是這里只有少年一個人，用『拼搏』不合適。」上述問題看似普通，其實與課文內容的理解有密切關系。於是，這位教師把這個問題拋給學生討論。學生開動腦筋積極思考，在交流中大家認識到，這里的「拼搏」以及後面的「搏鬥」「搏」實際上是指打一場心理戰，對手就是少年自己，成敗在一念之間——是否有堅持下去的勇氣。這樣藉助生成的問題，經過一番討論交流，對課文主題的深入理解便巧妙地解決了，教學目標得到了有效的實現。
四、反思目標——全面深入
一個教學目標的制定是否合理、有效，最終要通過教學實踐來檢驗，通過教學效果來衡量。如果學生經過學習後反饋良好，基本達到了目標的要求，說明這個設計是符合學情的，是有效的。反之，如果實施的結果與預先的設計相去甚遠，那麼我們就要回到最初的目標，反思自己什麼地方出了差錯，下一步應該如何改進。
反思教學目標，主要有兩個方面：一是反思目標的確定是否符合教材的要求和學情，是否超出了年段目標和學生的接受水平;二是反思目標在落實過程中是否存在偏差，學生實際的學習活動是否背離了預設的教學方向。這樣，通過設計—實施—反饋—反思—改進，不斷地循環操練，教師的教學目標設計和實施能力一定會日趨成熟，進而改進課堂教學，提高教學實效。

教學目標和教學要求非常重要。它不僅體現國家和社會對小學數學教學的要求，而且是備課和上課需要明確的首要問題。它決定著一個學期、一個單元、一節課的教學內容、結構、教學方法和教學組織形式，起著小學數學教學的導向作用。
（一）教學目標和要求要全面
進行小學數學課堂教學，不僅要考慮數學基礎知識方面的目標和要求，還要考慮結合本節課的數學基礎知識培養哪些能力，結合本節的內容進行哪些思想品德教育和培養哪些良好的學習習慣。此外還要重視情感方面的要求，如培養學生學習數學的興趣，對數學學習的積極態度等。這樣可以使幾方面的教學任務起到相輔相成的作用。
（二）教學目標和要求要適當
這是優化教學目標和要求的重要方面。教學目標和要求過高或過低，或者主次分不清楚，都會影響一節課圓滿地完成教學任務。
1.要根據所教教材的地位、前後編排的順序以及學生的接受程度提出適當的目標和要求。
從一個單元來說，如10以內數的認識和加、減法，主要是使學生對10以內數的概念和數的組成有清楚的認識，會寫數字，初步知道加、減法的含義，能比較熟練地計算10以內的加、減法。至於應用題教學還處於准備階段，只出現一些用圖畫表示的應用題。要求學生能看圖按教師的問話回答：圖里告訴了什麼，求什麼，怎樣計算。如果要求學生能獨立口編完整的應用題，很多學生就會感到困難，勢必要佔用大量時間，反而削弱了10以內加、減法的基本訓練。
從一節課來說，如教學9加幾第一節課，主要要求學生能掌握湊十的方法，正確地算出9加幾的得數。不宜要求學生計算迅速，更不宜比賽誰算得快。這樣會使後進生心理緊張，本來能做對的也會做錯。應該在後繼課中學生已掌握方法和計算正確的基礎上逐步提高計算速度的要求。即使這樣，在速度上也不能要求過高，如第一學期末絕大多數學生達到每分鍾做10道題（只寫得數）就可以了。
2.教學目標和要求要符合兒童認知的規律和發展水平。
根據心理學家研究，兒童的一個重要的認知規律是從動作、感知→表象→概念、規律，而且不同年齡的兒童有不同的認知水平。例如，低年級學生以具體形象思維占優勢，抽象概括能力發展的水平還比較低。教學應用題時，主要是通過操作、直觀來理解題意和分析數量關系，不宜教給學生抽象概括的術語和解題公式。否則，學生不理解，不僅增加學習的困難，浪費時間，還容易形成死記硬套的不良習慣。又例如，中、高年級教學整數、小數、分數四則混合運算，不宜過繁。隨著現代計算工具的發展，不僅沒有必要做筆算步數過多的混合運算式題，而且實踐表明，每增多一步運算，學生的計算錯誤增加很多，要達到比較熟練，需要花費很多的時間。義務教育小學數學教學大綱規定，四則混合運算以二、三步的為主，一般不超過四步，是比較適當的。
3.教學目標和要求要根據數學內容的特點和教育心理規律適當劃分層次。
據教育心理學研究，知識的學習基本上是按照以下的順序進行的：理解、保持和應用。這里的理解，在不同的學習階段，可以有不同的程度、不同的水平。一般地說，要經歷一個從低水平的簡單理解（也可以說初步認識）到高水平的復雜的理解的過程。然後在理解的基礎上，經過一些練習和復習使學得的知識保持下來。進一步再應用所學的知識去解問題。有的心理學家把學習的階段分得更細一些，如美國的加涅分成8個階段，順序與前述的基本相同。這一教學規律基本上適合小學數學的學習，但是也有其自己的特點。這主要是知識的理解和保持都與練習密不可分。美國格林在《小學數學——教學活動和材料》一書中就指出，「熟練，特別是牢記，只有在相當多的練習之後才能達到。」「……認為如果學生充分理解了一種計算方法，熟練就會自動地產生。現也已證明這是不恰當的觀點。」「應當用練習作為加強已經理解了的概念的手段。」這說明，無論理解或牢記小學數學知識都有一個逐步發展的過程，而這個過程是同練習緊密聯系著的。因此在劃分小學數學教學目標和要求的層次時既要符合教育心理規律，又要考慮小學數學的學習特點。義務教育小學數學教學大綱中對知識的教學要求分為知道、理解、掌握、應用四個層次，對技能的教學要求分為會、比較熟練、熟練三個層次是比較合適的。有些地區對知識的教學目標的第一個層次定為「識記」①，這樣的提法值得研究。它不符合教育心理的學習階段的劃分，也不符合數學的學習特點，還容易引導學生死記硬背概念的定義、法則、公式，不利於提高小學數學教學質量。
4.教學目標和要求注意適應學生的個別差異。
據心理學研究，兒童由於先天、環境、教育等方面條件的不同，在能力、性格和興趣等方面都存在著差異。表現在數學的學習上，不僅理解和掌握數學知識的過程有快有慢，而且在計算和解題的能力上也有高有低。因此在擬訂教學目標和要求時，一方面按照義務教育小學數學教學大綱提出共同的基本要求；另一方面注意適當有些彈性，以適應學生的個別差異。例如，對較差的學生，在共同的基本要求不變的情況下，要允許他們比一般學生經過較多的課時的學習逐步達到教學基本要求。特別是有些較難的知識，要求一節新授課100％的學生都能理解和掌握，是比較困難的。教師可以根據知識的難易以及學生的具體情況，提出不同的要求。同時在教學中注意了解差生的學習情況，做到心中有數，並適當給以幫助、輔導，力求縮短與一般學生的差距，逐步達到共同的基本要求。對於學有餘力的學生，還可以適當提高一些要求。例如，教學這樣的應用題：「小華有5本故事書，小明的故事書的本數是小華的3倍，兩人一共有多少本書？」講了一般解答方法，進行練習時，可以讓學有餘力的學生想一想，還有什麼不同的解法。這樣根據學生的差異，適當提出不同的要求，有利於調動全體學生學習數學的積極性，從而可以用較少的時間較好地完成教學任務。

一旦教學目標確定了，教師就可以根據教學目標選擇適當的教學方法。比如，教學目標是使學生掌握基礎知識，教師可以選擇講解法；教學目標是使學生將加法運算規則轉化為熟練的運算技能，教師可以選擇練習法；如果教學目標是使學生改變原有的態度和觀念，教師可以選擇討論法等等。
二、教學目標是進行教學評價的依據；
教學評價就是對照預先確定的教學目標，評估每一個學生是否達到規定的教學目標的過程。經過教學評價，如果學生的學習結果達到了預定的教學目標，則一次完整的教學過程已經完成，在這一學習結果的基礎上可以確立新的教學目標，展開下一輪教學。如果經過評估，學生的學習結果未達到預定的教學目標，則要對學生進行補救教學，直至達到既定的教學目標為止。
三、教學目標具有指引學生學習的作用；
教師的教是為了學生的學。教學本身亦即系統地提供學習的外部條件促進學生學習的過程。教學伊始，教師將教學目標明確地告訴學生，將有助於指引學生的學習，激發起學生的學習動機並把學生的注意力集中在要達到的學習目標上。

『叄』 如何運用「以問題為導向」的教學設計體現新課標理念

作為新課程改革的有機組成部分,課堂教學改革是不可或缺的重要一環,改革課堂教學版就要從改變權教學設計開始,要用新課程的理念指導課堂教學設計,轉變學生消極被動的學習方式,培養學生的創新精神和實踐能力.數學課堂教學設計,主要以數學新課程標准界定的課程理念為指導,逐步實現新課程標准設定的各項目標,讓學生在學會數學知識的同時,學會探究,學會合作,學會應用,學會創新.

『肆』 教學設計篇：如何設計教學三維目標

確定教學目標的方法
教學目標既是課堂教學的出發點，也是教學活動的歸宿。確定教學的目標，要注意教學目標的合適性、全面性和目標的細化、明確、可檢測性。
教學目標包括
①知識與技能目標
②過程與方法目標
③情感、態度與價值觀目標
——也就是通常所說的三維目標。
知識與能力
知識與能力，既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的歸宿，是課堂教學的目標系統。教與學，都是通過知識與能力來體現的。知識與能力是傳統教學合理的內核，是我們應該從傳統教學中繼承的東西。
過程與方法
過程與方法，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的操作系統。新課程倡導對學與教的過程的體驗、方法的選擇，是在知識與能力目標基礎上對教學目標的進一步開發。
情感、態度與價值觀
情感、態度與價值觀，既是課堂教學的目標之一，又是課堂教學的動力系統。新課程倡導對學與教的情感體驗、態度形成、價值觀的體現，是在知識與能力、過程與方法目標基礎上對教學目標深層次的開拓。
真題所給的材料，一般是教材知識內容的一頁截圖，或是已將這部分內容具體的課程標准要求給出，我們就可以依據課程標准、教材——在整個知識體系中的位置以及學情等方面進行教學目標的確定。

『伍』 知識分類與目標導向理論與加涅的教學設計理論有什麼聯系

對各學科教案的設計，都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之後，要寫出學科特色和個人的教學風格來。
①教案中必須有：
教學內容（教學課題）、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計（及演示文稿.ppt)、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環節）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課後評價與反思等內容。
同一個教學內容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。
同一個教學內容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。
每個人都有自己的設計方法和風格，只求基本部分相同，不求完全相同。
教師的備課和講課，要依據《綱要》和《課標》、依據教材，但是不能唯《綱要》和《課標》、教材，要根據該地區的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發教材。要發揮出自我，要體現出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠「找到有悟性的您」。
②青年教師教案要詳細，但是不能超過A4紙5頁。有經驗的中老年教師教案要簡潔（簡潔不簡單），但是不能少於A4紙2頁。教案要保留書面和電子兩種形式，以備後期利用和檢查。杜絕無教案上課，後補教案和不規范教案。

教案的後期利用是指將舊教案復制過來。首先是改換日期時間等基本信息。然後，根據信息技術發展的情況、所授班級的情況、教學環境的變化，個人信息技術的
教育教學觀念的改變，個人教育教學水平和能力的提高等，將教案中的舊的東西剔除掉，加進新的教育教學觀點、概念和方法，加進新的信息技術的知識和技能，加
進更切合本班學生實際的例子……。最終，將舊教案改變為適合教育教學的新教案。
③在課堂實施的過程中，也要根據實際的課堂教學情況的變化而變化，能夠靈活多變地、輕松自如地駕馭課堂，不拘於教案。
④設計教案目的是在上課時，給自己看的。不是給學生或是其他什麼人看的。
但是，對於同行教師進行教學交流、討論研究的教案；對於教學領導檢查教學要看的教案，對於教學設計大賽和評比的教案，對於選入《教學設計案例》的教案，一定要注意區別對待。
對於同一節課的教學內容，不同用途的教案，可以根據不同的需求寫成多種形式。既不要求個個都做成經典教案，亦不必投入太多的無謂勞動。教案可繁可簡、可粗可細，但是都要認真地對待，最起碼也要符合教案設計的基本要求。

『陸』 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。

確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。

一、教學目標設計的心理學理論基礎

教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。

（一）教學目標分類理論簡介

在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。

1.布盧姆的教學目標分類體系

以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。

（1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。

知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。

領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。

應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。

分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。

綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。

評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。

認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。

教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。

（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。

「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。

「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。

「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。

「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。

「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。

由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。

克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。

（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。

「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。

「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。

「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。

「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。

「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。

「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。

「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。

該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。

我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。

(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。

2.加涅的學習結果目標分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。

「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。

「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。

「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。

「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。

「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。

「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。

「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。

「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。

「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。

以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。

總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。

二、教學目標設計的心理學技術

（一）教學目標的分析

一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。

（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。

（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。

（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。

（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。

（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。

（二）教學目標的表述

如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。

1.用可觀察的行為術語來表述

美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。

（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。

（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。

（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。

一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。

(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。

教學目標的要素
要問的問題
例子

1.教學對象
2.學生的行為
3.行為的條件
4.合格作業的最低標准
哪年級的學生？做什麼？在什麼條件下做？做得怎樣？
小學五年級的學生完成計算機的基本操作在教師的指導下正確率不低於80％

在教學目標的設計中，行為表述是最基本的部分，不能缺少。而行為產生的條件和標准可根據教學對象或內容，省略其一或全部。

用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點，有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現，但由於它只強調學習結果的行為表現，而忽視學習者的認知和情感的變化，有可能使教學活動顯得機械、呆板，難以達到真正的教學目的，而且很多心理過程無法行為化。但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標，又容易產生模糊性。為解決這一矛盾，於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想。

2.內部過程和外顯行為相結合來陳述教學目標

格朗倫德（N.E.Gronlund）於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀，認為可以先用描述內部過程的術語陳述概括的教學目標，然後用可觀察的行為作例子，使這個目標具體化。格朗倫德的內外結合觀，不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性，同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性，所以被許多心理學家和教學設計人員所認同。如「領會加法運演算法則的含義」，這是教學目標的概括陳述。但「領會」是一個內部過程，難以直接觀察和測量，所以用可以證明「領會」水平的行為實例來進一步說明，如「用自己的話轉述加法運算的法則」「能列舉2~3個加法運算的實例」。 總之，陳述的教學目標必須符合下列要求：（1）教學目標陳述的是學生的學習結果，而不應該陳述教師做什麼；（2）教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標；（3）教學目標的陳述應反映學習結果的層次性，認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解和運用三個層次。

(三)教學目標的呈現

要保證教學目標有效地發揮對教學活動的導向功能，僅有對教學目標的科學表述是不夠的，還需要精心設計，適當地將教學目標置入教學活動的過程之中。我國教學工作者在目標教學的實踐中也總結出了教學目標的呈現與教學目標有效性之間的關系的一些規律：（1）展示目標要自然；（2）分散展示目標的效果優於集中展示目標；（3）展示目標與回扣目標（教學內容結束時回扣目標）結合，效果更佳；（4）每一課時目標不宜太多，且要定出重點目標、難點目標；（5）呈現的目標不宜過細，否則教學易機械、呆板，使學生思維受到限制；（6）考慮到小學低年級學生對目標理解的有效程度，對目標不予展示或只變相展示目標；（7）對於跳躍性的、術語生僻、難度大的內容，教學目標的展示最好放在課堂的最後一個環節完成；（8）高年級以自學為主的課型最好課前展示目標，以起到組織策略的作用；（9）情感目標在課堂上不一定展現，但設計中必須有其地位，這樣在課堂教學中，教師才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容，實現情感教學目標。

『柒』 目標導向與問題導向的信息化教學設計的特點與區別在哪裡

目標是有明確啊目的結果，問題是從全部階段的探討濾清思路，找到問題出在哪裡和產生原因，改善結果到一定程度

『捌』 如何進行目標導向的信息化教學設計

一 確定並陳述教學目標
在目標導向的教學設計中,清晰地陳述教學目標和分析學習任務是兩個關鍵環節。
（一） 教學目標的概念
目標（goal 小）和目的（objective 大）的（在本章的）規定
（二） 教學目標的功能（有三，結合實例簡述）
1 指導教學方法 技術 媒體的選擇與運用
2 指導教學結果的測量與評價
3 指導學生學習
（三） 怎樣陳述目標 （克服目標陳述的含糊性）
1 陳述教學目標的要求
A 指明學生要達到的狀態（而不僅僅是陳述教師打算做什麼），包括認知 情感和動作技能領域
B 表述具體 明確：可操作，切忌含糊和不切實際
C 結構完整：知識結構，表述的層次結構，學生學習結果的層次
2 目標陳述方法簡介：
① 馬傑的行為目標
[美]R.E.Mager：「Preparing instructional objectives」，1962。
A 行為目標（作業目標）的概念及其要求（結合實例分析）
B 觀點簡評
有利於清晰地陳述教學目標，但明顯忽視了學生內在能力和情感方面的要求；
② 內部過程與外顯行為相結合的目標
既不能忽視內部過程（情感和能力），也不能外顯行為（典型行為）；
③ 表現性目標（略）
（四） 布盧姆（B.S.Bloom）教育目標分類系統（學生自學）

『玖』 如何圍繞新課程目標進行教學設計

傳統的數學教學模式是以教師、課堂、書本為中心的，課堂教學是一種固定不變的模式，即復習新課－講授新課－練習鞏固。即使在學習環節中注重了「預習」，也是為了更好地「講授新課」，為了更好、更快地讓學生接受「新知」。久而久之，客觀上導致了學生思維的依賴性和惰性，因而也就根本談不上讓學生主動學習、主動探索，以致於喪失了創造力。因此，新的數學課程強調，學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的，要有利於學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。
1、教學設計的特徵
傳統意義上的教學設計過分強調預設、封閉，使課堂教學變得機械，沉悶和程式化，師生的創造性得不到充分發揮。而現在新頒布的數學課程標准，明確提出了知識與技能，過程與方法以及情感態度和價值觀的三維目標，以實現結論與過程，認知與情感、科學世界與生活世界的統一。因此，符合新課程標准理念的教學設計應該具有以下主要特徵：
1.1整合性
在設計課堂教學目標時，應體現知識與能力，過程與方法，情感與態度的有機整合；在設計的各個教學環節中，應緊緊圍繞目標，讓學生通過主動探索，獲得數學知識，掌握數學思想和方法，培養學生豐富的情感，積極的態度和正確的價值觀。
1.2交互性
課堂師生交互實現了教學過程的完整化。教學本是師生雙方在同一時空中共同參與的傳授活動，雙方互動，相互依存，相互制約，貫穿著教學的全過程。一份好的教學設計不僅應體現教師如何教，同時也應體現學生如何學，以促使師生之間的知識互動，情感互動和思維的碰撞，讓課堂煥發出生命的活力。
1.3開放性
教學設計在教學內容上，應從傳統的書本知識向學生的生活數學開放，把學生的個體知識，直接經驗看成重要的課程資源；在教學過程上，應從單向的教師教，學生學向師生交往，互動開放，讓預設的教學目標在實施過程中開放地納入學生的直接經驗以及始料未及的體驗；在教學方法上，應從灌輸式、填壓式的教學向學生的自主學習、探究學習、合作學習開放；在練習的設計上，應從答案唯一、解法唯一、向條件、問題演算法和結果的不唯一開放，以發展學生的思維，培養學生的創新意識。
1.4實效性
教學有法，但無定法，貴在得法，重在實效。教學設計的最終目的是為了實現課堂教學目標，所有的教學內容的確定、教學策略的選擇，教學媒體的選定，教學情境的創設，課堂教學結構的安排等，都必須注重實效，並摒棄與實現目標無關的內容，方法和形式，扎實地提高學生的素質。
2、課堂教學設計的主要策略
課堂教學設計反映著教師的教育理念和教學策略，反映著教師教學的軌跡。在新的課改實驗中，小學數學教材的內容，課堂教學結構，學生學習方式和師生角色等方面都發生了很大變化，無疑教學設計應與時俱進。其主要策略是：
2.1創設教學情境，激發參與興趣
興趣是推動學生學習的一種最實際的內部驅動力，是學生學習積極性中最現實，最活躍的心理成份。學生一旦對學習發生了興趣，就會在大腦中形成優勢興奮中心，促使各種感官包括大腦處於最活躍狀態，引起學生的高度注意，從而為參與學習提供最佳的心理准備。可見濃厚的學習興趣是促使學生參與學習的前提。因此，在課堂教學中，通過各種途徑創設與教學有關的、使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，形成學生「心求通而未得」的心態，產生躍躍欲試的探索意識，以激發學生參與興趣。教學中，教師可採取講故事、猜謎語、念兒歌、開展游戲等形式，把抽象的數學知識與生動實際內容聯系起來，激起學生心理上的需求。例如，有的教師在教「分數的基本性質」時，別具匠心地創設了情境，使學生在愉快而又緊張的氛圍中學會這一抽象的知識。剛上課，教師給學生講一個「猴子分餅」的故事：猴山上的小猴喜歡吃猴王做的餅。一天，做了3個大小同樣的餅，先把第一個餅平均分成4塊，給猴甲1塊。猴乙看到說；「太少了，我要2塊」，猴王把第二塊餅平均分成8塊，給他2塊。猴丙更貪心，說：「我要3塊」，猴王又拿出第三個餅平均分成12塊，給他3塊。「小朋友，你們知道哪只猴子吃得多？」不一會兒，學生都說：「同樣多」。於是，教師追問：「聰明的猴王是用什麼辦法來滿足小猴的要求，而且又分得公平呢，你們想知道嗎？」正當學生聚精會神地聽完故事，而又百思不得其要領時，老師說：「通過今天的學習，你們就知道了！」在學生最佳的心理狀態之下進行了新課。在教師引導下，大家通過比較、綜合、抽象、概括，逐步得出分數基本性質的內涵後，教師風趣地激活學生的思路：「現在你們知道猴王是用什麼規律來分餅了吧！」「如果猴丁要4塊，你們想猴王該怎麼辦？要5塊呢……」學生們信心十足地回答出來，此時老師充分表揚大家：「你們真比猴王還聰明！」既鞏固了新知識，又滿足了學生求知慾望，整個40分鍾學生始終在愉悅、歡樂但又緊張的氣氛中學習，體現在「在愉快中求發展，在發展中求愉快。」
2.2精心設計學習方式，引導學生合作探究
新課標主要的是以學生發展為中心的「合作—探究」的互動式教學，教師通過相互矛盾的事件引起學生認識的不平衡，引導學生在自主探索和合作交流的過程中，理解和掌握基本的數學知識與技能，數學思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。
2.3注重過程，發展學生的創新思維
數學課程標准指出：「要讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程。」這一理念揭示數學教學不僅僅是為了掌握現成的知識結論，更重要的目的是將可得的知識遷移到新情境中，讓學生創造性地解決問題。