Ⅰ 教學設計的答題特點有哪些
隨著教師資格證考試的改革，在備考教師資格證考試的時候，很多考生對教學設計題沒有一點的頭緒，不知道該如何作答。在考試前，考生一定要知道做教學設計題的答題特點有哪些?在做題的時候才能順達入流，那麼考生在做教學設計題的時候有哪些答題的特點呢?下面就讓我們一起來看看吧。
1.開放性
教學有法但無定法。教學設計題具有高度開放性，沒有固定不變的模板。本文所列舉的教學設計題許多示例，沒有完全一樣的。適合在中小學實施的教學內容、教學方法、教學模式、教學環節、教學活動、教學策略、教學資源等，均可作為試題素材。中小學不同課程內容，各有其內在邏輯和特點。試題素材取之不盡，用之不竭。素材及其組合、變換，可以說不勝枚舉。試題情境設置，具有極大的拓展性，不容易固化。要求考生完成的教學設計任務，與試題情境一脈相承，千差萬別。即使相同的情境與任務，不同教師所做的教學設計方案，也會有不同的風格與特色，不會千篇一律。教學設計，見仁見智。
2.模擬性
由於組織管理、考試時間、環境、紙筆考試方法等客觀條件制約，教學設計題不可能全面重復、再現課堂教學設計的完整過程與內容。教學設計題要求考生所能做的，通常是模擬、模仿教師進行教學設計的理念、思路、方法、過程等，以集約化方式呈現教學設計方案，可以說是「紙上談兵」。對大規模考試來說，這種方法比較可行，操作性強。通過教學設計方案，虛擬化的教學活動過程，從教學的關鍵信息、環節和特徵，能夠較好評估考生進行教學設計的基本能力與素養。
3.綜合性
教學設計題的綜合性，首先表現為內容的綜合性，試題涵蓋中小學課程標准、課標教材、學科教學論等多個領域。其次，試題集合了教學活動的各方面要素。有研究者提出，教學設計方案，應包括四個元素：(1)列出安排的教學事件;(2)確認施行目標所需的材料、媒體或中介;(3)敘述計劃之學習活動;(4)規劃教師和學生的角色。
中小學教師資格考試語文、數學等各個「學科知識與教學能力」科目教學設計題，均包括了教師、學生、教學方法、教學內容與資源、教學任務、教學活動與過程等要素不同組合，各具特點。第三，考生應進行綜合性解答。教學設計題情境比較綜合，包括多方面材料和背景，需要完成的設計任務也是多方面的。考生通過分析、歸納、推理、預測、反思等，充分理解試題背景、內容與要求，撰寫教學方案。例如，2014年上半年中小學教師資格考試高中「英語學科知識與教學能力」科目教學設計題，試題情境是：
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Ⅱ 教學設計的主要特徵有哪些
（1）教學的計劃、開發、傳播和評價是建立在系統理論上的。
（2）教學版目的是建立在對系統環境權的分析上的。
（3）教學目標是用可觀察的行為術語來描述的。
（4）對學生的了解是系統成功的重要因素。
（5）研究重點放在教學策略的計劃和媒體的選擇上。
（6）評價是設計和修改過程的一部分。
（7）按照學生達到預期標準的能力來測定和分等而不是一個學生和另一個學生的比較。
（8）教學設計還必須把「人類是如何學習」的知識作為基礎在實踐中注意開發學生的智力解決「教會學生如何學習」的問題。並在學習活動中積極地進行監視、反饋、調節和修正以盡快、有效地達到學習目標。
Ⅲ 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系
國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。
我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。
如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統觀和設計觀
教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。
系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。
70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。
美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。
通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。
前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。
教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。
對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。
二、學習理論的重要影響
學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。
從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。
我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。
賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。
關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。
在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。
烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。
加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。
加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。
加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。
加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。
我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。
三、科學技術的促進作用
目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。
斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。
2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。
認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：
1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；
2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；
4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；
5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。
目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。
Ⅳ 教學設計作為設計的一個研究范疇，體現出什麼特徵
教學設計是在現代教學思想的指導下,運用系統方法對教與學的行為進行設計,它是一個分析教與學的問題,設計解決教學方案並在實施中加以評價和修改,使之達到教學優化的微觀的教學設計過程的設計。信息技術課是一門實踐性、概念性與技巧性極強的學科，它的教學方法與設計無法與數學、英語、語文等一些傳統課程相類比，一般說來集體講授式（包括多媒體大屏幕演示）、任務驅動式、小組協作式、自主互動式、學生練習—老師答疑式及啟發式、欣賞式等應用的比較多，並在此基礎上依據課堂教學進程，往往又是互相穿插、配合運用，由此而派生出各種各樣靈活多變的教學設計方案，這為較好地適應本課程的教學要求，達到圓滿完成教學任務是非常有用的。教學設計包括確立教學目標，制訂教學內容，選擇教學方法，設計教學過程等幾方面。
一、明確信息技術課程的教學總體目標和階段目標
教學目標是通過教學使學生發生行為變化的期望和追求，這種行為變化指「在教學後學生必須能做以前不能做的事情」，即教師要求學生通過教學過程達到一定的學習成果或最終行為。教學目標體現教學主體的願望和主觀的要求，具有自主性和靈活性。可以說，設計教學目標是教學活動的首要環節，是教學活動的起點和歸宿。因此，將信息技術課程的總體目標可劃分為：
知識目標：掌握信息科學，信息技術的基本知識。
技能目標：培養採集、加工以及發布信息等處理信息的基本技能。
情感目標：明確並接受參與未來信息社會特有的道德規范和法律法規。
能力目標：能夠利用信息工具和信息資源，通過評價信息、應用信息解決實際問題。
階段教學目標理解為各學段各單元各課時的教學目標，要根據學生心智發展水平和不同年齡階段的知識經驗和情感需要制訂階段教學目標。總體目標中的知識目標與技能目標在各階段有所側重，但能力目標、情感目標要貫穿本課程教學始終。
教師在教學過程中，既要把握總體目標，又要實現具體目標，既要明確顯性目標，又要重視隱性目標，既要達到終極目標，又要促進條件目標。
二、制訂教學內容
教學內容是實現教學目標的載體。根據各階段不同的教學目標，教學內容也有所不同。教學周期可從原來的課時為單位，變成以星期甚至以學期為單位。
關於信息技術課程的教學內容，應包括信息科學、信息技術、信息倫理道德與法律法規的內容。其中信息技術是主要的部分，但不是惟一內容。教學內容的制訂要突破學科限制，突破知識序列，突破教材思路，體現應用性、綜合性、科學性與興趣性。
三、選擇教學方法
信息技術給教育帶來了重大變革，信息技術教師應首先感受到並有條件率先實踐它。
教與學是內在聯系，不可分割的統一整體，其立足點只能是學而不是教，因為教師教學活動的出發點和歸宿都是學生的學習與發展，教是手段，學是目的。
信息技術課程教學方法的選擇基於建構主義理論。建構主義認為，知識不僅是通過教師傳授得到，更是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習過程中獲取知識的其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。信息技術教師手中掌握的多媒體計算機和網路通信技術的多種特性，特別適合於實現構建主義學習環境，因此信息技術課程的教學方法應在傳統的模式上有大的突破，創設研究性、協作性和自主性學習方式的環境，注意創新精神和實踐能力的培養。具體有：
1、集體講授式學習法
這在傳統教學中早已習以為常，然而，本課程卻已賦於了新的內涵。首先教學環境一般都與多媒體大屏幕演示設備相聯系，其次演示內容又往往與互動式多媒體課件相關，因此，這兒的「集體講授式」實際上早已是計算機數字化了的電化教育課。這種教學，操作方便，易於控制教學內容和節奏，知識點易被接受，能在規定課時內呈現較多信息量，能同時面對大量學生上課。缺點是學生往往處於被動學習狀態，客觀上難以適應學生的個別差異，所有學生被迫按照老師的講授速度進行學習，不利於培養學生的動手操作能力、思維能力與創造能力。彌補此方式不足的辦法有：
（1）避免「照本宣讀」，應在學生掌握課本知識的基礎上增添些學生感興趣的內容。充分發揮課件的交互處理能力，如穿插些知識問答或搶答競賽活動，注重與學生交流，在輕松活躍的氣氛中達到提高學生認知能力目的。
（2）在講解理論知識時，應將抽象與形象、理性與感性相結合，如介紹計算機硬體和網路系統時，可結合實物展示或現場參觀（與現場觀摩式結合）等，以增強學生的感性認識，使得對所學的知識便於理解，做到與實物對號入座。
（3）對新應用軟體介紹，可結合對比學習法，注重軟體界面組成、功能及一些專業俗語含義的講解，老師不必面面俱到「鬍子眉毛」一把抓，只需給出一、二個例子後，任由學生去思考、發揮，激發學生的教學參與能力，最後作個歸納即可。
2、任務驅動學習法
以「任務」為驅動，改變原有的以傳授知識為主的教學，構建以解決問題，完成任務為主的教學。以淺顯易學的實例（操作）帶動理論的學習和應用軟體的操作。每項內容從完成某一「任務」著手。「任務」是教學活動的切入點，是師生活動內容的核心，是教學環節的連接點，是教學過程的轉折點，是全體師生的共同興奮點，應該融入師生的共同智慧。「任務」的形式可以是文字形式（文字說明），圖表呈現，或觀察得出任務，討論得出任務，也可以邊學習邊得出任務。當學生按自己的進度計劃學習，積極主動地完成任務並體會到成功的快樂時，就能獲得最大的學習效果。如在講「文字處理——中文WORD2000」這章時，我一開始就向同學們提出了學完本章後要各自獨立完成一項綜合練習——做一份以「地球我們的家園」為主題的A4的小報。而老師的工作主要是解答一些疑問，並組織對學生作品的評講與考核。餘下的全由學生自己依照任務要求去學習、構思、收集資料並完成製作。
（1）根據教學目標的要求，精心選擇學生自主學習任務，並為學生們能完成好任務盡可能提供練習所用到的各種不同內容、不同媒體的資源。
（2）仔細安排學習活動，把任務要求分解為一個個較小的獨立過程，每個過程原則上只包含單個知識點，每個過程的學習程序均要認真編排，使之能一步步接近目標，使每個同學都能明白任務完成的基本操作過程。
（3）老師要盡可能多的與學生接觸，根據他們任務實現中的困難，診斷他們的症疾所在，並按需及時給予些適當的幫助，激勵他們堅定信心、不怕艱難、自覺學習，爭取努力去完成任務。
3、小組協作式學習法
本方式為老師與學生、學生與學生面對面接觸和了解提供了機會。它是實現課程教學目標、培養健全人格，促使個體社會化的有效途徑。尤其適合在信息技術課操作實驗中採用（往往與網路廣播式結合使用）。有助於提高學生組織和表達自己見解的能力，通過小組間的協作交流，學生還能取長補短，正確理解老師的課堂要求，互相提攜強化各自的學習。而老師有時間作課堂巡視，能及時發現各小組的進程和其中的問題，通過對組長或組員給予鼓勵（與欣賞式結合），往往會起到事半功倍效果。為使學生普遍獲得收益，每個分組最多不能超過4人，理想的分組數為10個左右。在課堂鞏固練習中，小組活動應安排在老師向全班講課或學生個人練習之後進行較為有效。
在共同完成任務的過程中，通過競爭、協同、幫助、分工等形式達到對學習內容的深刻理解和領悟。
四、設計教學過程
整個教學過程呈現為「雙向互動」。一是師與生互動，即教師在教學活動中設定使自己的教學思想和教學要求能與學生達成共識：教師的教學情感與學生產生共鳴，教師的教學行為能引起學生的「共振」；二是教與學的互動，即教師的教法與學生的學法相呼應，學生在學習過程中的表現（行為表現、效果表現、心理表現）能獲得學生的關注和積極反應。三是根據教學目的重點、難點、預計學生將會作出可能反映，如過深或過淺都不能達到教學要求，教學目標的成功實現增強學生的學習情感、學習興趣、學習信心、學習意志，形成情與智相輔相成和諧發展的良性循環。
五、教學評價設計
主要是形成性評價和總結性評價，它包括課堂教學中提問檢測不同層次學生對教學內容的理解程度和課堂教學形成的測試設計。
有人說，一節好的課能反映一種教學思想。隨著教育的改革，教師將面對各種新的教育思想、資源、模式、過程、手段和方法，因而要求教師不僅要自覺地在情感、意志上不斷調適，而且要具備能夠分析、討論評估和改變其教育思想與教育實踐的能力。我們相信，隨著信息技術在中小學生中的普及和發展，未來的教學內容一定會得到不斷的充實，為此還需要繼續不斷地探索這門學課的教學設計與方法，盡量多的增加學生自主學習機會，營造良好的探究學習氛圍，為培養富有創新精神的新一代作出我們應有貢獻。
Ⅳ 以學為主教學設計評價的特點有哪些
其主要理論依據是奧蘇貝爾的「學與教」的理論（「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略與動機理論）。其設計思想是以教師為中心。其設計原則是：強調以教師為主。其研究主要內容是：幫助教師把課備好、教好。
特點：1、有利於教師主導地位的發揮；
2、有利於教師對整個教學過程的監控；
3、有利於系統科學知識的傳授；
4、有利於教師教學目標的完成；
5、有利於學生基礎知識的掌握。
缺點：1、重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信，使學生缺乏發散思維、批判思維的創建。
一、學習環境分析。指對教學所需要的總體環境的分析，包括物環境和人環境。物環境就是學的物質環境如溫度、光線、通風以及必要的教學設備。人環境則指教師與學生的關系如師生之間的需要、認知因素、情感因素、課堂氣氛等。良好的學環境主要取決於合理的課堂教學組織形式、科學的課堂教學管理和課堂問題行為的有效控制。
二、學習者特徵分析。主要分析學生的初始能力、一般特徵與學習風格。
初始能力是指特定學科的內容的學習已經具備的有關知識與能力的基礎，以及對學習內容的認識與態度，也即是教學的起點；
一般特徵指對學生學習產生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點。包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經歷、經濟文化與社會背景等。
學習風格。學生感知不同刺激並對不同刺激作出反應這兩方面產生影響的所有心理特徵。也可以說是學生在學習過程中經常喜歡採用某種特殊學習方式、策略的傾向。主要包括⑴對感覺通道的偏重（有視覺型、聽覺型與動覺型）；⑵心理的和社會的特徵；⑶認知方式，場依存性與場獨立性，沉思型與沖動型，整體型與系列型等；⑷大腦左右半球的加工方式，左半球加工畔的方式是言語的、系列的、數字的、理發的和邏輯的，右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息。
三、學習任務分析。包括學習目標與教學內容兩部分。學目標一般由學生的行為來描述，應由學生的知識技能、學習能力與態度情感構成。學習內容分析指為實現學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和，即通常的教學大綱與教材所包含的內容。學習內容分析將進一步確定教學內容的學深度與廣度，並揭示組成學習內容的各項先決知識和能力的聯系。
四、編寫測試項目。
五、教學策略設計。
教學策略是對完成特定的教學目標而設計的教學過程系統。包括教學組織策略、傳遞策略與學習策略，是教學活動順序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等因素的綜合考慮。接受學習與發現學習這兩種教學策略訴主要教學策略的步驟有：
1、講解策略
1）呈現信息：主要通過說明解釋和實際的演示、證明與示範來實現。
2）檢查接受：回憶和理解程度。
3）為學生提供將一般原理運用於多種實例的機會。需要對正確與否進行檢測，必要時應該調整實例的難度和數量以保證學生行為正確無誤。
4）為新習得的畔應用到實際生活情境與問題中提供機會。
2、經驗策略：
1）提供表現行為的機會並觀察其行動的結果。
2）通過提問或觀察檢查學生對因果關系的理解程度。
3）通過提問或觀察進一步的活動，檢查是否理解一般原理，在掌握一般原理之前應不斷提供實例。
六、教學評價設計。
以教為主的評價主要有形成性評價與終結性評價。形成性評價是指教師獲取信息對教學進行調整使之更富成效的過程。有三個基本環節，即「一對一」評價、「小群體」評價與「現場試教」。終結性評價是指為設計、收集和解釋與一組特定的教學數據資料，旨在確定教學價值。
二、以學為主的教學設計模式
這種設計模式的理論基礎是建構主義。其設計原則是：強調以學生為主；其設計思想傾向於以學生為中心，特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，容易培養學習者的創新精神和能力、
缺點：它往往忽略教學目標的分析和達到，忽視教師的主導地位。
其方法與步驟是：
一、教學目標分析
通過分析目前學生的狀況與所達到的狀態的差距，也即目前水平與期望水平之間的差距，也即分析學習需要，確定教學的總目標。簡言之，是對整門課程及各教學單元進行分析，以確定當前所學知識的主題。
二、情境創設。創設與主題相關的、盡可能真實的情境。
三、信息資源的設計。是指學習主題所需信息資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。主要包括應從何處獲取以及如何有效地利用這些資源等問題。
四、自主學習設計。在以學為主的建構主義學習環境中，常用的有支架式學習法，拋錨式學習法與隨機進入學習法等。
如果是支架式學習法，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架，框架的建立應該益壽延年維果斯基的「最近發展區」的理論，並全因為每個學生的最近發展區不同，因而在設計時要因人而異。
如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情景中去確定某個真實事件或真實問題，然後圍繞該問題展開進一步的學習。提出假設，進一步通過查詢各種信息資料論證假設，根據論證結果制定解決問題的行動規則。實施該計劃並根據實施過程中的反饋補充和完善原有知識。
如果是隨機進入教學，則要求創設能從不同側面、不同角度設計情境，以更讓學生自主探索過程中能夠進入其中任何一種情境中去學習。
五、協作學習環境設計。
在個人自主學習基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題意義的建構。整個協作學習過程是由教師組織指導，教師和學生一起討論進行。
協作學習應考慮下列問題：所提的問題應爭論性。教師要考慮學生最近發展區，通過提問來引起討論，切忌直接告訴學生應該做什麼。要及時對學生在討論過程中的表現作一評價。
六、學習效果價設計
學習效果價包括小組評價、自我評價。評價內容主要包括三個方面：自主學習能力；協作學習中所做出的貢獻；是否達到意義建構的要求。
七、強化練習設計。根據小組價和自我表現價的結果應該為學生設計出一套可供選擇並有一定針對性的強化練習。這類練習既要反映基本概念、基本原理，雙要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習能夠糾正學生原有的錯誤，最終達到學生的意義建構。
三、「主導－主體」教學設計
雙主教學設計模式是介於以教為主和以學為主之間，吸收其長處，避免其短處。其總體思想是教師通過教學意圖和策略影響學生，把學生置於主體地位並提供主體地位的天地，使學生成為學習的行動者。
優點：既充分體現教師的主導地位，有充分體現學生的創新能力，不僅對學生的知識技能和創新能力的培養有利，對學生健康情感和價值觀的培養也有利。
缺點：對教學環境要求較高，它需要教師周密策劃，否則可能顧此失彼。
1、分析教學目標；
2、分析學習者特徵；
3、教學策略的選擇與設計
選擇方法是根據當前教學內容與大多數學生的認知結構變數，從以教為主或以學為主教學策略中先選定其中一類，然後根據教學內容的具體要求決定採用其中的某一種教學子策略，然後再對定的教學策略的某個子類進行有關實施步驟的詳細設計。
以教為主策略的子策略有、支架式、拋錨式、隨機進入式、啟發式、自我反饋式、基於INTERNETR的探索式等；
以學為主策略的子策略有：課堂討論、角色扮演、競爭、協同、夥伴等。
4、教學媒體的選擇與設計
選擇媒體時，要了解媒體的性能，根據教學內容中的知識、技能、情感態度的特點選擇媒體。如何使用與在什麼情況下使用是媒體設計的核心內容。
教學媒體設計是指確定各種媒體的具體內容、呈現方式和各種媒體間的組合關系。設計要遵循三個原則：目標控制原則（即教學目標控制著媒體的類型與各類的選擇），對象知識原則（即設計應與不同年齡階段學生的特徵相適應）不要遵循媒體設計的心理依據。由於學習過程中主析心理活動有注意、知覺、記憶、和概念形成，所以對媒體的設計就要遵循注意的選擇性、新型性、簡潔性、適中性；遵循知覺的的整體性、相對性、對比性；記憶的組塊性和有限性，要注意從實例出發，正反結合、用列出屬性表來定義等方法來有效地形成概念。
5、形成性評價設計
以教為主的評價包括兩個環節：一是收集反映課堂教學效果的有關信息；二是根據信息資料所反映的教學狀況來做及時反饋。在第一個環節中，搜集課堂教學的信息資料主要有三種方法：測驗、調查與觀察。在第二個環節中，要解決如何做出即時反饋，形成性評價中的反饋有三種：校正反饋（用於大多數學生對當前教學內容的學習未能達到教學目標的要求時），鼓勵性反饋（用於大多數能達到教學要求的學生），幫助性反饋（對於少數或個別不能達到教學目標的要求的學生適用）。
以學為主的評價主要包括自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻的評價來看是否達到意義建構的要求。根據小組和自我評價的結果，應為學生設計一套可供選擇並有針對性的補充學習材料和強化練習，以糾正原有錯誤或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
Ⅵ 以教為主的教學設計和以學為主的教學設計各自呈現什麼特徵
其主要理論依據是奧蘇貝爾的「學與教」的理論（「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略與動機理論）.其設計思想是以教師為中心.其設計原則是：強調以教師為主.其研究主要內容是：幫助教師把課備好、教好.
特點：1、有利於教師主導地位的發揮；
2、有利於教師對整個教學過程的監控；
3、有利於系統科學知識的傳授；
4、有利於教師教學目標的完成；
5、有利於學生基礎知識的掌握.
缺點：1、重教輕學,忽視學生的自主學習、自主探究,容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信,使學生缺乏發散思維、批判思維的創建.
一、學習環境分析.指對教學所需要的總體環境的分析,包括物環境和人環境.物環境就是學的物質環境如溫度、光線、通風以及必要的教學設備.人環境則指教師與學生的關系如師生之間的需要、認知因素、情感因素、課堂氣氛等.良好的學環境主要取決於合理的課堂教學組織形式、科學的課堂教學管理和課堂問題行為的有效控制.
二、學習者特徵分析.主要分析學生的初始能力、一般特徵與學習風格.
初始能力是指特定學科的內容的學習已經具備的有關知識與能力的基礎,以及對學習內容的認識與態度,也即是教學的起點；
一般特徵指對學生學習產生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點.包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經歷、經濟文化與社會背景等.
學習風格.學生感知不同刺激並對不同刺激作出反應這兩方面產生影響的所有心理特徵.也可以說是學生在學習過程中經常喜歡採用某種特殊學習方式、策略的傾向.主要包括⑴對感覺通道的偏重（有視覺型、聽覺型與動覺型）；⑵心理的和社會的特徵；⑶認知方式,場依存性與場獨立性,沉思型與沖動型,整體型與系列型等；⑷大腦左右半球的加工方式,左半球加工畔的方式是言語的、系列的、數字的、理發的和邏輯的,右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息.
三、學習任務分析.包括學習目標與教學內容兩部分.學目標一般由學生的行為來描述,應由學生的知識技能、學習能力與態度情感構成.學習內容分析指為實現學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和,即通常的教學大綱與教材所包含的內容.學習內容分析將進一步確定教學內容的學深度與廣度,並揭示組成學習內容的各項先決知識和能力的聯系.
四、編寫測試項目.
五、教學策略設計.
Ⅶ 教學設計有哪些主要的特徵
（1）教學的計劃抄、開發、傳播和評價襲是建立在系統理論上的。
（2）教學目的是建立在對系統環境的分析上的。
（3）教學目標是用可觀察的行為術語來描述的。
（4）對學生的了解是系統成功的重要因素。
（5）研究重點放在教學策略的計劃和媒體的選擇上。
（6）評價是設計和修改過程的一部分。
（7）按照學生達到預期標準的能力來測定和分等，而不是一個學生和另一個學生的比較。
（8）教學設計還必須把」」人類是如何學習」」的知識作為基礎，在實踐中注意開發學生的智力，解決」」教會學生如何學習」」的問題。並在學習活動中積極地進行監視、反饋、調節和修正，以盡快、有效地達到學習目標。
Ⅷ 教學設計的基本特徵是什麼
教學設計的基本特徵是: 指導性 、系統性、操作性 、預演性
Ⅸ 教學設計應具備哪些特點
1．教學設計是創造性的勞動
按照何克抗教授關於教學設計的定義，教學設計就是一種創造性的勞動。因為他說到的「將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃」和「創設教與學的系統『過程』或『程序』。」這個「轉換」和「創設」不是課本和課程標准所提供的，也不是管理層統一布置要求的，而是教學親自完成的。教師要想方設法把教材包含的知識轉變成學生的素質能力，並且讓受教者感受到學習過程的愉快，這不是件簡單和輕而易舉的工作。「除了表演之外，教師不僅必須全面掌握作曲、歷史、即興創作和理論，而且必須能夠幫助學生在迄今為止的更大程度上在音樂領域獲得能力。這意味著有發展前途的教師不僅要在音樂研究的各個方面達到要求，而且要學會如何把這些方面教給學生。音樂的內容不新，但把這些內容全面教給學生的企圖，雖然只是在適宜在水平上，卻代表著一種新的挑戰」。（《教師准備與有自由選擇的K—12音樂標准》[美]塞繆爾、赫普著、林軍譯。摘自《音樂教育》2002年2期，33頁）因此，音樂教學必須首先設計好教學的方案，這個方案中不僅包含了教學目標、教學內容，更主要的是包括了教學方法和師生雙向活動內容的教學程序。而這個教案就是教師的創造性勞動成果，它能最能體現一個教師的創造性能力。。
2、教學設計是系統性工程
教學設計把教學過程視為一個由諸多要素構成的系統，因此需要運用系統思想和方法對參與教學過程的各個要素及其相互關系作出分析年斷和操作。這里的系統方法是指教學設計從「教什麼」人手，對學習需要、學習內容、學生進行分析；然後從「怎麼教」人手，確定具體的教學目標，制定行之有效的教學策略，選用恰當經濟實用的媒體，具體直觀地表達教學過程各要素之間的關系，對教學績效作出評價，根據反饋信息調控教學設計各個環節，以確保教學和學習獲得成功。。
3、教學設計是針對性的工作
教學是項目的、目標性很強的行為，也是特別需要對象主動積極參與的活動，沒有明確目標，沒有學生的積極學習態度，教學不能成功，甚至不能稱之為教學。因此教學設計很重要的一個特點就是要針對教學目標和教學對象的心理特徵，針對教學內容，以教學目標和學生的心理特徵為確定教學策略的依據。所以教學設計之前研究、確定教學目標和掌握學生學習心理研究教學內容是非常必要的。盲目的進行教學設計，將導致整個教學過程的盲目性。