盛群力教學設計

A. 盛群力教學設計考試試題哪裡有

qq號碼為：9850112114 的人有試題

B. 教學設計是理論和實踐之間的橋梁最注重什麼

《教學設計》是浙江大學教育學院教授盛群力的代表性著作。它是一部系統闡述教回學設計理論與方法的答教師教育教材。全書依據「適配內外條件，指導分類教學，深層理解意義」的編寫原則，注重介紹當代國際先進的教學設計理論、方法和程序，注重探討學與教的過程，以幫助讀者提高教學設計能力，適應課程與教學改革中促進教師專業發展的需要。主要內容包括：教學設計概說、學習結果分類、教學任務分析、學與教的過程、分類教學指導、教學評價等。盛教授在書中提到的很多觀點和概念都給人以耳目一新的感覺。他認為，教學設計不僅要基於學科的知識內容和邏輯，更應從本質上，由學習任務的類型（認知、情感和心理動作）來進行設計。不同的教學任務和內容，不僅有學科知識上的要求，更需要不同智力成分的參與。不同人所擅長的智力成分不同，只有適當平衡的智力發展才是成功的學習。作者沒有像有些教學設計著作那樣將評價的重點放在教學產品是否可靠有效的形成性評價和總結性評價等各種評價程序上，而是將重點放在課堂教學中教師如何把握教學效果的各種具體途徑與做法上。這也是該書值得一看的因素之一。

C. 盛群力的個人著作

盛群力 金偉民主編《個性優化教育的探索》（人民教育出版社，1996，27萬字，本書1999年獲第二屆全國教專育科學優屬秀成果二等獎，教育部頒獎）
盛群力、李志強編著《現代教學設計論》（浙江教育出版社，1998，42萬字，本書2000年獲浙江省出版協會一等獎及華東地區優秀教育圖書一等獎，2001年獲浙江省哲學社會科學優秀成果二等獎，已印刷5次）。
盛群力、李志強編著《現代教學設計論》（台灣五南圖書出版公司，2003，41萬字，2003年獲中國出版協會優秀圖書輸出獎）。
盛群力、褚獻華編譯《現代教學設計應用模式》（浙江教育出版社，2002，41萬字，本書2003年獲華東地區優秀教育圖書二等獎）
盛群力、方舟策劃，盛群力、馬蘭主譯《教學原理、策略與設計》（浙江教育出版社，2005，70萬字，）
盛群力等編著《教學設計》（高等教育出版社，2005，出版中）
朱作仁主編、盛群力副主編《小學教育學》（副主編，江西教育出版社，1993，48萬字）

D. 教學評價在提高教學的有效性方面應發揮哪些積極的作用

教學評價必須與教學目標和教學活動匹配,只有三者完全協調一致,即教學的活動與評價都統一到教學目標,才能保證教學的有效性......

E. 如何進行有效的小學數學教學設計

如何進行有效的小學數學教學設計

李曉梅

(遼寧省基礎教育教研培訓中心，遼寧 沈陽 110033)

摘要：教學設計既是一門科學，也是一門藝術。進行有效的小學數學教學設計應主要圍繞三個基本問題展開：確定恰當的教學目標；合理分析與組織教學要素；正確評價教學效果。

關鍵詞：小學數學；教學設計；有效性

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

教學設計（Instructional Design，簡稱ID），亦稱教學系統設計，是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動，是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行結果並在評價基礎上改進設計的一個系統過程。教學設計不僅是一門科學，也是一門藝術。作為一門科學，它必須遵循一定的教育、教學規律；作為一門藝術，它需要融入設計者諸多的個人經驗，並根據教材和學生的特點進行再創造，同時靈活、巧妙地運用教學設計的方法與策略。那麼，如何進行小學數學教學設計，才能使其不但具備設計的一般性質，同時還遵循教學的基本規律，讓其更加充分地體現教學設計者的教育智慧呢？

美國著名的教學設計研究專家馬傑（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題組成。首先是「我去哪裡」，即教學目標的制訂；接著是「我如何去那裡」，包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與教學媒介的選擇；最後是「我怎麼判斷我已到達了那裡」，即教學的評價。教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所構成的有機整體。所以，要進行有效的小學數學教學設計，必須圍繞以上三個基本問題展開。

一、確定恰當的教學目標

教學目標既是教學活動的出發點，也是預先設定的可能達到的結果。小學數學教學目標不僅包括知識和技能方面的要求，也包括數學思考、解決問題以及學生對數學的情感與態度等方面的要求。對目標的不同理解會形成不同的教學設計，從而形成不同水平的課堂教學。例如，同樣的「確定位置」一課，由於兩位教師確定了不同的教學目標，因而形成了兩種不同水平的教學設計。

一位教師對「確定位置」一課的教學目標是這樣確定的：「掌握用『數對』確定位置的方法，並能在方格紙上用『數對』確定物體的位置。」基於這一目標，教師給每個學生發了一張寫有第幾列、第幾行的卡片，讓學生手拿卡片到前邊站好，然後按照卡片上的要求找到相應的位置。在教師的指導下，通過學生匯報是怎樣找到位置的，最後達成了教學目標。從這節課的目標確定與教學過程設計來看，認知性教學目標是主體，盡管教學設計質朴，也考慮了學生原有的知識基礎與生活經驗，但卻造成了學生的單一認知發展，而缺少良好的情感體驗及運用知識解決實際問題的機會。

另一位教師對「確定位置」一課的教學目標是這樣確定的：「使學生能在具體的情境中，探索確定位置的方法，說出某一物體的位置；使學生能在方格紙上用『數對』確定物體的位置；讓學生在具體情境中感受數學與生活的密切聯系，自主發現和解決數學問題，並從中獲得成功的體驗，樹立學習數學的信心。」在該目標的指導下，教師首先讓學生嘗試用最簡捷的數學方法描述班級中一名同學的位置，然後把同學們各種不同的表示方法加以分類比較，在此基礎上得出不同的表示方法的共同特點──都是用「第3組、第2個」描述這位同學在班級中的位置的。此時教師指出，其實這名同學的位置還可以用（3，2）來表示，這種方法在數學中就叫「數對」。在師生共同研究了「數對」的讀寫方法之後，教師設計了一個游戲活動──教師用手指一個學生，請這個學生用「數對」說出自己的位置，其他學生判斷正誤；教師說「數對」，請坐在相應位置的學生起立,其他學生用手勢判斷對錯。最後教師還設計了一個有趣的砸蛋游戲，把代表每個學生位置的「數對」輸入電腦，同學們隨機叫停，這位幸運的同學就到前邊，在正確用「數對」說出想砸的金蛋或銀蛋在方格紙上的位置後就可以砸蛋了，砸中後，電腦上會出現一句祝福的話。通過這樣的教學設計，不但使學生感受到用「數對」確定物體位置的簡捷性、唯一性，同時還體會到數學與生活是密切聯系的。在這樣的過程中，學生既掌握了知識，又享受了成功，體驗了快樂。

通過對以上兩個教學設計的對比，我們真切地感受到，要確定恰當的教學目標就必須正確地處理好課程標准、教材和學生水平三者之間的關系，同時關注認知、情感與動作技能等目標的不同層次。布盧姆以學習者的外顯行為作為目標分類的基點，以行為的復雜程度作為劃分目標的依據，提出了認知領域教育目標的六級分類──知識、領會、運用、分析、綜合、評價。克拉斯沃爾等人於1964年提出了情感教學目標分類，並根據價值內化的程度將其分為五級：接受、注意，反應，價值化，價值觀的組織，價值或價值系統的性格化。辛普森將動作技能依次分為知覺、定向、在指導下做出反應、機械化動作、復雜的外顯反應、適應、創作。三位教育家的目標分類為我們確定教學目標提供了基本依據，在進行小學數學教學設計時，要對這三個目標領域統籌加以考慮，並把較高水平的目標當做影響內容的主題和根本目的來看待，只有這樣才能確定出恰當的教學目標。

二、合理分析與組織教學要素

（一） 分析學生情況

學生是學習的主體，要想有針對性地進行教學設計，必須進行學情分析，應著重分析學習者的起始能力、已經形成的背景知識和技能及學習者是怎樣進行思維的。

1.學習者起始能力的診斷

加涅對學習結果的分類及其關於學習條件的思想，為學習者起始能力的診斷提供了理論基礎及診斷的基本思路。加涅將學習的結果分成了智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能及態度五類。根據智慧技能學習的不同復雜程度，他又在該范疇中分出若干個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則（解決問題）。辨別是概念學習的基礎，概念是規則學習的基礎，運用若干個簡單的規則是解決問題獲得高級規則的基礎。如「三角形的面積」一課，學生需要通過實驗，自己總結與概括三角形的面積計算公式，並運用公式解決簡單的實際問題。這一內容屬於規則學習的范疇，而規則學習的前提條件是獲得運用有關概念的能力。三角形的面積=底×高÷2，這個公式中包括了「三角形」「面積」「等於」「底」「高」「乘」「除」七個概念，如果這七個概念中的任何一個概念沒有掌握，規則學習都將無法進行。同時，學生必須掌握「剪」「拼」「轉化」等策略，否則將不能自主地推導出三角形的面積計算公式。因此，准確地診斷學習者的起始能力是進行有效教學設計的基本前提。

2.學習者背景知識的分析

學生在學習數學知識時，總要與背景知識發生聯系，以有關知識──包括正規和非正規學習獲得的知識來理解知識，重構新知識。小學數學教師對學生背景知識的分析，不僅包括對學生已具備的有利於新知識獲得的舊知識的分析，還包括對不利於新知識獲得的背景知識的分析。

一位教師根據學生背景知識的不同，對「質數與合數」一課做了三種不同的教學設計。

設計一：在「送教下鄉」活動中，根據農村中心校學生已經掌握了自然數、分類、奇數、偶數、約數等背景知識，首先讓學生把班級同學的學號數──1~16根據奇數與偶數進行分類。接著讓學生找出2~16各數的所有約數，並根據約數個數的特徵把這些數分成兩類。在此基礎上，讓學生嘗試概括這兩類數的特徵，進而在教師的不斷追問下，師生共同概括出什麼叫質數，什麼叫合數。

設計二：在校際交流活動中，根據縣實驗小學學生已經掌握的背景知識，首先讓學生把班級同學的學號數──1~59根據奇數與偶數進行分類。接著讓學生找出1~59各數的所有約數，並根據約數個數的特徵把這些數進行分類（應該分成三類）。在分類的基礎上，讓學生通過獨立嘗試概括、討論交流、匯報辯論，揭示出質數、合數的概念，明確1既不是質數也不是合數。

設計三：在「省優秀教師教學成果匯報會」上，根據班級學生中有三分之一左右的學生通過不同的渠道已經知道了質數、合數的概念（盡管學生知道概念，但並沒有真正理解概念），教師讓學生閱讀教材，理解質數、合數的概念，在師生的共同辨析爭論下，使全體學生真正理解質數、合數的內涵與外延。

通過對「質數與合數」一課三種不同教學設計的分析，我們認識到，正確地分析學習者的背景知識，是進行有效教學設計的重要基礎。

3.學習者是怎樣進行思維的

埃德·拉賓諾威克茲在《思維·學習·教學》一書中說：「作為教師，我們教兒童。既然我們教兒童，那我們就要了解兒童怎樣思維，兒童怎樣學習……也許，我們只是自以為了解了他們。」的確如此，很多時候我們以為了解學生，其實不然。許多小學數學教師在進行教學設計時，更多關注的是怎樣進行教學，而很少考慮學生是怎樣學習的，學生是如何思維的。一位教師對「長方體和正方體的體積」一課是這樣設計的：首先復習體積單位並出示相應的1立方厘米、1立方分米、1立方米的正方體木塊，然後讓學生估計一個比較大的長方體的體積大約是多少。接下來讓學生用正方體的小木塊擺大小不同的各種長方體，並記錄得到的數據。在此基礎上讓學生自主概括長方體的體積計算公式。在實際進行教學時，學生並沒有按照設計者的思路估計這個較大的長方體的體積大約是多少，而是說這個長方體的長大約是30厘米、25厘米、50厘米，寬大約是20厘米、30厘米、40厘米，高大約是40厘米、50厘米、55厘米等。在記錄數據的過程中，同樣沒有按照設計者的思路記錄長方體的長、寬、高及體積各是多少，而是直接記錄了小木塊的個數。造成教學設計與實際教學差異的主要原因就是設計者缺乏對學生是如何進行思維的基本判斷。因此，小學數學教師在進行教學設計時，不但要對學習者起始能力進行診斷，對學習者背景知識進行分析，還應關注學生是如何思維的。另外，對學生學習態度、學習興趣的分析對達成教學目標也十分重要，也是進行教學設計時不能忽視的內容。

（二）組織教學內容

組織教學內容是教學設計的一項重要工作。教學內容是根據具體的教學目標，解決「教什麼、學什麼」的問題。所以，首先要分析教材的編寫特點，領會編者的意圖；其次要把握教學內容在整個教學體系中的地位和作用；再次應分析教學中的重點和難點，並通過合適的內容有效地突出重點、突破難點。一位教師是這樣組織「比一比──求平均數」一課的教學內容的：

上課伊始，把男女生各分成3組（男生每組5人，女生每組4人）進行夾玻璃球比賽，由每組的記錄員記錄比賽的成績。根據每組夾球的總個數評出男女生的冠軍組。再從男女生的冠軍組中選出最後的贏家。由於男女生冠軍組的人數不等，根據夾球的總個數確定最後的贏家是不公平的，由此引出問題──求平均數。教師出示兩組夾球情況統計圖，在師生共同根據統計圖合作探究出求平均數的方法並理解了平均數的意義之後，讓學生解決三個實際問題──求平均氣溫，求五名同學的平均身高，求同學們平均每周的飲水量。

之所以如此組織教學內容，是因為教師首先認真地分析了教材。在前幾冊教材中，學生已經掌握了收集和整理數據的方法，會用統計圖和統計表來表示統計的結果，並能根據統計圖表提出問題、解決問題。本單元的教學內容是在學生已有的知識經驗基礎上，利用統計圖中的信息，理解平均數的含義，探索求平均數的方法。為了讓學生認識平均數的特徵，教材結合「比一比」兩個組投籃球的情況，根據統計圖討論哪個組學生的整體實力強，引出平均數的概念，讓學生體會到學習平均數的必要性，並理解平均數的意義。為了讓學生真切地體會到學習平均數的必要性，教師沒有讓學生比較兩個組投籃球的情況，而是現場組織學生分組進行夾玻璃球比賽，以激起學生的參與熱情。在根據夾球的總個數確定男女生組各自的冠軍時，問題是很容易解決的，但在是否可以根據夾球的總個數確定最後的贏家時，則能引起學生的思維沖突，從而引出問題──求平均數。為了讓學生自主探究求平均數的方法，教師為學生准備了男女生冠軍組夾球個數的統計圖。讓學生通過觀察探究求平均數的方法。為了更好地理解平均數的意義，掌握求平均數的方法，教師最後又安排了三個簡單的實際問題讓學生獨立解決。

（三）選擇教學方法

教學目標能否實現，很大程度上取決於教學方法的選擇。不但要依據教學目標、教學內容、教師個人特點、學生年齡特徵選擇教學方法，還要最大限度地調動學生學習的積極性，真正突出學生的主體地位。仍以「比一比──求平均數」一課為例。這節課的教學目標是這樣確定的：1.通過豐富的實例，以統計為背景，使學生初步了解求平均數的必要性，了解平均數的意義，掌握求平均數的方法;2.培養學生運用所學知識，合理、靈活地解決簡單的實際問題的能力;3.了解平均數在實際生活中的應用，使學生體會數學知識與日常生活的緊密聯系，滲透對應思想，提高學生學習數學的興趣。為了實現以上的教學目標，教師在進行教學設計時，首先組織學生進行夾玻璃球比賽，由於是學生自己親自參加比賽，他們非常積極主動，通過實際操作有效地激發了學生的參與熱情；通過讓學生決定男女生最後的冠軍組激起學生的思維矛盾，激發學生主動學習的內驅力，進而使學生真切地感受到在每組人數不等的情況下，用男女生組夾球的平均數決定最後的冠軍是公平的，從而了解求平均數的必要性。接下來讓學生通過觀察教師根據現場比賽結果製作的統計圖，思考當參賽人數不同時，怎樣確定冠軍組才是公平的。教師選擇了讓學生自主合作探究的方式理解「平均數」 的意義，掌握求「平均數」的方法。為了了解學生運用知識解決簡單的實際問題的能力，教師設計了三個實際問題讓學生獨立解決。在解決問題的過程中，學生不但學會了運用知識，還體會到了數學的實際價值，激發了學生學習數學的熱情。運用這樣的教學方法展開學生的學習活動，最大限度地凸顯了學生的主體地位，學生的主體性得到了盡情的發揮。

三、教學效果的正確評價

教學設計中所提出的教學目標是否達成，需要對教學效果進行評價。評價的主要目的是為了了解學生的數學學習歷程，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度。一位教師在「統計」一課的設計中，做了如下的教學效果評價設計。

問題一：你在這節課的學習中感覺怎麼樣？

請全體同學合作進行現場調查，看一看在這節課的學習中，有多少名同學很快樂、比較快樂，又有多少名同學不開心，把調查所得到的數據製成統計表和統計圖，根據統計表和統計圖提出相應的數學問題並回答問題。另外，請采訪不開心的同學，了解他們為什麼不開心，並幫助不開心的同學，爭取讓他們也能快樂地學習和生活。

這樣的問題設計，不但能讓全體學生經歷數據的收集、整理的全過程，嘗試根據收集到的數據製作統計圖表，根據統計圖表提出並回答數學問題，學會看統計圖表，而且在這個過程中能夠了解學生的學習體驗，可以為改進教學提供基本的依據。

問題二：給統計圖命名。

下面是一個畫好的統計圖，請觀察統計圖並回答問題。

（1）你認為這幅統計圖可能用來表示什麼？

（2）請按照自己的想法給這幅統計圖起名。

（3）請寫出根據這幅統計圖你所能想到的事情。

這樣的問題具有一定的挑戰性，解答時需要一定的創造性。評價教學效果時設計這樣的問題，不僅能考查學生對統計知識的理解，更重要的是能考查學生是否具有統計的意識，是否具有創造力和想像力，以及對現實問題的了解情況。

教學效果評價的方式應是多種多樣的，既有課堂上的應用練習，也應結合課堂觀察、對學生的訪談、作業分析等綜合加以設計。通過比較全面的教學效果評價，了解學生在知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等方面的基本情況，為進一步完善教學設計提供比較科學的依據。

教學設計是由教學目標的確定、教學諸要素的分析與組織、教學效果的評價等組成的一個系統工程。系統的整體觀認為，只有各組成部分和諧地統一、協調於系統的整體之中，才能達到整體的優化。所以，在進行小學數學教學設計時，不僅要掌握每個子系統的特點、功能以及各子系統設計的方法與策略，還要對各子系統之間的相互聯系與相互制約有深刻的認識，洞察每一子系統與整體教學目標的關系。只有這樣才能綜觀全局，從大處著眼、小處著手，進行整體優化的小學數學教學設計。

作者簡介：李曉梅（1966— ），女，遼寧沈陽人，遼寧省基礎教育教研培訓中心小學教育研訓部副主任，中學高級教師，中國教育學會小學數學教學專業委員會常務理事，學術委員會副主任。主要從事小學數學教育教學研究。

參考文獻：

［1］皮連生.教學設計──心理學的理論與技術［M］.北京：高等教育出版社，2000.

［2］張大均.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［3］馬雲鵬，張春莉.數學教育評價［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［4］埃德·拉賓諾威克茲.皮亞傑學說入門──思維·學習·教學［M］.杭生，譯.北京：人民教育出版社，1985.

［5］現代教學設計應用模式［M］.盛群力,獻華,編譯.杭州：浙江教育出版社,2002.

F. 怎樣寫一篇基本結構要素完整的教學設計文案

學習《現代教學設計》,教師都很自然會想到要能夠寫合格的教案。那麼版,怎樣才算是一篇合格的權教學設計呢?合格的教學設計包括很多物質的和非物質的產品,前者如教學設計文本、多媒體課件等,後者如教師特殊的教學風格等。從教學設計產品的角度說,教學設計的成敗,體現在教學設計文本是否成功。教學設計文本我們稱為教學設計文案。教學設計文案成敗涉及很多因素,首要的應該看必不可少的結構要素是否滿足。一、基本結構要素合格的教學設計文案包括那些成分?《現代教學設計》中有這樣一段話:「任何教學設計至少包括三個環節,即設置目標,選擇與開發教學策略和對目標進行教學評價。加涅的教學設計除包括這三個必要環節之外,還細分了許多中間環節。而中間環節設計的依據是任務分析,即只有通過任務分析才能做出教學策略的選擇。」這段話所說三個基本環節,盛群力教授將它概括為三個基本問題,即我們要到哪裡去?我們怎樣到那裡去?我們是否到了那裡?《現代教學設計》則認為,教學設計應該包括四個基本環節,即在回答我們要到哪裡去後,必須分析我們現在在哪裡,我們到那裡必須具備什麼條件。

G. 盛群力的主持課題

主持全國教育科學「八五」青年課題――促進初中生個性最優發展綜合實內驗（1991-1995）
主持浙江省哲學容社會科學「八五」重點課題――初中生個性最優發展實驗（1990-1994）
主持教育部「九五」人文社會科學專項課題——當代教學設計理論與應用研究（1996-2000）
主持教育部「十五」人文社科規劃課題――教學與課程設計理論新發展及其學科應用研究（2002-2005）
主持全國教育科學「十五」規劃教育部重點課題――學與教的新方式及其整合研究（2002-2005）
主持浙江省哲學社會科學重點課題――當代國際教育目標新分類研究（2003-2005）

H. 在教學設計過程中,如何設計編制有效的教學評價工具

選擇題:題干本身應該盡可能明確地、直接地呈現問題；
判斷題：呈現的內容應該正誤分回明，不能模稜兩可；答
匹配題：同一欄的選項應具有同質性；
簡答題和論述題：把問答論述題局限於評價那些無法使用客觀性試題來測量的學習結果。

I. 哪裡有初三物理電磁感應這節課的說課稿

一、教材與學生分析

1、對教材內容的分析

本節教材是物理的重點內容,教材的重點是研究「產生感應電流的條件」，難點是如何在初中「閉合電路的一部分切割磁感線」的基礎上，通過進一步實驗，使學生歸納出「閉合迴路的磁通量發生變化」。雖然本節課的名稱叫《電磁感應現象》，但這節課並不是一節「現象」課，而是一節「規律」課。

2、學生情況的分析

學生在初中已經學過《電磁感應現象》，知道產生感應電流的條件是閉合電路的一部分切割磁感線。

學生學習本節課的前提條件從知識角度看是：

（1）知道電流的磁效應（奧斯特實驗）；

（2）了解條形磁鐵、馬蹄形磁鐵、通電直導線、通電螺線管的磁感線的分布；

（3）知道產生感應電流的條件是閉合電路的一部分切割磁感線；

從能力角度看是：

（1）具有一定的空間想像能力；

（2）具有一定的觀察、分析、比較、概括能力（主要的先決條件），

（3）具有一定的識圖、連接實物電路的技能。。

二、教學目標

根據大綱對本節的具體要求，同時針對初中生的心理特點和認知水平，結合教材，本著面向全體、使學生全面主動發展的原則，確定本節課的教學目標如下:

1、知識目標

（1）能說出磁通量的定義，會計算磁通量

（2）能根據實驗事實歸納出產生感應電流的條件

（3）會運用條件判斷有無感應電流

（4）知道什麼叫電磁感應現象

（5）能說出電磁感應現象中的能量轉化特點

2、能力目標

通過實驗，歸納、概括出利用磁場產生電流的條件，培養學生的觀察、操作、猜想探究、概括能力

3、情感目標

通過本節課的學習，激發學生的求知慾望，培養他們嚴謹的科學態度。

三、教學設想

1、本節課的教學方法是：「引導——探究——總結」

「研究證據強烈顯示，通過問題解決而掌握規則會產生非常有效的、能長時間被很好保持的能力。」「發現教學法對涉及新規則的任務的遷移有明顯的助益」（加涅：《學習的條件與教學論》P218）。我們選擇本節課的教法為「引導——探究——總結」，即教師引導學生提出問題，通過學生自主探究產生感應電流的條件，從而得到結論。這種教學方法能讓學生體會科學研究的一般方法，嘗試一種新的學習方法，這正是二期課改的教學理念的體現。

2、本節課還採用了以下的教學策略

（1）對重點內容採用精加工策略

〈〈現代教學設計論〉〉（盛群力 李志強）P27在教學策略開發中說到：「抵制淺嘗輒止、囫圇吞棗式學習的誘惑。建構主義教學設計主張抓住材料重點，深究細析式的深層學習。」考慮到感應電流產生的條件的普遍表述既是電磁感應規律的一部分，又是高於初中水平的學習內容，它就是本節課的教學重點，從形象的「切割磁感線」到抽象的「閉合迴路的磁通量發生變化」對於學生來說有較高的能力要求，所以這部分內容又是本課的難點。針對這部分內容可採用深究細析式的探究學習，具體如下：

先破——通過學生親手課本圖16-6實驗，發現用「切割磁感線」已無法解釋自已親手做出的新的實驗現象，從而激發學生探索新規律的願望。

後立——首先讓學生尋找課本圖16-4實驗與圖16-5實驗（均能產生感應電流）之間的不同點與相同點，學生可能從不同的角度歸納，針對學生可能出現的各種情況，教師分別加以引導。

採用這種教學策略，使本節課培養學生高層次能力的意圖得到了充分的體現，例如在探索過程中，學生調節自己的思維，不斷改變研究問題的對象、角度、深度，對研究對象進行求同與求異思考，通過本課，學生不僅學到了規則，也學習了認知策略。

（2）「解決問題——做中學」——學生參與活動的策略

如何在課堂教學中真正落實學生的主體地位，我的理解是應讓每一個學生都積極參與到思維活動中來，教師的思維活動不能替代學生的思維活動，同樣，優生的思維活動也不能替代其他大多數同學的活動，本課重視學生的小組討論和學生分組實驗，特別是學生分組實驗雖然在時間把握及實驗調控上有相當的難度，但為了真正落實學生的主體地位，我們認為必須這樣做，這種教學策略也符合迪也斯特拉提出的「解決問題——做中學」的教學策略（見盛群力 李志強《現代教學設計論》P56）。

（3）用並行的方式進行教學設計

在教學過程中，看一個教師是否重視學生主體地位的一個主要標志是看教師是否尊重學生思維的主體地位。為了避免出現當學生的思路與教師不一致時，強行把學生的思路拉回到教師設計好的思路上來的情況，在教案設計時採用了並行方式，即准備好多種方案，根據學生的實際進行教學。

3、本節課採用的教學手段

本課的一個難點是磁場的空間分布及磁感線的動態變化過程，為了突破這個難點，可用3Dmax製作多個動畫，利用多媒體課件的立體感，形象、生動的展現出磁場的空間分布及磁感線的動態變化過程。

四、教學過程

1、新課引入

復習奧斯特實驗，引出如何用逆向思維，利用磁場來產生電流的課題。

2、新課教學

教師引導：我們要研究利用磁場來產生電流至少需要哪些器材？

學生自主實驗：如何利用磁場來產生電流，由於學生在初中已經學過《電磁感應現象》，實驗中會通過切割磁感線來產生電流。

教師引導學生做課本圖16-6實驗，發現用「切割磁感線」已無法解釋自已親手做出的新的實驗現象，從而激發學生探索新規律的願望。

引出要研究電磁感應現象，需要引入一個新的物理量-----磁通量。

學習磁通量概念。

引導學生用磁通量來研究實驗現象，得出產生感應電流條件的結論。

分析電磁感應現象中能量的轉化。

3、例題與練習鞏固（略）

4、課堂回顧（略）

5、布置作業（略）

J. 初中數學教學設計的常用模式有哪些分別有什麼特點

一、課題的提出

新一輪課程改革實驗已在神州遍地開花，教師們通過培訓、學習與交流，學生觀、教育觀有了很大的改進，從心理上接受了新課改，但是許多老師回到課堂教學中難以把先進的教育理念轉化為實際的課堂教學行為，只好用回自己原來的一套。有的教師雖然嘗試著用新課標的教育理念，但一階段後發現教學效果不理想，甚至覺得不如以前。教師也普遍反映新課程與老教材比自由度較大，在教學內容的劃分，練習題的搭配等都沒有統一的標准，完全由教師根據本班學生的實際水平來確定教學內容，選擇合適的練習題，教師覺得難以准確把握。分析原因，我們覺得關鍵是缺少與新課改理念相匹配的新的課堂教學操作程序和教學模式。也就是說，教師沒有掌握一種科學的教學設計方法，不能系統地對教學過程的各個要素進行規劃與實施，這使他們即使有了好的教育理念，也不知如何有效地付之行動。教師備課、講課時往往只憑經驗，這使教師們常常感到盲目無助、顧此失彼；有些教師甚至只是不加思考地照搬教參，很少對具體問題進行分析。這樣，使教學質量過分地依賴於教師的個人天賦、經驗的積累和敬業精神，而達不到大范圍內的質量穩定性和普遍性。

本課題試著把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規范化、有序化和技術化之上。通過系統設計教學的理論指導，能夠指導幫助教師目標更明確（知道要做什麼）、程序更清晰（知道應怎樣去做）、針對性更強（知道為什麼要這樣做）和靈活性更大（知道在什麼樣的具體情況下該做什麼和怎樣去做）。然後根據系統分析的結果，選擇與教學任務相匹配的教學策略即課堂教學模式。從而使教師的教學程序化、規范化、技術化、模式化，促使教師的專業成長。

二、課題設立背景

系統設計教學在國外的發展高潮主要是20世紀80年代，其主要標志有：

（1）出現了一批有重要影響的教學設計流派或理論。

至80年代中期，在美國形成的有重要影響的教學設計理論或流派有：

·加涅和布里格斯（Gagne,R.M.＆Briggs,L.J.）提出的「學習條件論」等等。

（2）出版了一批系統成熟的教科書和專著。

·加涅、布里格斯和韋傑(Wager，W.W.)編著 《教學設計原理》，加涅的另外幾本有影響的著作是《學習的條件》、《教學的學習要義》。

·迪克和加里(Dick,W & Cariy,L.)編著的《系統化設計教學》。

（3）國內出版了一批比較系統成熟的專著。

盛群力主編《現代教學設計論》，浙江教育出版社；盛群力、褚獻華編譯《現代教學設計應用模式》；皮連生主編《教學設計——心理學的理論與技術》 高等教育出版社等。

（4）國內出版的教學模式著作

高文著《教學模式論》，上海教育出版社；皮連生主編《知識分類與目標導向教學——理論與實踐》，華東師范大學出版社。

在這些理論專著中以加涅倡導的理論給第一線教師的影響最大，他倡導學習結果分類，教學九大步驟，學習過程模式，學習層級觀等都是20世紀系統設計教學的最重要成果。

浙江大學教育系盛群力教授在研究了國外的教學設計理論的基礎上提出適合我國實際教學的教學設計理念，他提出了課堂教學的六大步驟。他從系統化的角度指導教師設計教學，幫助教師系統考慮教學的各種因素，使之優化組合。

高文著《教學模式論》論述了近十種教學模式，針對各種教學任務和教學情境提出具體的解決策略，他的理論正好彌補了教學設計理論中教學策略薄弱的弱點。

以上這些教學設計流派、專著和教學模式專著，給本次研究墊定了理論基礎。教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，它以優化教學效果為目的，側重於問題求解中方案的尋求和決策過程，是一種以系統方法為基礎的問題——解決式的操作方法。

三、課題界說

（一）教學設計的概念分析

當前我國學者普遍認可的教學設計概念的定義是：「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決評價結果和對方案進行修改的過程。」即強調教學設計是一個系統化的過程，包括如何進行任務分析、如何編寫目標、如何選擇教學策略與教學媒體、如何編制標准參照測試等。

（二）教學設計的學科性質分析

教學設計理論的研究對象不是教學系統的性質，而是教學系統的設計方法；教學設計理論的研究對象也不是教學規律，而是如何使實際教學更符合教學規律的方法。教學設計理論的研究對象是教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法。因此教學設計是一門方法論性質的學科。同時，教學設計也是一門設計科學，設計的本質在與決策、問題求解和創造，因此它的發展植根於教學的設計實踐領域。