價值觀探索教學設計

A. 探究型課程如何進行有效教學設計

研究探究型課程的有效教學設計問題，是聚焦課堂、研究課堂、探索和解決探究型課堂教學中的問題，是探索探究型課程有效教學的需要，是有效教學的五個環節之一，也是開展有效教學的關鍵所在。因為，備課好課是上好課的前提，沒有有效的教學設計，就不可能開展高質量的課堂教學，在這一點上應該說與基礎型課程是完全一致的，所以，在探究型課程中開展有效教學問題，也必須從研究教學設計做起，以下談幾個與教學設計有關的問題。 1、重視研究不同課程之間差異 探究型課程本身與基礎型差異是很大的，研究兩者之間的差異對探究型課程的教學設計，把握探究型課程的內涵有著重要的意義。 ①教學設計的主要依據不同。基礎型課程在教學設計時主要依據是教材、教參、考綱和練習冊等作為參考。而探究型課程本身是校本課程，是教師自己開發的課程。教師在教學設計時的依據和參考資料是非常有限的，主要依據是，《探究型課程實施指南》和本校的《探究型課程實施方案》。所以教師在教學設計過程中要認真的學習和研究這兩個文件，根據本校的《探究型課程實施方案》的設計意圖，結合本校和學生的實際情況，在此基礎上制定出學期或學年的教學目標，當然，具體的設計每個課題或每節課的教學目標時，要與本校的階段教學目標、學習內容相吻合。如：我校是市生命教育實驗學校，學校重視把生命教育熔入到探究性學習之中去，並把這方面的要求明確的寫入到探究型課程之中，要求任課教師在開展探究性學習活動過程中，關注生命教育為內容的小課題學習活動，所以，教師在進行教學設計過程中要注意與學生一起，來開發生命教育為內容的小課題，以實現本校的《探究型課程實施方案》的目標要求。當然，教師在沒有現成的備課資料做參考，依靠的是任課教師的創造性勞動，及教研組或備課組教師間的相互合作來完成的，對於習慣了利用教材和教參備課的廣大教師來說，確實困難是很大的。 ②教學目標的要求是不同。從探究型課程和基礎型課程比較來看，探究型課程對學生顯性的知識目標和學習結果要求不高，這與基礎型課程的知識目標要求是有較大區別的。有時是很難做出具體的規定，應該說對學生的知識掌握要求是有一定彈性的，需要教師在教學設計時認真的思考、研究和把握，具體情況要具體的分析和對待。如：在查找資料的一類課題，在教學過程中只要學生學習態度認真，積極參與對資料的查找，能掌握查找資料的基本方法，雖然資料查找的不是很多、內容也不是很深的，但在評價時也可以是優和良。探究型課程對學生隱性的學習目標要求，卻是比較高的，注重學生方法的掌握、關注學習過程參與和學習能力的提高，重視學生情感、態度和價值觀的變化。但對其評價是比較困難的，因為，學生的情感變化，在一節課的學習過程中是很難看出來的，所以，從這一點上來看，對教師教學能力的要求，反而要比基礎型課程要求的高，應該說教師進行有效教學設計，是要經過自己的創造性勞動才能完成的，但由於探究型課程開發的時間比較晚，教師有關方面的經驗積累的都比較少，而且本學科任課教師流動性相對又比較大的，所以對於許多任課教師來說進行有效教學設計，並不是一件很輕松的事。 ③課堂教學方法和學法不同。探究型課程課堂教學方法是多種多樣，有一定的開放性，又是生成性很強的課程。而且，學生學習方式與基礎型課程也有很大不同，強調學生開展自主性、合作性和探究性學習，引導學生在學習中感悟和體驗學習的過程，這些動態的和開放的教學過程都給教學設計增加了難度。重要的是方法的使用要服從教學目標的需要，要緊緊圍繞教學目標來選擇教學方法和學習方法，因此，在探索探究型課程的教學設計的時候，要關注和研究不同課程之間的差異性，有利於把握符合探究型課程特點的教學設計。 2、關注選題對教學設計的影響 探究型課程是以課題為載體來開展教學的，學生圍繞著課題中的問題，通過收集信息、分析信息和處理信息，去發現問題和解決問題。應該說選題是探究型課程的第一步，也是關鍵性的一步，如果課題選擇的不好，對教學目標也會有直接影響的。 ①選題與實現教學目標有相關性 選擇什麼樣課題，對教學目標的實現、學習內容的理解和方法的掌握都是有直接影響的。所以，選擇什麼樣的課題，有利於實現教學目標和教學內容，教師在學期初制定教學計劃的時候，對於選擇課題的方向及選擇課題的類型，應該有所思考和准備。在一般情況下分析課題本身的含義，就能反映出來課題所探究的方向、學習內容和使用的方法。如：「光照對綠豆發芽和生長影響」的課題，所要探究的內容是光照對綠豆發芽和生長影響，使用的方法主要是實驗法，通過實驗設計、實驗觀察和數據收集分析的過程，來了解光照對綠豆發芽的生長是否有影響的問題。再如：「沙塵暴的形成、危害及預防的探究」課題，根據課題本身的含義，所要探究的內容和方法也是非常清楚的，這類課題使用的方法主要是資料查找法和訪談法，通過上網和訪談收集有關資料來了解沙塵暴形成、危害及預防的措施，這類課題的方法相對是比較簡單，而且所需要的課程資源也相對比較少的，適合於預備年級的學生來開展這類課題的探究。 ②參照學校《探究型課程實施方案》進行選題 在進行教學設計的時候，根據學校《探究型課程實施方案》總體的目標要求，教師要思考引導學生選擇什麼樣的課題，才能有利於實現教學目標中所要求的對學生在知識、方法和能力方面的提高問題。如：按照本校《探究型課程實施方案》的目標要求，初一年級學生需要重點掌握調查法和實驗法，在選題的時候，就要側重在與調查法和實驗法有關的課題范圍內去進行選擇。 ③在選題時重視循序漸進原則 課題本身能反映出探究內容的難易程度，所以，在選題的過程中就要重視貫徹好，探究型課程中的一條主線，就是引導學生的學習能力的發展，是由淺入深的循序漸進的進行的，關注學生的自主探究能力的發展規律是非常重要的，也是在進行教學設計時，要認真思考和落實的一項教學策略和基本原則。 所以，通過選好課題，最終的目的是要落實在實現教學目標的問題上。根據學生認知規律的原則，結合學生的知識和能力特點，來指導學生選擇課題，同時也引導學生參與和學習對課題進行論證，掌握對課題論證的原則和方法等，對學生能力的培養也是非常重要的。 3、不同年級學生目標要求有所側重 在教學設計時也要按照循序漸進的學習原則，參照學校《探究型課程實施方案》，對不同年級學生進行教學目標設計時，應該有所側重的，也要重視貫徹這一基本原則。 ①不同年級學生的方法掌握要求應有所不同。如：教學目標對學生學習方法的掌握要求來看，預備年級學生主要應該掌握比較簡單的資料查找法和訪談法；而初一年級學生則應該選擇難度相對大一點的調查法和實驗法等；初二年級可以選擇綜合類比較強的策劃法和設計製作法。 ②多次重復使用的方法作為輔助方法來使用。如：資料查找法、訪談法和案例法作為一種主要的學習方法，可以作為輔助方法來使用，可能會貫穿在不同年級的各個階段，會出現多次重復使用的現象，這種方法是為該年級方法的掌握所以，在教學目標的要求上，對不同年級學生的方法掌握要求，也是應該有所不同的，要有所側重。 ③同一課題在不同年級使用目標要求應有所不同。如：「我校中學生近視眼情況的調查」課題，預備和初一年級都是可以開展這個課題的探究，但學習目標要求要有所不同的，使用的方法也是應該有所側重的。分析這個課題使用的方法主要是資料查找法和調查法，如果是在預備年級開展這個課題進行探究，方法上主要側重在使用資料查找法上，對學生學習目標設置要求可以低一點，學生能夠查到一定數量的資料，並能對資料進行初步的整理、分析，能圍繞著所要探究的問題，交流和寫出自己簡單看法和學習體會等。但如果是初一學生探究本課題的話，對學生的學習目標要求要相對高一些，使用的方法則應該側重在調查法的使用上，對學生使用的查找資料類方法是要求程度，應該比預備年級要深一些，如：除了能收集、整理和分析資料以外，還要學會對資料進行歸納分析等。或者要求學生學會對資料進行加工，將資料編製成小故事、編製成小話劇等，或利用有關資料作為『角色扮演』活動的素材，利用『角色扮演』的方法來進行學習匯報等。 所以，指導教師在進行教學設計時，針對不同年級學生的學習目標要求及方法的使用上，應該有所側重或不同，這一點要明確的落實在教學目標之中，這樣在探究型課程的教學中就會有一個遞進關系，有利於對學生的能力的培養。具體的把握好每一節課的教學目標要求，有利用實現探究型課程總的教學目標要求，也有利於落實好各個年級的分層教學目標。 解剖案例的課題是《我校中學生吸煙情況的調查》，具體分析的一節課是本課題中期階段的學習內容，組織課堂教學形式是召開的一次故事會，主要學習目標是，學生通過自主學習和小組合作學習，掌握「資料查找法」，能查找到一定數量的有關資料，學生會將資料轉化為小故事，能在小組和班級中進行表達和交流。這節課的活動內容是為實現課題總目標服務的。本課題總的目標是，通過一系列的學習活動，來設計出『勸阻中學生不要吸煙的宣傳方案』，學生掌握的主要學習方法是「方案設計法」，本課的教學目的是，通過探究活動來了解中學生吸煙的危害和吸煙的原因，也是為設計「宣傳方案」和開展宣傳活動奠定出必要基礎的，本節課應該注意的細節問題主要有。 ①要對學生有學習任務要求。在上課過程中要重視「任務驅動」的作用，是非常重要的，在本節課提出的具體學習任務要求是，學生在掌握「資料查找法」的基礎上，圍繞本課題所要探究「中學生吸煙的原因和危害」的問題，能查找到一定數量的有關資料，會整理和分析資料，並能將資料轉化為小故事，能在小組和班級中進行表達和交流。當然，對學生的任務要求也要有時間限制，任務要求要與學習目標和學習評價有機的結合起來，這樣有利於教學目標的達成。 ②預測學生可能遇到的學習困難。在教學設計過程中要思考學生可能遇到的困難，這也就是教學的難點問題，指導教師應該在學生有困難的地方，對學生進行適時的點撥和有效的指導。本節的教學難點主要是「將資料轉化為小故事」的過程，如何轉化對學生來說有一定難度的，所以本節在教學設計上，為學生提供了一個「將資料轉化為小故事」案例，引導學生通過自主閱讀和小組討論來解決，本節課上的困難問題。當然，在組織學生進行交流和表達的過程中，去發現對此問題處理比較好的學生或小組，可以進行時時的點評和鼓勵。這樣學生可以加深對教學難點問題的理解。 ③評價的指標與學習指標結合起來。探究型課程也重視對學生進行發展性評價，過程性評價是發展性評價的重要組成部分。過程性評價一般是指對學生進行過程性的學習要求，作為評價指標，這種評價指標往往是與教學目標緊密的結合起來。在本節課的教學中評價指標，可以確定為「重視小組合作學習、會將資料轉化為小故事、積極參與討論交流」，但一般評價指標不宜過多，評價注意多元性。（主體、方法和內容的多元性等）另外，在實施評價過程中可以利用《評價表》來開展學生的自評、互評和師評，這樣在評價過程中能快捷而方便。當然，在具體設計評價指標和評價表的設計過程中，可以引導學生參與評價和學習評價，逐漸使學生成為評價的主體。 ④對小組的合作要有具體要求。在教學設計時要思考如何發揮小組合作的功能，真正開展有效的小組合作。目前小組合作學習是探究型課程教學的一種組織形式，有利於培養學生的團隊精神，但往往在小組學習中會出現這樣或哪樣的問題。如：小組分工不明確，表現在合而不分或分而不合，存在著部分人做事，其他人看的現象。所以要指導各個小組學生間有明確的分工，要求小組的成員都有事做，小組內在組長負責下學生自主的定任務、定時間，學生由於受到時間和任務的約束，可以提高學習效率。另外，教師對小組出現的問題要適時的進行指導，要鼓勵學生進行混合編組，這樣讓小組的組員之間能取長補短，優勢互補的發揮每個學生特長等。 ⑤注意在教學設計時體現追求興趣的理念。在進行教學設計時要思考如何關注學生的學習興趣，因為，探究性學習是追隨興趣的活動，在有興趣的學習過程中，能提高學生的創新能力和實踐能力，在本課題：「我校中學生吸煙情況的調查」的教學設計時，要注意挖掘學習過程中學生喜歡的各種興趣因素，包括選擇課題、創設問題情境、學習方法的使用和學習過程的興趣性因素等方面，因為興趣是符合初中學生的年齡和認知結構特點的，這節探究課活動的主旋律是故事會，教學設計是緊緊圍繞著故事而展開的，從創設「吸煙危害中學生健康」的故事情境出發、到學生將資料編制的小故事、最後到講故事等都有利於激發學生的學習興趣。 5、重視與專家對話嘗試有效教學模式 探究型課程的教學設計是由教師自己開發的校本課程，由於部分教師任課時間比較短，對具體把握對每一節課的教學設計是有困難的。在教學設計中表現的問題主要有，對教學設計的基本結構要求不是很清楚的；對教學目標把握的不準；在教學設計時出現了前後不能有效的銜接；使用的教學方法與教學目標不相匹配等各種問題。而教學設計是實現教學目標的藍圖，由於不同課題及課題探究的不同階段，教學設計的目標、內容、實施過程和評價指標等都是有很大差異的，就更增加了教學設計的難度。解決這些問題主要有，一方面要重視教學反思和經驗積累。另外在進行教學設計的時候，也要注意與專家對話，重視專業的引領的作用，努力做到教學實踐與理論方面的有機結合，這樣才能使真正的提高教學設計水平。總之有效教學設計也是有規律可循的，在探究型課程的教學實踐中把握好每一節課的教學設計，要重視與專家對話來開展有效教學模式的嘗試，盡管探究型課程的課堂教學形態是靈活多樣的，而且是生成性很強的課程，但是，經過許多專家和先進教師的創造性研究，在探究型課程的教學中提出了課堂有效教學模式，很值得我們思考的，應該重視這方面的學習和實踐，使我們的研究起點高一些，更好的把握教學設計，以促進有效教學的開展。許多市、區教學展示課運用這些教學模式，受到了大家的普遍好評，這種模式就是「進入問題情境、發現和提出問題、探究和實踐、表達和交流、評價和反思」等。另外，也有些專家提到了有效教學模式是，學生的做-----想-----說----看-----聽，多種感覺器官有機結合的過程，表現在學生的自主探究與教師指導的有機結合。如：上面「我校中學生吸煙情況的調查」的教學設計，就有有效教學模式的影子在裡面。 其實，專家探索的有效教學模式只是起到了拋磚引玉的作用，有效教學模式的探索和實踐，主要還是靠我們任課教師的創造性勞動，只有理論與教學實踐有機結合起來，才能發揮出教學設計水平，體現出有效教學設計。

B. 探究式教學法的教學設計

（一）、目的性原則
充分考慮探究內容應達到的目的以及應發揮的作用。在實施過程中，有目的地引導學生在親身實踐和實際操作中提高解決問題的能力及動手能力，並在實踐與研究過程中體會和學習科學方法。
（二）、部分探究與全部探究相結合的原則
設計探究式教學，就是要創造條件選擇一些合適的內容讓學生完整地經歷科學探究的全過程。由於探究內容和課堂教學時間、任務的限制，在具體設計探究活動的過程時，要站在整體和全局的高度用系統的觀念進行有意識的設計，逐級推進，系統安排
（三）、主體性原則
主體性原則是指在整個實踐與研究中要充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動作用，注重學生的自我發展和互相啟發。強調學生的主體地位和主動性同時，提高對教師的要求。教師應成為物理探究活動的設計者和活動過程的引導者與組織者。要求教師要努力尋找教育對象與教育內容之間最佳的結合點，研究學生的思維方式和他們解決問題的思維習慣，善於將各種間接經驗轉化為學生生活情景中的直接經驗，並善於使學生將直接經驗與所學的知識結合，力求在此基礎上進行創新。
（四）、面向全體學生，主動發展的原則
「發展的主體是發生主動行為的學生」，「學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決於他自己做了些什麼，而不是教師教了什麼」。學生學習的主動性主要表現為主動構建新知識，積極參與交流與討論，並不斷對自身的學習進行反思，改進學習策略。在教學設計中，確定教學要求時，要注重知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的教學目標，應尊重個體差異，面向全體學生，並始終堅定「每個學生都能成功」的信念，充分發揮每一個同學的最大潛能，從而滿足各種水平學生發展需要，使教學過程更能滿足其個性發展的需要。
（五）、與多種教學方式相互補充的原則
在教學中教師應根據實際的教學內容和學生特點，組織不同程度的探究活動，通過探究式教學與其他教學方式的結合進行，使教學具有時效性。
（六）、實踐性與創新性的原則
鼓勵學生在原有知識水平、能力水平的基礎上學習創新。
（七）、科學性和教育性的原則
一個可行的、高質量的創造性教學設計必須以科學性作保障。科學性是指物理探究活動的目標、內容等是科學工作者的，採用的教學形式和教學方法等是符合學生的認知結構和認知規律的。
教育性原則是指探究活動要有教育意義，寓教育於探究活動之中。科學性和教育性的原則要求探究活動要有明確的方向和教育目的，把思想性和科學性統一起來。

C. 三年級上冊發現與探索教案

第一單元 植物

第一課 我看到了什麼

備課時間： 年 月 日 執行時間： 年 月 日 總課時第 課時

【教學目標】
科學概念：樹是活的植物，生長在一定的環境里，是有生命的物體。
過程與方法：
初步認識真正的觀察應該是有目的的，制訂觀察的方法和步驟有利於觀察的進行。 用各種感官觀察大樹。藉助放大鏡、皮尺等簡單的工具對大樹進行觀察和測量。用簡單的詞語記錄觀察的結果。
情感、態度、價值觀：
懂得從圖片上獲得的信息是有限的，親自觀察事物會對事物有更多的認識。
發展觀察大樹的興趣，體會到生命體給我們帶來的生機勃勃的感受。
在觀察過程中，培養與他人合作的習慣。
【教學重點】了解觀察的目標和方法，認識到觀察的重要性。
【教學難點】對大樹的觀察要指向生命體這個核心概念。
【教學准備】
分組材料：一些觀察用的測量工具（如皮尺、放大鏡等），觀察記錄紙。
【教學過程】
一、引言
.校園里、大路旁、山坡上……到處我們都能看到植物，同學們對校園里的植物最熟悉的是哪些呢？
2.就讓我們從身邊的熟悉植物——大樹開始觀察研究吧。
二、看照片上的大樹
.教師講解：這是一幅梧桐樹的照片，請大家仔細地看圖，你能發現有關這株梧桐樹的哪些特點？（你能發現幾點？）
2.學生匯報：從圖上看大樹，我看到了什麼？（要求仔細傾聽，並大膽說出新的發現，同時區分哪些是真正從照片上獲得的信息。）
三、回憶中的大樹
.教師引導：照片拍得很清楚，但是我們從照片上發現的東西並不多，那麼生活中你曾經看到過的大樹與這照片上的有什麼不一樣嗎？
2.學生匯報：回憶我的大樹，我曾經看到過什麼？
3.教師激趣：同學們的匯報內容真豐富，有的內容大家都看見過，有的內容有人還從來沒看見過，而有人可能從來都沒真正看過一棵大樹呢？是不是？想去仔仔細細地看一棵真正的大樹嗎？
4.學生交流：為什麼想看真正的大樹？（再去看一看，是不是能看到更多的內容！會不會也有樹瘤？是不是也有小動物？是不是還有其它東西？）
5.教師總結：這樣帶著目的去仔仔細細看大樹的時候，我們的觀察活動就開始了。
6.學生小組交流並匯報：如果現在來到一棵大樹下，我想觀察什麼？我們怎樣才能觀察到更多的內容？
四、觀察真正的大樹
.交流：教師引導孩子們交流在頭腦中制訂好的觀察大樹的個人計劃。（觀察內容、觀察方法、需要藉助的工具等）
2.活動：現在讓我們一起去觀察一棵真正的大樹，我們肯定有更多的發現。同時把觀察到的信息，用簡短的詞語記錄下來。（在保證安全的情況下老師帶學生按計劃開展真正的實地觀察活動。）
3.評價：回教室後每小組互相欣賞各自的觀察內容，說說從不同的記載中如何體會到觀察的大樹是一個生命體。同時推選一位同學的記錄單張貼於科學活動專欄內供大家欣賞，其它同學的記錄單上交給老師閱讀欣賞。（張貼的記錄單要有典型特色。）
4.總結：觀察一棵樹讓我們獲得了這么多的信息，觀察一棵樹讓我們發現了一個生機勃勃的生命世界，那麼，觀察更多的樹呢？請在課外繼續觀察不同的樹。

D. 完成一個教學設計，要求有前期分析、目標編制、策略設計、評價方案4部分內容的小學數學教學設計

概念：（教案）程序設計的基礎上，課堂教學教學大綱，教學大綱的具體實施。
教案：教案必須有教學的目的和要求，教學重點，教學難點，教具准備，教學安排，教案身體，教的感受。包括進口，每一部分的教導中介語，摘要，摘要的文字。
教學過程中由五個部分組成：教學組織形式，回顧新授，練習鞏固的分配一直在使用的前蘇聯教育家凱洛夫的模式。 。 。 。 。 。 （教學設計）是利用系統方法分析教學中存在的問題和確定教學目標，建立的戰略計劃，以解決教學中存在的問題，試點方案，試點評估的結果和程序的過程。
以優化教學過程為目的的傳播理論，系統理論，學習理論和教育理論為基礎的分析教學中存在的問題，使用系統的方法來確定教學目標，教學的發展戰略和試點解決方案的試驗結果，評估，程序的過程。教學設計是一個系統的過程，包括如何編寫目標和任務分析，如何選擇教學策略和教學媒體，以及如何准備一個標準的基準測試。教學設計方案是：1）預分析，背景分析，包括學習和學習需求分析，學習者和學習任務; 2）制定的教學目標，教學目標的基礎上實施教學的基礎，是教學評價;）制定教學策略，教學策略，以解決如何實現教學的整個程序，包括順序的安排，教學內容，教學模式，學習方式，教學方法和教學內容; 4）教學媒體的選擇，組織和設計; 5）制定具體的教學設計方案; 6）開展教學設計，以及項目評估的程序存在，完善。
理念：（教案）傳統的教學理念：知識是客觀的，可以傳遞給學生的??，學生接受知識的容器，教學中教師向學生傳授知識。 （教學設計）現代教學理念：知識不是純客觀的，構造的學生與外部環境的相互作用中，學生的生命意識，社區意識，潛在的和獨立的個性，教學是教師與學生的交流，積極互動與共同發展的過程。

3教學目標和要求：（教案）由教學大綱規定的教學目的，課程大綱提供了最大的教學任務，不超綱的部分大綱教學，教師沒有發揮的餘地;更一般的教學目的制定，可操作性不強，老師是比較難把握，闡述了主要老師的教學目的體現教師的主導作用，我們的目標是使學生掌握的基本知識和技能，也就是所謂的「雙基」。 （教學設計）制定教學目標，根據課程標准，課程標准設置的下限的教學任務，教師必須創造迴旋餘地，教學目標更具體的表達的可操作性（例如：「理解」目標的行為動詞分類，描述，解釋，識別，選擇和轉換不同，它是估計，推而廣之，總結，理解，說明，投機摘要重寫）;向學生闡述的主要教學目標強調知識與技能，過程與方法，情感體驗，和值？（即三維目標）統一。

4個教學分析：（教案）分析的重點教材的難度，教學方法和教學重點。課堂教學的重點是傳授知識。教師主要關心的是「怎麼教」的問題。教育材料。 （教學設計）
今天的教師應首先關注的是「教」的問題，那就是明確的教學任務，然後提出教學目標，教學內容的選擇和發展的教學策略。教學設計，學習背景和學習需要的學生，學習任務分析。教學材料。

5種策略：（教案）專注於傳授的戰略和策略，幫助學生記憶，媒體選擇傳統媒體，強調技能訓練和知識的掌握程度。 （教學設計）主要的研究方法，場景製作，問題導向，媒體的使用，反饋調節策略，更豐富的媒體，包括多媒體電腦，互聯網，除了傳統媒體，但也強調知識，技能，方法，態度，值的和諧統一。

教學過程（教學計劃）傳統的教學講台，教材，教師為中心的教學過程包括五個方面：組織教學，審查新的授予，行使，以鞏固分配，教學過程是傳授知識，學生被動地接受知識的過程。
80年代提出了以學生為中心的教學理論;雙中心（學生主體，教師為主導）教學理論在20世紀90年代。
（教學設計）倡導的「交際教學過程中」新課程背景下的教學。
強調教師與學生之間的平等對話，生活和生命之間，強調經驗和共鳴，側重於理解和共識，並了解這是一個個人的看法。在教學過程教學交流的主要內容體現在五個統一：統一的教學和學習;教學統一的撫養和教育教學，教學是一個過程的了解和認識統一的過程中，演繹和歸納統一;直接知識統一和間接的知識。在教學過程中，創設情景，鼓勵學生去體驗，探索，發現，思考，解決問題過程中獲得自己的改善和發展。

7個教學成效評估：（教案），並通過考試來衡量學生的程度，掌握的內容在符合教學大綱的。知識
考試側重於測量的掌握情況，強調掌握的知識體系，它是很難體現的價值取向。評價的內容
（教學設計）的目的，知識與技能，過程與方法，態度和價值觀，評價學生的知識，技能，方法，態度，能力發展，強調元認知，為終身可持續發展奠定了基礎，但也反映了評價值。

E. 教案中情感態度與價值觀怎麼寫

寫作思路：做到條理清楚、自然、明白，不雜亂，要傾注自己的思想感情，或探索人生真諦，或談論思想問題、治學精神，使讀者受到啟迪和教育。這樣的文章有了哲理，給予讀者的感受也就更加豐富了

新課標明確指出：我們在教學中不僅要重視學生的知識和能力過程與方法，還要重視對學生的情感、態度與價值觀的培養，特別是第三個維度尤其重要，這是我們語文教育要充分體現人文精神的根本保證。蘇霍姆林斯基曾說過:「一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創造力的源泉。」

那麼如何培養學生的情感、態度和價值觀呢?應該看到，情感、態度與價值觀，不是一一種具體的客觀事物，可以直觀感受和量化，而是屬於人的心理意識方面的東西，具有不可捉摸性。但他在一個人的生命歷程中卻是不可或缺的。

可以說，情感是人性的基礎，態度是人性的表現，而價值觀則是人性的高級狀態。要培養這些東西，靠強輸硬是完全不能有所作為的，筆者嘗試著從學生心理出發，在培養學生心理品質的過程中，漕移默化地進行培養，從而達到教學活動的人性化，以實現人文精神的回歸。為此願就發展學生心理品質的過程，談談情感、態度與價值觀的培養理念與策略。

在一個人的成長歷程中，最有影響的除了固有的親情之外，就是在學習生活中建立起來的同學情、師生情了，後者尤其深遠。因為這是一個群體，在教師的組織下，共同學習，共同生活，互相交流，若千個家庭的親情在這里得到溶合，若千個孩子們的靈性在這里得到了升華，從而培養了學生更多的健康的情感，小到互助互愛、尊老愛幼，大到集體榮譽感、高尚的愛國主義情感等。

這些情感不僅需要師生共同來完成，而且必須是在師生的共同學習中，通過對知識的不斷更新，在文化的熏陶和感染下孕育而成，這就要求我們的學習活動必須是有效的。要想教學活動有效，就必須讓學生真正成為學習的主人、教學活動的主體。

隨著新課標的出爐，教學活動中「學生主體」的觀念得到進步的突出，教師就有理由利用和創造一切可能的條件讓學生大膽地說、縱情的想、放開去寫:俗話曰:「酒逢知已千杯少，話不投機半句多」，這其中關鍵在於有良好的師生關系。

以增強師生間的親合力，激活學生的思維，讓學生暢所欲言。這就是在師生間營造親密無間、和諧共處的情感空間。正如李鎮西所說:「我們對學生的愛不是居高臨下的平易近人，而是發自肺腑的對朋友的愛，從而讓學生享受到被人關愛和關愛別人的情感快樂。

F. 教學設計 創意

目前教師中有一種流行的說法: 現行的評價與考試體系阻礙了課程改革的順利進行, 應試教育的壓力束縛了教師進行課程改革的積極性, 教學與評價存在很多不可調和的矛盾。許多英語老師也存在這些認識。 新課程還在實驗階段, 有這樣或那樣的認識是完全可以理解的。只要進行改革, 就不可避免地要出現新舊思想、行為的沖突。關鍵是要全面、客觀、准確地對這些沖突進行分析。英語中考、高考一直都在發生變化。總體來講,英語高考的內容和形式越來越科學, 越來越合理。近幾年來, 隨著義務教育新課程的實施, 中考進行了大力改革。2004 年以來, 由教育部統一規劃和指導的初中畢業英語學業考試( 即中考) 改革已經在部分地區實施。目前已經基本形成了以考查語言運用能力為主的命題指導思想, 單純考查語言知識的試題越來越少。就知識與能力的關系而言, 近年的英語中考、高考有兩個特點:第一, 命題指導思想是以考查能力為主。一個重要的證據, 就是考試主要考查聽力理解能力、閱讀理解能力和書面表達能力。所以說, 至少從考查的內容來看, 英語中考、高考已經不再是以考查語言知識為主, 而是著重考查語言運用能力。雖然有時由於命題技術等方面的原因和材料選擇方面的問題, 還有一小部分考查知識的試題, 但它們所佔的比例已經越來越小。第二, 即使是考查知識, 也是考查語言知識的運用能力, 而不是單純考查語言形式的掌握情況。過去很多單項選擇題要求學生判斷選項本身的語言形式是否正確, 有時學生不需閱讀題干就可以排除某些選項。這種試題就是單純考查語言知識的掌握情況, 現在已非常少見。需要指出的是, 我們平時看到的教輔材料里的練習題和模擬題, 仍然以考查知識的試題居多。這些練習題在形式上與中考、高考題很相似, 但在本質上是有區別的。今後的中考、高考還要進一步改革, 試題結構和考試形式將進一步優化。有的地區計劃在將來的試卷中只設聽力、閱讀和寫作三個部分, 適當的時候還要進行口語測試。這樣就可以逐步過渡到以考查能力為主的考試體系。英語新課程不主張淡化語法, 只是提出教師不要過於強調單純傳授語法知識的做法, 不要脫離語境講授和記憶語法規則, 學生不要脫離語境去學習語法; 《英語課程標准》中的課程目標里專門有一部分就是語法知識的教學目標。有的教師說, 語法是語言能力的基礎。如果不系統學習語法, 就根本不可能發展語言能力。其實, 沒有證據表明系統的語法知識與以考查能力為主的考試之間有必然關系。也就是說, 如果將來學生參加的考試是以考查能力為主的話, 那麼考試成績與系統的語法知識沒有必然的聯系。比如, 一位高中二年級學生, 英語閱讀能力和聽的能力都不錯, 但考試成績總是中等偏下。查閱他的試卷發現,答錯的主要是語法題, 如現在分詞和過去分詞、分詞的一般式和完成式、被動語態、must+完成式、虛擬語氣的過去式等問題。這說明, 語法知識掌握得不夠系統並不影響閱讀能力和聽力理解能力。由於他的語法知識掌握得不夠好, 導致了考試成績差, 由考試成績差就判斷他學習成績不理想, 這種推理是錯誤的。系統的語法知識本身和能力之間沒有必然的聯系。一定的語法知識有利於培養語言運考試, 不是新課程的天敵。但是過多、過於龐雜的語法知識就不一定有實際價值。如果一個學生的聽說讀寫能力都很好, 即使語法知識部分得零分也沒有關系。於是又有教師說, 既然考試不考語法知識, 那平時是否就可以不教語法了呢? 答案是否定的。考試是抽樣的, 不能也不需要面面俱到。因此, 所謂考什麼就教什麼, 不考就不教的做法是錯誤的。不考語法不等於不需要學習語法。學習語法、詞彙是為了形成語言運用能力。中考、高考主要考查學習的最終結果, 而中學英語教學的主要目標是培養語言運用能力。如果一個學生在考試中表現出較高的語言運用能力, 就說明他已經掌握基本的語法和詞彙知識。因此, 考試不需要直接考查學生對語法知識的掌握情況。這個問題與關於語法的問題非常相似。不考語音不等於不需要教語音。我曾說過, 英語中考命題應避免採用辨音題( 考查學生識別和辨別語音的試題) , 一位教師就問, 難道辨音能力不重要嗎? 我的回答是, 辨音能力當然重要, 但並不是重要的內容都要考試。語音知識和微觀語音技能是形成綜合語言運用能力的基礎。語音對聽力理解和口頭表達能力尤其重要。語音基礎較差的學生, 聽力一般比較差; 較好的聽說能力的背後肯定有較好的語音知識和語音能力。如果學生在聽力和口語考試中有很好的表現, 就說明他們已經掌握了語音知識, 具備了較好的語音能力。因此, 以考查綜合語言運用能力為主的終結性考試( 如中考、高考) 沒有必要單獨檢測微觀語音知識和語音能力。辨音題實際上是考查微觀語音知識的掌握情況。因此, 考試取消辨音題並不等於平時的教學可以忽視語音教學。需要指出的是, 語音教學不等於音標教學; 重視語音教學也不一定非教音標不可。現在很多英語教師在教語音時, 往往過於強調學生讀音標和寫音標的能力。其實, 能夠寫音標、識別音標不等於能夠正確識別語音和正確發音。首先, 並非所有地區的英語中考、高考都不考聽力。從目前的情況來看, 大多數地區的中考、高考都含有聽力部分, 不考聽力的地區( 省份) 越來越少。有些地區的中考已經包括口試, 而且其成績計入總分。這在很大程度上促進了學生的英語學習, 是一個很好的現象。將來的英語高考也要進行口試。其次, 即使是少數地區( 省份) 暫時不考聽力, 也不等於平時教學就不需要開展聽說活動和培養聽說能力。語言是交流的工具, 語言需要在交際中學習。如果課堂上沒有聽和說, 就不是真正意義上的交際。只有聽說讀寫四種技能協調發展, 才能培養綜合語言運用能力。第三, 課堂上開展聽說活動的目的不完全是為了練習聽說能力。聽說活動是與讀寫活動不同的學習渠道, 是獲得語言知識和其他方面知識的重要過程。正如我們平時聽報告、談話、討論並不都是為了練習聽說能力一樣, 課堂上的互動也是一種學習方式, 是獲得知識和發展技能的一種渠道。調研中我們發現, 在新課程實驗地區, 仍然有不少教師在課堂上花大量的時間講解課文, 特別是課文中所謂的語言點。當問及為什麼這樣做時, 很多教師說, 如果不講解語言點, 學生不僅讀不懂課文, 而且會影響考試成績。他們把課文看作知識點的載體。一些教師認為, 通過課文教授語法和詞彙是英語教學的主要課堂活動, 課堂的大部分時間應用來講解課文中的重點詞彙和語法知識點。為此,他們還跳過教材中的一些聽說活動內容。然而, 現在新出版的初中、高中英語教材, 不像過去的教材故意「藏有」很多語言點。這給很多教師帶來了困惑, 也給那些習慣於講解語言知識點的教師帶來了挑戰。有的教師說, 現在新教材中的課文沒什麼可「講」的了。從某種程度上說, 新教材可以迫使教師放棄過去那種錯誤的做法。課文的首要功能不是作為知識的載體, 而首先是用來閱讀的; 閱讀的主要目的是培養閱讀能力, 其次是提供語言輸入和文化輸入。因此, 英語課堂上教師沒有必要詳細講解課文中的語言點, 否則, 教師就只起了一個詞典的作用。有的教師擔心, 如果不講解語言點, 考試怎麼辦? 其實, 現在英語中考、高考有多少試題是直接考查課文中的語言點? 沒有證據表明詳細講解語言點與考試成績之間存在必然聯系。考試內容與教材的關系是一個非常值得研究的問題。終結性外語水平考試一般不應該與任何教材內容直接掛鉤。國際上著名的托福、雅思等語言水平考試從來不規定考試范圍, 也不指定教材( 專門為這些考試編寫的應試書籍除外) 。中考、高考命題時, 要求考試內容與教材掛鉤是不合理的。教育部下發的《課程改革實驗區初中畢業英語學業考試命題指導》明確指出, 考試內容不能直接與教材掛鉤, 既不能以一套教材為藍本, 更不能採用多種教材兼顧的做法。教育部還明確規定, 各省初中、高中教材至少得有三套。如果考試與教材內容掛鉤,那麼是否意味著學生每一種教材的內容都要掌握呢? 這顯然是不可能的。既然考試不與教材內容直接掛鉤, 平時教學就沒有必要不折不扣地死摳教材。教師應該根據學生的實際情況和教學的需要對教材進行適當的取捨,靈活使用教材: ( 1) 在認真研究教材的基礎上,確定各單元的重點活動, 給重點活動安排足夠的時間; 合理安排其他活動的時間。所謂重點, 既包括聽說讀寫四種基本技能的重點, 還包括語音、詞彙和語法等方面的重點。確定完重點之後, 把時間充分安排給重點活動, 再根據剩下的時間合理安排其他活動。( 2) 根據可用的時間以及實際教學的需要, 減少某些活動的具體步驟; 由於時間的限制,不可能把每個活動都做得很充分, 可以減少某些活動的步驟, 其實就是把這些活動處理得簡單一些。( 3) 有些活動可以由學生課後完成, 並根據情況決定課堂上是否檢查。布置給學生做的作業不一定要求學生必須做, 教師要向學生講清楚哪些是課後必須做的, 哪些是建議學生做的。還要講清楚哪些是上課要討論的。這樣就不用在課上把所有的活動一個不漏地去落實。應該承認, 既然考試存在, 就必然有應試的需求。教師和家長都希望學生在考試中取得好成績。所以應試本身沒有錯, 關鍵是如何有效地應試。需要指出的是, 應試不等於應試教育。在考試之前適當地進行復習和准備, 是必要的應試措施。而完全以應試為目的實施日常的教學, 就成了應試教育。這里我們主要討論採用題海戰術是否能有效地幫助學生提高考試成績。答案是否定的。種類繁雜的練習題質量沒有保證。各類練習題多圍繞知識點設計, 而不是考查學生的實際語言運用能力。可以這么說, 大量地做練習題和模擬考試題對提高考試成績並沒有明顯的作用。有的教師問, 如果不做題, 那課上那麼多時間干什麼呢? 個人以為, 可以在閱讀上多花一些時間。閱讀是語言學習的主要途徑。在閱讀教學中, 教師給學生提供的閱讀材料的內容應該盡量廣泛, 能夠讓學生感興趣, 而不應該局限於帶選擇題的閱讀練習材料。目前, 大量地做模擬試題幾乎成為應付中考、高考的法寶。其實, 對一個本身不完善、不穩定的系統反復進行檢測, 實際上會對該系統造成損害。大量地做模擬題也有類似的害處。一位老師說得好, 他說平時學習與考試的關系好比是磨刀與砍柴的關系。磨刀要有耐心, 不能急於求成。如果磨刀時旁邊放一塊木頭, 磨一下, 砍一下, 恐怕刀永遠也磨不好。平時學習就像是磨刀, 最後的考試就像是砍柴。刀磨好了, 砍柴就順利。平時實施有效的教學, 考試就能取得好成績。如果平時不注重積累,而是反復地做模擬題, 就像磨刀時磨一下砍一下,其結果只能是事倍功半。調研中發現, 在一些高中新課程實驗區, 平時的單元檢測題、模塊考試題的形式、標准和高考試題別無二致, 甚至連「×月×日前絕密」的字樣都要印在試卷上。教師們之所以這樣做, 是為了從高一開始使學生盡早適應高考的要求。其實這樣做是不科學的。高考的形式與標准只適合高考, 不適合其他評價目的。高考的目的是選拔, 這與日常的檢測( 單元檢測、模塊考試) 是不一樣的。高考必須有合理的區分度, 平時的檢測沒有必要像高考那樣講究區分度。高考主要考查綜合語言能力, 平時的檢測主要檢查階段性的學習結果或某一方面的學習結果。由於客觀因素的制約, 高考題在形式上具有很大的局限性。平時的檢測完全沒有必要採用高考的形式且受這種形式的限制。考試本身對促進語言運用能力沒有多大作用; 平時教學中的評價有很多不同的功能, 不能把所有的評價都與升學考試聯系起來。總之, 我們必須明確, 新課程背景下的英語教學與評價之間沒有根本的矛盾。考試不是「萬惡」之源, 它不應該成為教師把學生帶進題海深淵的借口。