系統教學設計

A. 作業：什麼叫教學系統設計教學設計方案內容包括哪些麻煩告訴我

1、什麼叫教學系統設計?教學設計方案內容包括哪些?答：所謂教學設計，也稱教學系統設計 ，是以傳播論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。是將學和教的原理轉化成教學材料和教學活動的方案的系統化過程，是一種教學問題求解，側重與問題求解中方案的尋找和決策的過程。教學設計是為了實現一定的教學目標，依據課程內容主題、學生特徵和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程，即教學設計是在現代教育理論指導下，為了促進學生學習和發展而設計的解決教與學問題的一套系統化程序。
答：(1)我從以下幾方面談談我對教案的理解：
①首先，所謂的教案也稱課時計劃，即教師經過備課，以課時為單位設計的具體教學方案。教案是上課的重要依據，通常包括班級、學科、課題、上課時間、課的類型、教學方法、教學目的、教學內容、課的進程和時間分配等。有的教案還列有教具和現代化教學手段 ( 如電影、投影、錄像、錄音等 ) 的使用、作業題、板書設計和課後自我分析等項目。由於學科和教材的性質、教學目的和課的類型不同，教案並非一定要有固定的形式。
②其次，教案的編寫要依據教學大綱和教科書，從學生實際情況出發，精心設計，一般要符合以下要求 : 明確地制訂教學目的，具體規定傳授基礎知識、培養基本技能、發展能力以及思想教育的任務，合理地組織教材，突出重點，解決難點，便於學生理解並掌握系統的知識。恰當地選擇和運用教學方法，調動學生學習的積極性，面向大多數學生，同時注意培養優秀生和提高後進生，使全體學生都得到發展。原定教案，在上課進程中可根據具體情況作適當的必要的調整，課後隨時記錄教學效果，進行簡要的自我分析，有助於積累教學經驗，不斷提高教學質量。
③再次，教案編寫應做到有詳有略，這樣既可以減輕教師負擔，又可以突出教學重點，達到最佳的教學效果。現在的教案一般包括教材分析、教學目標、教學重難點、教學過程、小結、作業和板書設計、課後反思等內容， 1. 教學中最值得探究的地方應該詳寫 2. 教學中最具個性化的內容應該詳寫3. 教學的具體步驟和細節可以略寫。教案的形式不拘一格，內容可詳略不一。有經驗的教師可寫簡案，新教師要求寫詳案。
④最後，要正確認識教案對我們教師的重要作用。教案的主要作用是為教學服務。教案撰寫，能促進教師對教學進行理性思考和宏觀把握，使教師明確教學方法，把握教學過程，合理運用教學資源和手段進行有效教學，避免教學的隨意性，從而有效提高課堂效率。同時教案還具有促進教師成長和教學改進的功能，是教學改進、教師成長的記錄袋。此外，教案還具有教學管理的附加功能。
（2）教案編寫包括的內容要從教學目的、任務著眼，從教學的特點出發。要以教學大綱和教材為依據，做到目的明確，要求適當。同時要處理好教與學的關系，做到教書育人，並且要注意學科特點，加強實踐性教學。教案設計的教學環節完整，結構合理，思路清晰，繁簡得當，時間分配合理，這樣的教案才能對課堂教學活動起到指導作用。 教師必須在認真學習教學大綱、鑽研教材、了解學生、分析教法的基礎上，根據授課計劃，對各種教學形式編寫出教案。教案以一次課為單元編寫，與教學進度計劃相符。多媒體課件形式的教案也可以一章為單元編寫。一般說來，教案編寫包括以下三個方面的內容：
（ 1 ）教案封面 ：教案封面的內容主要包括課次 ( 序號 ) 、授課時間、授課班級、課題、教學目的與要求、教學重點、教學難點、課的類型、教學方法、教具、教學進程等。編寫要求如下： 第一是課次。一般說來，每兩學時為 1 次課，按教學順序編排，用阿拉伯數字表示。 第二是課題。即本次課教學內容的標題，按以下要求填寫：一次課講一章時，寫章名；一次課講一節時，寫節名；一次課講幾節內容，將每節的節名按順序列出；一節需講 2 次或 3 次課時，課題仍寫節名，但要在節名後面註上序號。第三為教學目的與要求。確定教學目的總要求是目的明確，層次分明。第四是教學重點、難點。重點和難點是相對而言的。每次課的教學內容都有相對比較重要和較難之處，因此，應根據教學內容的重要程度及教學的難易程度確定重點和難點。第五是課的類型。由於教學任務和教學方法的多樣性，也就決定了課的類型的多樣性。歸納起來，可分為單一課和綜合課兩類。單一課是在一次課內完成同一性質教學任務的課。綜合課是在一次課內完成兩個以上不同性質教學任務的課，且各單一課應佔一定比例，否則，仍作為單一課。 第六為教學方法。教學方法是多種多樣的，在實際教學過程中應依據具體的教學目的和任務，考慮教學內容的特點及學生的情況等綜合因素來選擇。第七是教具。指實際所用教學用具的名稱，如具體的掛圖或表格、儀器、模型、標本、實物的名稱。第八是教學進程。教學進程項可詳細列出節下的一級標題及時間分配，也可只簡單地寫見×頁 - ×頁，教學內容和時間分配在正文中反映。
（ 2 ）教案正文 ：教案正文由導言、教學內容安排和課堂小結組成。正文一般以組織教學內容、設計教學程序為線索，輔以課堂活動的安排，教法、教具的運用，板書、版圖的布置，新舊知識和教學環節之間的過渡等說明，並按教學步驟作出時間安排。要求做到層次分明，過渡巧妙自然，重點突出，難點化簡，方法靈活多樣，時間安排合理，教具運用得當，板書設計恰當，教學環節齊全，語言精練。正文的第一個教學環節就是引入新課 ( 導言 ) ，導言對激發學生的學習興趣，提高學習效率，調動其學習積極性有著重要作用。因此，在編寫教案時應認真思考，做到精、巧、准。正文的中心環節是教學內容的組織安排，對於本次課的教學內容順序、教學內容的時間分配、板書的內容、何時採取何種教學方法、何時採用什麼教具等進行設計。正文的最後一個環節是留出一定時間進行課堂小結，將本次課所講授的內容，尤其是教學的重點概括地加以歸納總結，使學生對所學知識系統化，並抓住重點。有時小結後緊跟著布置作業。
（ 3 ）課後分析：課後分析是教師對教案實施後的課堂教學成敗的分析。主要是對教學程序的設計情況和時間掌握情況的分析、教法及重難點解決的分析、各項教學內容之間的過渡情況及板書、版圖的布置情況等。
所以說，一篇合格的教案的基本要素包括：課題、教學對象（可以用教材的年級、冊次表示）、課時、教學目標和教學過程。

B. 如何理解教學設計的系統化模式

論文摘 要： 以課堂為載體，在中職課堂教學中建立一種既能與實際生產相結合，又能適應學校教學管理特點的教學模式，把工作過程引入課堂教學實現教學實訓一體化是我校汽車運用與維修專業教學改革的新探索。
職業教育承擔著直接為社會經濟服務的責任，成為整個教育體系中與經濟、與市場聯系最直接、最密切的部分。2005年10月國務院出台的《關於大力發展職業教育的決定》指出職業教育改革發展的目標是：「進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合，校企合作、工學結合，結構合理、形式多樣，靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系。」如何實現學校人才培養與市場需求和勞動就業緊密結合，開展基於工作過程系統化的課堂教學模式改革是我校教改的嘗試。
一、對工作過程系統化的認識
「工作過程系統化」理論[1]認為，工作過程是在企業里為完成一項工作任務並獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序；工作過程是一個綜合的、時刻處於運動狀態之中但結構相對固定的系統。工作過程系統化教學模式則是一種以市場和社會需求為導向的把工作過程引入課堂教學實現教學實訓一體化教學的運行模式，它以學生為中心設計課程，把知識、技能和技巧融於學生完成工作任務過程的各項實踐行動中，讓學生以獲取直接經驗的形式來體驗學習和創造的過程，著重培養學生將知識轉化為應用的能力和解決問題的能力。在硬體上把企業環境引入學校，把學校和企業兩種不同的教育環境有機整合，在軟體上企業參與學校人才培養過程，以學生的全面素質、綜合能力和就業競爭力為重點，培養適合用人單位需求的應用型人才。
二、基於工作過程的中職汽修專業課堂教學模式設計
（一）基於工作過程的中職汽修專業課堂教學模式設計原則。
1.目標性原則。
職校的目標是培養適應生產需要的人才。工作過程系統化教學模式的專業培養目標是培養學生成為具有系統職業能力、關鍵能力和職業特長的、具有創新精神和創新能力的勞動者。
2.現實性原則。
（1）提高中職教育與社會經濟的相關度，加強專業的適用性，建立與生產緊密結合的人才培養體系和教學內容及課程體系。
（2）了解不斷發展的市場經濟對於特定職業崗位群的知識、素質、技術、能力的要求，建立以職業能力為中心的教學體系。
（3）有針對性地設置專業和調整課程、教材，把崗位的能力、需求融入課堂教學設計，建立起基於工作過程的教學模式，使教師的「教」與企業的「做」融為一體。
（二）基於工作過程的中職汽修專業課堂教學模式設計思路。
1.根據當前和未來社會發展的要求制定人才培養目標和專業教學計劃。
學校根據社會和企業用人的要求來調整培養目標，制訂教學計劃。現代企業技術、工藝、產品更新步伐加快，更新換代周期縮短。如果學校教學一成不變，學校專業和課程與一線企業的距離就有可能迅速增大，這就要求學校不斷改革和更新專業和課程。中職學校的專業和課程要符合企業技術、工藝及生產流程的發展要求。脫離了生產環境和生產過程，學校專業和課程也就沒有了生命力。
（1）確定專業培養方向。學校將教學規范與企業需求結合起來。即：學校培養目標與企業用人標准相結合；專業設置與企業需求相結合；技能訓練與崗位要求相結合。我校通過引入教育部規劃的博世汽車診斷實訓中心、奔騰ARS汽車維修班等校企合作項目，並與南寧市多個4S店聯辦，深入開展校企合作辦學，以訂單式培養、冠名班等教學方式，校企共同開展課程設置、教材選編、學生錄用、教師考核、技能培訓、推薦就業等教學全過程合作。推進訂單聯合培養、能力遞進培養、實際工作過程培養的人才培養模式，從試點班、試點課程逐漸向專業、課程體系逐漸推進，並在專業全面推廣。
（2）實施模塊式一體化教學。專業模塊體系工種和專項技能的要求，根據企業的需要將一些專業技能課進行整合，使之實用性、操作性更強。利用靈活的模塊式課程結構來滿足企業和學生的不同需要。引入課程群的概念，把全部課程根據能力培養要求分成三個大群，採用不同的教學模式。
一是專業基本能力點。採用大班化教學，注重培養提高學生基本素質，將職業道德、就業指導教學列入課堂，盡量採用案例教學。
二是項目綜合能力群。採用工作過程項目化系統化課程體系進行教學。設置了以下8個學習領域課程：①發動機機械維修；②發動機電控維修；③底盤機械維修；④底盤電控系統維修；⑤汽車動力電器維修；⑥汽車車身電氣系統維修；⑦汽車維護與保養；⑧汽車認識。
三是崗位能力綜合群。以崗位需求設置課程，進行項目化教學。所有課程實現現場教學、工學交替，並且根據汽車技術的發展，不斷更新教學內容。
（3）實施靈活教法，編寫適合學生認知和發展水平，以及企業用人要求的專業學習手冊。每一個學習領域課程教學評價中，都設計了「工作過程工作頁」和學生學習練習冊供學生在學習過程中進行自我檢查和自我訓練使用，並將之作為學生平時成績的評價內容。當學習完畢之後，主導教師又分別對學生進行理論測試（紙筆考試）和隨機性的實踐環節動手能力測試。
（4）定期修訂和完善教學計劃和教學內容，不斷適應現代企業技術更新加快的步伐，使學生畢業後能盡快適應企業的用人需求，為企業提供實用型人才。
2.注重對既懂理論又會實踐的「雙師」型教師隊伍的培養。
既具有教師資格及專業技術職務，又具有相應的職業資格證書是現代職業教育對師資的新要求。工作過程系統化教學模式有利於加快「雙師」型教師培養進程。一方面，企業向學校輸送適合從事教學工作的專兼職專業技術人員或能工巧匠到學校示範講學，有利於學校教師跟上最前沿的技術和工藝流行趨勢和發展方向，充實了課堂信息量，讓課堂更貼近企業，從而創新課堂教學機制，激活課堂教學。另一方面，理論教師直接參與實訓環節，採取跟班方法解決動手能力問題。教師通過與企業技術人員零距離接觸，了解企業生產狀況，從而靈活地調整教學計劃，開發和編寫能反映新知識、新技術、新工藝和新方法，具有職業教育特色的課程和教材，教學上真正做到有的放矢。同時，通過接觸企業，填補了教師專業知識方面的一些空白。工作過程系統化的模式把教學和生產過程緊密結合起來。
我校在實施汽修專業工作過程系統化教學模式設計探索的過程中，通過四方面的措施來提高專業教師的素質。
（1）實施「名師培養工程」，提升教師隊伍的業務素質。
啟動「名師培養工程」，有層次、分類型、梯隊性地安排教師外出進修和到企業實踐鍛煉，甚至到國外職業教育發達國家參加技能培訓。
加強培養計劃的管理，根據教師特點和專業建設要求，合理安排培訓內容。對於本科學歷的教師，要以學歷進修和業務進修並重，同時考慮技能培訓。對技能型教師，要以業務理論進修為主進行培訓。對於高學歷教師，要以到企業實踐鍛煉為主進行培訓。境外培訓以專業帶頭人和骨幹教師及其培養對象為主。
為盡快適應中—高職對接對師資的要求，實施「碩士培養」工程，鼓勵與支持在職青年教師攻讀研究生學歷或碩士學位，進一步提升教師的學歷層次。
（2）實施「項目培訓計劃」，提升教師隊伍的科研能力。
一是校本課程項目培訓。開展每年一度的校本課程培訓，即每年拿出一個月左右的時間，安排校內專家講授，就某一方面的問題開展理論與實踐培訓，交流教學經驗。通過完善活動的組織，提升活動的參與性和實效性。
二是課題開發項目培訓。實施以產品研發帶動的項目培訓，提高教師的實踐創新能力。組織專業帶頭人、骨幹教師，以研發課題的方式進行研究性學習（可首先從實訓教學設備的研發著手），從而提高他們的科研和創新能力。如成立汽車教育教學研究室，開展校本教材電子化，核心課程建設，爭取南寧市、自治區甚至國家級科研項目等活動。
（3）開展兩個拜師活動，提升專業教師的「雙師」素質。
一是開展技能型教師與理論型教師的互相拜師活動。按照新老結合、理論型與技能型結合的原則，把教師以小組為單位組織起來，互相學習理論和技能，並安排他們共同參與理論課和實踐課「一體化」教學的教材建設、課程建設和教學活動，促進理論教學與實踐教學能力的共同提高。
二是開展校內專任教師與來自企業一線的實踐課教師互相拜師活動。通過一對一結對子，校內教師向校外實踐課教師傳授教育教學基本知識和經驗，校外實踐課教師向校內專任教師傳授來自企業一線的最新技術技能。
（4）加強師德師風建設，提升教師隊伍的思想道德水平。
大力加強師德師風建設，把師德師風建設列入教師的崗位責任制，定期檢查和考核，不斷提升教師職業道德素養，使其更好地服務於職業教育。

C. 什麼是教學設計

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排回，確定合適的教學方案的設想答和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。

進行教學設計是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

(3)系統教學設計擴展閱讀

教案設計優缺點

優點

有利於教師主導作用的發揮，有利於按教學目標的要求來組織教學。這種理論在各級各類學校的教學領域中有很大的影響.是教學設計的主流。

缺點

這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現學生的認知主體作用。加涅的學習結果分類理論、五成份目標陳述理論等，對新課程實施中教學目標的製成和如何備課有很好的理論指導作用。

D. 什麼是教學設計理念

一、教學設計概述
對「教學設計」(instructional design)涵義的認識目前還未能達成普遍共識。教學設計專家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，「教學設計」被用來描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導試驗和修改及評定學生學習的全過程。
在我國，一般認為，教學設計是研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法。它以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，確立目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學策略和教學媒體，然後分析評價其結果，使教學效果最優化。
(一)教學設計的主要特徵
教學設計以明確的教學目標激發、促進和指導學生的學習，幫助每個學生完成學習。它的主要特徵有：
1．教學的計劃、開發、傳播和評價建立在系統理論上；
2．教學目的建立在對系統環境的分析上；
3．教學目標用可觀察的行為術語來描述；
4．對學生的了解是系統成功的重要因素；
5．研究的重點是教學策略的計劃和教學媒體的選擇；
6．評價是設計過程的組成部分；
7．測定和分等依據學生達到預期標準的能力；
(二)教學設計的一般程序
教學設計的程序因設計任務及設計者的不同而呈現多種形式。對整個教育系統設計和課堂教學設計均適用的是美國教育心理學家加涅和布里格斯的教學設計程序。他們把教學設計程序分為14個步驟。
1．分析需求、目的及其需要優先加以考慮的部分；
2．分析資源和約束條件及可選擇的傳遞系統；
3．確定課程范圍和順序，設計傳遞系統；
4．確定某一門課的結構和順序；
5．分析一門課的目標；
6．確定行為目標；
7．制定課堂教學計劃；
8．開發、選擇教學材料和媒體；
9．評定學生行為；
10．教師方面的准備；
11．形成性評價；
12．現場試驗及修改；
13．總結性評價；
14．系統的建立和推廣。
以上程序分別在系統級、課程級和課堂級的水平上進行。
除此之外，還有一種較為適用於課程、教學單元和課堂教學的教學設計程序，如圖示：

上述程序中包含了教學設計的三個基本要素：
1．教學目標(我們期望學生學會什麼?)
2．教學策略和教學媒體(為達到預期目標，我們將如何進行這種學習?)
3．教學評價(在進行學習的過程中，我們如何及時獲取反饋信息?)
二、教學設計的模式及其理論基礎
我們可將教學設計模式分為三大類，即認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式以及人格取向的教學設計模式。
(一)認知取向的教學設計模式及其理論基礎
認知取向的教學設計模式的理論基礎是認知心理學。信息加工心理學、皮亞傑的認知發展理論、布魯納的認知發現說、奧蘇伯爾的認知同化說等都屬於認知心理學的范疇，它們有一個共同的主張：致力於研究人的智能或認知活動的性質及其過程。因此，盡管認知取向的教學設計模式風格各不相同，但它們有一個共同特徵：教學設計以學生的認知發展為基礎，以發展學生的認知能力和水平為目的。
認知取向的教學設計模式包括布魯納的教學設計模式、以瓦根舍固為代表的範例教學設計模式、贊科夫的發展性教學設計模式、加涅的教學設計模式和奧蘇伯爾的教學設計模式等。
1．布魯納的教學設計模式
布魯納是20世紀60年代學科結構運動的倡導者。在教學設計上，他提出了「發現學習」的主張，形成了獨特的教學設計模式。
發現學習(discovery leaming)，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由他們通過一系列發現行為(轉換、組合、領悟等)發現並獲得學習內容的過程。這種學習具有以下基本特徵：第一，注重學習過程的探究；第二，注重直覺思維；第三，注重內部動機；第四，注重靈活提取信息。
布魯納認為，兒童的認知發展是由結構上的三類表徵系統及其相互作用構成的質的飛躍。這三類表徵系統包括行為表徵、圖像表徵和符號表徵。「即通過行動或動作、映像或圖像以及各種符號來認識事物，它們的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。」在他看來，結構課程的開發及發現學習的指導，都必須與特定階段兒童表徵系統的特點相適應。
布魯納的教學設計理論為我們描繪了一幅適應信息時代需要的開發智力和培養創造性的藍圖。
2．奧蘇伯爾的教學設計模式
奧蘇伯爾的教學設計模式是以其意義學習理論為基礎的。他認為，教學的關鍵在於學習是否有意義，有意義的講解或教學是課堂教學的基本方式。
奧蘇伯爾在代表作《教育心理學：認知觀》的扉頁上寫道：「假如我不得不把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的惟一的最重要的因素就是學習者已經知道了什麼，探明這一點，並據此進行教學。」為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了「先行組織者」的教學策略。他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是「組織者」。由於這些「組織者」在呈現教學內容之前介紹，有利於確定有意義學習的心向，因此稱為「先行組織者」。
後來，奧蘇伯爾進一步發展了「先行組織者」的概念，指出：「組織者」可以在學習材料前呈現，也可以在學習某一學習材料之後呈現；它的概括性、抽象性和包攝性水平可以高於或低於學習材料。

E. 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。

確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。

一、教學目標設計的心理學理論基礎

教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。

（一）教學目標分類理論簡介

在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。

1.布盧姆的教學目標分類體系

以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。

（1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。

知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。

領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。

應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。

分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。

綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。

評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。

認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。

教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。

（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。

「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。

「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。

「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。

「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。

「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。

由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。

克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。

（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。

「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。

「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。

「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。

「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。

「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。

「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。

「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。

該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。

我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。

(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。

2.加涅的學習結果目標分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。

「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。

「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。

「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。

「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。

「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。

「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。

「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。

「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。

「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。

以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。

總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。

二、教學目標設計的心理學技術

（一）教學目標的分析

一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。

（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。

（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。

（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。

（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。

（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。

（二）教學目標的表述

如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。

1.用可觀察的行為術語來表述

美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。

（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。

（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。

（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。

一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。

(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。

教學目標的要素
要問的問題
例子

1.教學對象
2.學生的行為
3.行為的條件
4.合格作業的最低標准
哪年級的學生？做什麼？在什麼條件下做？做得怎樣？
小學五年級的學生完成計算機的基本操作在教師的指導下正確率不低於80％

在教學目標的設計中，行為表述是最基本的部分，不能缺少。而行為產生的條件和標准可根據教學對象或內容，省略其一或全部。

用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標陳述含糊、難以操作和測評的缺點，有利於目標的導向功能、激勵功能和檢測功能的實現，但由於它只強調學習結果的行為表現，而忽視學習者的認知和情感的變化，有可能使教學活動顯得機械、呆板，難以達到真正的教學目的，而且很多心理過程無法行為化。但是如果使用表現學習者內部認知、情感變化的術語來陳述教學目標，又容易產生模糊性。為解決這一矛盾，於是有學者提出了將內部過程和外顯行為結合起來描述教學目標的設想。

2.內部過程和外顯行為相結合來陳述教學目標

格朗倫德（N.E.Gronlund）於1978年提出了教學目標表述的內外結合觀，認為可以先用描述內部過程的術語陳述概括的教學目標，然後用可觀察的行為作例子，使這個目標具體化。格朗倫德的內外結合觀，不僅避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性，同時也在一定程度上防止了行為目標可能產生的機械性與表面性，所以被許多心理學家和教學設計人員所認同。如「領會加法運演算法則的含義」，這是教學目標的概括陳述。但「領會」是一個內部過程，難以直接觀察和測量，所以用可以證明「領會」水平的行為實例來進一步說明，如「用自己的話轉述加法運算的法則」「能列舉2~3個加法運算的實例」。 總之，陳述的教學目標必須符合下列要求：（1）教學目標陳述的是學生的學習結果，而不應該陳述教師做什麼；（2）教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標；（3）教學目標的陳述應反映學習結果的層次性，認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解和運用三個層次。

(三)教學目標的呈現

要保證教學目標有效地發揮對教學活動的導向功能，僅有對教學目標的科學表述是不夠的，還需要精心設計，適當地將教學目標置入教學活動的過程之中。我國教學工作者在目標教學的實踐中也總結出了教學目標的呈現與教學目標有效性之間的關系的一些規律：（1）展示目標要自然；（2）分散展示目標的效果優於集中展示目標；（3）展示目標與回扣目標（教學內容結束時回扣目標）結合，效果更佳；（4）每一課時目標不宜太多，且要定出重點目標、難點目標；（5）呈現的目標不宜過細，否則教學易機械、呆板，使學生思維受到限制；（6）考慮到小學低年級學生對目標理解的有效程度，對目標不予展示或只變相展示目標；（7）對於跳躍性的、術語生僻、難度大的內容，教學目標的展示最好放在課堂的最後一個環節完成；（8）高年級以自學為主的課型最好課前展示目標，以起到組織策略的作用；（9）情感目標在課堂上不一定展現，但設計中必須有其地位，這樣在課堂教學中，教師才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容，實現情感教學目標。

F. 什麼是教學設計教學目標設計分別從那幾個方面進行系統的分析

教學設計可以分為不同層次和不同階段。從宏觀層面和長期性來看，教學設計可指對一組課題或一門課程，乃至一個完整的教學系統的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師團體進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面和較短時間來看，是指教師在教學活動之前，針對一個班級或單個教學內容的教學所作的設計和准備。這是廣大教師熟悉的課堂教學設計。從教師使用的廣泛角度出發，可把教學設計界定為：根據教學對象和教學內容，確定合適的教學起點和終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。確定教學目標，實施教學活動，對教學效果進行測量和評價，是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中確定教學目標是實施教學中最重要、最關鍵的環節。一方面它對教學活動起著導向、激勵和檢測的作用，另一方面它又是對教學效果進行評估的重要依據和指標。因此，對教學目標進行分析與設計是必要的也是首要的一項工作。 一、教學目標設計的心理學理論基礎 教學目標設計是教學設計的重要內容。確定合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務之一。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面、正確地認識教學目標，科學地分析和設計教學目標提供了理論依據，奠定了可操作的技術基礎。（一）教學目標分類理論簡介 在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布盧姆的教學目標分類體系和加涅的學習結果分類目標系統。 1.布盧姆的教學目標分類體系 以布盧姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動（或動作技能）三大領域，每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次。 （1）認知領域的教學目標分類。布盧姆將認知領域教學目標從低到高依次分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六級層次。其中除第一級「知道」外，其餘五級均屬於高層次智力技能范疇。智力技能與知識不同之處在於：它是加工知識的方式，需要學習者在思維中對知識進行組織。 知道（knowledge）是認知領域最簡單的目標，指能夠記住獲得的信息，該目標強調記憶的心理特徵，強調材料本身的特性以及對材料的復述、加工和提取過程。例如，背誦概念的定義或復述原理。 領會（comprehension）是最簡單的理解，主要是指對所獲得的信息的理解。例如，能夠用自己的話描述一個概念的定義或者原理。 應用（application）指能在特定的具體情況下對所學的概念和原理以實際的運用。例如，用某個原理來求解數學問題。分析（analysis）是指能將傳達的信息分解成若干要素或者組成部分，明確各要素之間的關系和相對結構。例如，能分析出一個概念所包含的幾層含義或某一數學原理所要滿足的條件。 綜合（synthesis）是指能夠將各要素、部分組合成一個整體，以形成新的形式和結構。它既需要對已知的要素和部分進行操作，也需要對未知的要素和部分進行操作。主要包括創作新產品的能力、融合多種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新見解的能力、獨創交流成果的能力。 評價（evaluation）是指能夠根據特定目的對材料或者方法的價值作出判斷，亦即對材料或方法符合標準的程度作出質或量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了以上五種能力中的所有各種要素。 認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評定教學質量提供了一個依據，同時它提醒我們，在設計教學目標或進行教學評價時，不能只停留在傳授或要求「知道」的水平上，應重視培養學生的智力技能。而學生智力技能的培養，不能只局限於理解的水平，還應重視創新能力與判斷能力的培養。 教師按六級水平確定教學目標時，需要注意：①不是一節課的教學就能達到六級水平，而是需要通過精心組織一系列的課堂教學來達到；②由於學科特點及學生年齡特徵，某些教學內容只要求達到一定的水平。如為小學生開設的計算機課，通常只要求能操作計算機，達到運用水平。（2）情感領域的教學目標分類。情感是對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等。個體的情感會影響其作出行為上的選擇。情感教學是教學的重要目標之一。克拉斯沃爾（D.R.Krathwool）於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級，每一級均由連續的子類構成。現分列如下。「接受、注意」，指願意接受或注意某一事件或活動。由意識、接受意願和控制注意或選擇注意三個連續的子類組成，意識為始端，控制注意或選擇注意為終端。在該目標中，教師的任務是從始端出發，抓住學生的注意力並引導其指向終端，呈現學生所喜歡的刺激。「反應」，指樂意參加或主動參與。由反應中的默認（如遵從或順從）、反應的意願（贊成、贊同或自願反應）、反應的滿足三個子類組成。在此目標中，教師的任務是使學生伴隨著滿意感，產生一種愉悅的情緒反應，即達到某種滿足。「價值化」，指將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標准相聯系，並以該標准來指導自己的行為，作出對某事的接受、追求乃至奉獻。價值化由價值的接受、偏愛、信奉等子類組成。教學要達到該級的最高水平——信奉，教師要使學生確信所學內容的正確性，堅信通過自己的努力能夠獲得成功。 「價值觀的組織」，即當遇到多種價值觀念出現的復雜情景時，將價值觀組織成一個系統，把各種價值觀加以比較，確定各種價值的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。如，先處理集體的事，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，再玩等。該級由價值的概念化（如試圖識別一個其所欣賞的藝術客體的特徵）和價值體系的組織兩個子類組成。價值體系的組織可能產生一種新價值或更高層次的價值復合體。「價值或價值系統的性格化」，指價值觀和價值系統已形成穩定的、具有個人特點的價值體系。其個人行為是一貫的、泛化的和可以預期的。如學習一貫勤勤懇懇，保持良好的個人學習習慣。該級由泛化心向和性格化兩個子類組成。由於情感教學目標難以用行為變化來說明，因此它不如認知教學目標分類那樣清晰、明確，具有明顯的較為具體的外顯指標，這給客觀觀察、測量帶來了一定的困難。但克拉斯沃爾的分類畢竟為我們提供了情感教學目標的發展層次，其層次揭示了情感教學是一個價值不斷內化，最後形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體較為詳盡地描繪了教學過程中情感的細微發展變化，這些都為我們探討情感教學目標提供了借鑒。同時，該分類還啟示我們：①情感是一個價值標准不斷內化的過程，外在的要求標准要變成學習者的內在價值，需要經歷接受、產生反應和認識到其價值（價值化）等連續內化的過程；②情感並不是秘不可言、秘不可測的，該分類對情感發展的連續描繪，為教師完成情感教學的任務提供了方向與途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之一，每門學科都應重視相應情感的培養。只有當學習者以積極、肯定的情感參與學習時，「我要學」才會代替「要我學」。克拉斯沃爾的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程及最高教學目標，但與認知教學目標一樣，這並不意味著所有不同的教學內容或一切不同年齡的學生都要完成全過程，達到終端。因此，這就需要教師能依據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定並描述相應的情感教學目標。（3）動作技能領域的教學目標分類。關於動作技能的分類，先後出現了辛普森(Simpson，1971 )的七級分類、哈羅(Harrow，1972)的六級分類、基布勒(R.J.Kibler)的四級分類等。目前還沒有一個一致的廣泛認可的理論框架。但相比較來看，辛普森的分類應用較廣，下面我們就辛普森的分類作簡要的論述。「知覺」，指了解與某動作技能有關的知識、性質、功用。「定向」，指對活動的准備，包括心理定向、生理定向和情緒准備。「在指導下作出反應」，指能在教師的指導或說明書的指導下，表現出有關的動作行為。例如在示範者的指導下進行練習，直至形成正確動作，按照說明或示範啟用電腦。「機械化動作」，指學習者的反應已成習慣，動作表現無誤。例如，不需要教師示範指導或看說明書，就能啟用電腦。「復雜的外顯反應」，指能用最少的時間和精力表現全套動作技能，一氣呵成，連貫嫻熟，得心應手。例如，熟練地按指定程序開啟電腦。「適應」，指技能的高度發展水平，學生能修正自己的動作模式以適應特殊的裝置或滿足具體情景的需要。例如，電腦型號改變，按鈕位置發生變化，仍能根據指定程序啟用電腦。「創新」，指創造新的動作模式以適合具體情景，強調以高度發展的技能為基礎的創造能力。例如，練習書法至相當的高度，獨創一格，達到「人各有體」的境界。該目標分類描述了動作技能由低級向高級發展的過程，對體育課、藝術課、工具操作技能課以及自然科學中的實驗課、語言教學中的書寫技能課等課程的教學目標設計，都具有指導意義。我國的教學心理學研究者在借鑒布盧姆等人的教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的目標分類：（1）認知領域的教學目標，中學階段為記憶、理解、應用、綜合，小學階段為記憶、理解、運用；（2）情感領域的教學目標，按照行為分類和內容分類相結合的思路，中小學階段為接受、反應、愛好、個性化等；（3）動作技能領域的目標，中小學階段為知覺、定勢、熟練、自動化等。(4)人際關系技能的目標分類。當代教學設計專家羅米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在繼認知、情感和技能三類教學目標之後，又提出了人際關系技能目標。羅米斯佐斯基在20世紀80年代初即提出，人際交互技能同認知技能、心理動作技能、反應技能一樣，必須在學校教學中佔有重要的地位。這類目標涉及培養與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。對此目標分類，這里就不再作進一步具體介紹。2.加涅的學習結果目標分類系統加涅在《學習的條件》一書中，認為學生學習的結果有五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。但是這五種結果都屬於能力的范疇，不能直接觀察到，只能通過其在使用這種能力完成學習任務時所表現出的行為推斷出來，為此，必須制訂出清晰的行為目標。於是，加涅確定了九個方面的教學目標。現分列如下。「辨別學習的目標」，是指對各種客觀的情景或者物理特徵進行辨別，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感覺方面。但它不是對情境的全面描述。「具體性概念學習的目標」，是指建立在辨別學習目標之上的，能夠確定某類事物中的一個或多個例子的學習目標。「定義概念學習的目標」，是指學生能夠通過一定的規則對事物或事件進行分類。這個規則表達了概念的本質和功能之間的關系。「規則學習的目標」，是指學生能夠按照一定的要求描述和轉換情景中的概念和命題。「問題解決學習的目標」，是指學習者能夠在新的情景中運用規則和概念去解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。「言語信息學習的目標」，是指學習者能夠記住由有意義的命題構成的言語信息，具體表現為能夠復述和加工這些命題。「認知策略學習的目標」，是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。「動作技能學習的目標」，是指學習者在完成操作和動作時達到了一種熟練狀態，它可以用操作或動作的執行速度、精確性、力量或連續性等特徵來描述和測定。「態度學習的目標」，是指學習者形成了一種能夠對行為作出選擇的內部准備狀態或者反應傾向。以上所列目標中，辨別學習、具體性概念的學習、定義概念的學習、規則的學習、問題解決的學習屬於智慧技能學習的目標。總的來說，布盧姆和加涅的教學目標分類經實踐證明是非常適當的，在教學設計中應予以充分的重視。但也不能不論教學情境的差異簡單機械地套用他們的理論。當我們在分析和確定某一具體教學情境的教學目標時，應體現其獨特性。由於學科的特點及學生年齡特徵的差異，不同的教學情境下要求教學活動應達到的水平是不一樣的。況且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術（一）教學目標的分析一般說來，目標分析通常從提出問題入手，然後以解決問題為目標收集各方面信息，最後在分析這些信息的基礎上，制訂教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以歸納為六個步驟。（1）了解問題，確定目的。了解現實教學活動與期望之間的差距，明確教學活動問題所在，從而確定教學設計的目的。這既是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常教學設計者可以通過調查、訪談來發現問題。例如，通過對中學校長、教師的訪談調查，了解中學教學的問題所在，從而確定教學設計的目的。（2）確立目標。圍繞某個目的，按照布盧姆或加涅等的目標分類體系，建立一系列具體的教學目標。（3）提煉目標。按照一定的標准（通常是目標對於實現目的的重要性程度）對提煉後的目標進行選擇和排列，區別主要目標、核心目標與次要目標、支持目標，並明確它們之間的關系。（4）再次提煉目標。再次對目標進行提煉，確保目標的價值。這主要從兩方面著手：一方面，將已確定的目標一一與現實教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確證目標的必要性與可行性；另一方面，將已確定的目標與前面確定的教學設計的目的進行對照，確定兩者之間的相關性，以保證每個目標確實是圍繞某個共同的目的而設計的。（5）再次排列目標。對目標進行最後的排列，形成教學設計目標體系。（二）教學目標的表述 如何科學地表述教學目標以保證所制訂的教學目標明確、具體、有效是教學目標設計應解決的重要技術問題。對此問題，主要形成了行為觀、認知觀及兩種觀點相結合的陳述方法與技術。1.用可觀察的行為術語來表述美國著名心理學家馬傑（B.F.Mager）於1962年出版了《准備教學目標》一書，系統論述了用行為術語陳述教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標，它應該能夠說明「學生能做什麼以證明他的成績和教師怎樣知道學生能做什麼」。他還指出，一個好的行為目標應該包括行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。後來，有學者認為還有必要增加對教學對象的表述。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應該清楚地陳述以下四項內容。（1）教學對象的表述，即說明學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極地進行心智的加工和技能的訓練時，才會有學習活動發生。所以，教學目標設計確定教學的行為目標時必須首先明確教學對象。如教學對象是小學一年級的學生。（2）行為的表述，即說明通過教學後學生能做什麼。表述的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容。如能進行加、減、乘、除運算，能列舉三至五個質數和合數等。（3）條件的表述，即說明學習者在什麼情況下表現行為。對行為發生條件的表述，也指明了在何種狀況下對教學活動進行評定。例如，陳述「要求學習者能夠辨別各種鳥類」這一教學目標時，就必須指明「是從黑白圖片中還是從彩色圖片中」；陳述「能夠操作計算機」這一教學目標時，就必須指明是「在教師指導下或者說明書指導下操作還是獨立操作」這一行為條件。 一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性的因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。(4) 行為標準的表述，即規定學習結果的行為的最低要求，以使教學目標具有可測性的特點。行為標准通常是規定行為在熟練性、精確性、准確性、完整性、優良性、時間限制等方面的標准，所以其表述常常與「精確到什麼程度」「至少百分之幾正確」「在多少時間內完成」等問題有關。

G. 系統的教學設計包括哪些主要環節系統的教學設計對於教學實施和教學評價有什麼價值

（二）模塊思考題 答：（1）系統的教學設計主要環節包括：學習需要分析，學習內容回分析，答學習者分析，學習環境分析、確定學習目標、設計教學策略、選擇教學媒體或資源和學習效果評價。 （２）教學設計主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃並做出具體安排的過程。系統的教學設計對於教學實施和教學評價都有重要的價值，它體現了教師對課程標準的理解，對課本內容的理解，對自己教學的一種評價。展現了老師教學的思想以及學生的反應，極大提高了課堂教學的時效性。所以沒有系統的教學設計，教學實施就很難達到三維目標的要求，評價學生和老師也就沒有了依據，不利於教師的專業成長。 2.談一談對基於物質本體性質的教學、基於真實問題情境的教學、基於探究的教學等三種不同特點的教學的理解。 答：基於物質本體性質的教學主要按以下方式進行。 （1）熟知教材中的知識及地位。 （2）熟知各知識點。 （3）考慮學情。 （4）針對知識點創設情境。

H. 什麼叫教學系統設計教學設計方案內容包括哪些

問題一： 答：教學設計是教學系統設計的簡稱，是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。其主要環節包括：學習需要分析、學習內容分析、學習者分析、學習環境分析、確定學習目標、設計教學策略、選擇教學媒體或資源和學習效果評價。
教學設計方案，內容包括學習內容特徵分析、學習者特徵分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、課堂小結（含板書設計）、自主性教學評價（教學反思）、教學資源鏈接等。 問題二：請簡述你對教案的理解，教案編寫包括哪些內容？ 答：我個人認為，教案體現了老師對課程標準的理解，對課本內容的理解，展現了老師在對本課講授時的思想以及講授完後老師本人對本課的認識和學生課後的反應。寫教案的具體內容包括以下十項：
一．課題（說明本課名稱）
二．教學目的（或稱教學要求，或稱教學目標，說明本課所要完成的教學任務）
三．課型（說明屬新授課，還是復習課）
四．課時（說明屬第幾課時）
五．教學重點（說明本課所必須解決的關鍵性問題）
六．教學難點（說明本課的學習時易產生困難和障礙的知識點）
七．教學過程（或稱課堂結構，說明教學進行的內容、方法步驟）
九．板書設計（說明上課時准備寫在黑板上的內容）
十．教具（或稱教具准備，說明輔助教學手段使用的工具）

I. 教學設計的定義

加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：「教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利於學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。」
帕頓(Patten,J．V．）在《什麼是教學設計》一文中指出：「教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特徵是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題（performance problems）的解決措施進行策劃的過程。」
賴格盧特（Charles M. Reigeluth）對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什麼及為什麼如是說》一文中指出：「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑（means），因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。」
梅里爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：「教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)。」
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。」
學習教練肖剛定義教學設計：「教學設計是一個系統設計並實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。」