㈠ 教學設計與反思怎麼寫
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㈡ 如何做教學設計與反思
1、所謂教學反復思，是制指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，並以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。現在很多教師會從自己的教育實踐中來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學反思的質量。
2、按教學的進程，教師的教學反思可分為教學前、教學中、教學後三個階段。
教學前的反思：是指憑藉以往的教學經驗，對新的教學活動進行批判性的分析，並作為調整性的預測，這種反思具有前瞻性。
教學中的反思：是指對發生在教學過程中的問題及時發現、自動反思、迅速調控。這種反思表現為教學中的一種機智，具有敏感性。
教學後的反思：是在某一教學活動告一段落（如上完一節課，或上完一個單元的課等等）後，在一定的理念指導下，去發現和研究過程中的問題，或者對有效的經驗進行理性的總結和提升。這種反思具有批判性。
教師的教學反思在內容上包括教學觀念、教學行為、教學效果三個方面。
3、逆向思維、求異思維、批判思維
補充問題：在課堂教學中
㈢ 閱讀與思考 容器中的水能倒完嗎教學設計與反思
淺議小學德育教學中教師角色的轉變(免費論文)
新課程引發了一場教育的重組活動，其中最活躍的因素是人(管理者、教師、學生)。教師是變化的核心因素，教師在教學過程中其作用和身份的轉變是變化的中心。新課程的推廣與實施推動了教師角色的轉變，課程的教育理念，結構，以及評價方法對教師來說無疑是一種挑戰。教師要與新課程同行，必須從傳統的角色中走出來，了解教育工作以及社會對教師角色的新期待，明確自己在新課程背景下的角色定位。
一、教師角色的轉變
教師在新課程中的最大變化是角色的變化。聯合國教科文組織曾對未來教師角色做了這樣的描述:現在教師的職責己經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;教師必須集中更多的時間和精力從事那些有效果的和有創造性的活動，互相了解、影響、鼓舞。新課程對教師來說最根本的是對角色的挑戰，包括教育觀念上的挑戰，教學習慣上的挑戰，新的教學情景的挑戰，對知識儲備的挑戰，信息技術的挑戰，新的學習方式的挑戰。教師正確認識自己在新課程下的角色，將直接影響著教師素質的提高和教師職能的發揮，進而影響教學的實際效果。因此，教師要盡快適應新課程就必須首先轉換自己的角色。
傳統的教師角色強調社會責任，忽視教師的個人生命價值與需要;強調教師的權威，忽視教師與學生的合作關系:強調教師的學科素養與教學技能，忽視教師促進學生成長的專業意識。強調教師勞動的傳遞性，忽視教與學的創造性。新課程對於教師的要求則是多方面的。教師原有的角色要發生變化，還要不斷地補充新的角色。教師角色由傳統的知識傳授者向新課程條件下的知識傳授者的變化，教師要改變過去過於強調知識傳授的傾向，努力形成學生積極主動學習的態度，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程;教師成為學生的促進者;教師成為研究者。
從角色的觀點分析，德育就是一系列互動過程，是處於教育者角色的個人與處於受教育者角色的個人進行的互動，其外在目標是對受教育者的道德、價值和精神生活的傾向性進行有目的的干預影響[35]。在德育實施過程中，教育者依據其在社會結構和教育結構體系中所處的身份、地位，根據個體人格體系的需要，通過人際互動的媒介，對社會期望系統加以主觀性釋義，並予以動態化體現，形成一整套非個性化的德育行為模式。這種模式化的行為表現就是德育中的教育者角色。教師在傳統的道德教育中具有極高的權威地位，一直扮演的是真理代言人、道德知識的灌輸者、課堂管理者的教師角色。社會經濟的發展引起教育的變革，從而導致人們德育教育觀念和思想的轉變。以前教師「照本宣科」與「灌輸者」以及忠實的教材執行者的角色已完全不適應了，需要徹底地轉變。教師的素質、態度、適應和提高是課程實施中最關鍵的一個因素，在新德育課程實施過程中，教師必須正確理解小學德育課程，扮演好德育課程的創造者的角色以及兒童活動的支持者與合作者的角色。傳統的教師角色已遠遠不能適應德育新課程的需要，教師角色的轉變勢在必行。新課程改革中，小學德育課程內容的改變，其具有生活性、綜合性與實踐性的特點以及德育課程實施過程的復雜性均要求教師角色要發生相應地轉變。
教師要從傳統的道德權威者轉變為道德成長者的角色;由德育課程的忠實執行者轉變為德育課程的開發者:由德育過程中的發號施令者轉變為德育學習活動的合作者。
1.由道德權威者轉變為道德成長者
對自己角色定位的轉變，教師必須改變自己的德育觀和學生觀。教師不能再以一個道德先知者、道德完善者出現在學生面前。事實上，教師和學生在人格上是平等的，他們只是站在不同的起跑線上共同的學習、共同發展。學生是最具生命力的一代，他們樂於接受新生事物，有強烈的主體意識、平等意識，他們有比成人更強的道德意識，有一些新的道德觀念，這些觀念我們是不能漠視的、小看的。傳統的作為社會代表者、真理代言人的教師角色，在信息化迅猛發展的時代中要做到這一點其實是不容易的。早就有學者以教師的身份提出了「教師是『社會代表者』嗎」[37]這樣的困惑問題，而對這個問題的卻又找不出正確的答案的。我們因此也可以提出這樣的問題:教師真的能代表真理嗎難道教師就肯定是道德的化身嗎實際上，一個純真幼稚的兒童就真的不能判斷真偽而一味的犯錯一個道德知識豐富的、道德判斷能力很強的教師就一定能保證有正確的道德行為嗎
2.由德育課程的忠實執行者轉變為德育課程的開發者
實際上，教師是課程的最直接的實施者，教師最了解學生的興趣、能力與家庭背景，教師應是教學內容的決定者。教師在課程實施中對課程內容進行自己的理解基礎上，基於不同的價值取向，不同的學校條件，教師自身不同的綜合教育背景，以及學生的個體差異，對課程內容進行調適、設計、整合。從這個層面來講，課程內容已經賦予了不同的意義，教師已成了真正意義的課程內容的創造者。新課程改革的基本理念就是要充分地尊重與發揮教師的主體性、主觀能動性以及創造能力，讓課程最大可能的接近學生的生活、滿足學生的真實心理需要。教師要走出傳統被動的課程忠實執行者的誤區，最大限度地發揮自己的潛在的創造能力。
3.由德育過程中的發號施令者轉變為學生學習活動的合作者
由於學校是育人的專門場所，是傳播知識、生產知識的部門，在知識不斷更新的時代，教師不僅要有扎實的學科專業知識，還要注意吸取來自各方面的新知識，拓展文化底蘊，了解教育要求，更多地反思自己的教育行為，不斷改進和完善，在觀念更新和教育行為的改變上超前於學生的發展。教師要置身到學習活動中，通過問題的診斷、研究和解決來指導學生，提高學生自我覺察水平，促進學生自我學習，激發學生的學習慾望和成就感，促進學生成長速度。但需注意，教師參與學生的學習，是作為一個指導者、促進者，也是受益者，與學生共同發展者。教師要善於與學生交流，收集學生信息，並善於將理論與實踐結合起來，把感性的經驗上升為理性形式，成為一個雙向互動的促進者，與學生同時得到提高，成為師生的共同發展合作者。
二、談談小學生成長中教師主要要求扮演角色的轉變
隨著小學生年齡的成長、學習年級的不斷升級，他們的道德認知水平也正在逐漸發現已經發展到了一定的高度，在品德操作系統中，產生了一定的策略和自我設想。因此小學生初步發展起倫理的道德情感體驗。小學生從低年級對具體事實的興趣發展到中高年級形成初步探討抽象和因果關系知識的興趣;從日常生活的興趣逐步擴大到對社會、政治生活的興趣。隨著小學生學習生涯的不斷進步，他們的道德認知水平逐漸會展到了一定的高度，在品德操作系統中，產生了一定的策略和自我設想。
教師要由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、支持者與合作者轉變。要逐漸鍛煉學生自主活動的能力，給學生充分的自由和機會組織各種活動，培養學生密切關心家庭、街道和社區生活以及社會的事實新聞，鍛煉學生的組織能力，鼓勵學生組織各種班團隊活動，參加社會公益活動。教師要放開手腳，讓學生自主、自立，充分發揮他們的主體性、能動性;教師只是在必要的關鍵時候，給予提示和指點，決不能全權操勞代辦;教師可以提供某些必要的場地、材料、資料給學生，幫助學生解決一些不能解決的困難。教師要善於抓住學生日常生活中的真實感受，調動學生用多種感官去觀察、體驗、感悟社會，獲得對世界的真實道德感受，在探究中發現和解決問題。教師要及時引導學生進行經驗的分享，讓學生通過反思、分享彼此之間的經驗感受，養成他們傾聽、慎思、明辨、合作的習慣和方法。
案例三:「無家可歸的人」
一天，在班上，老師發現有一個小女孩的表情看上去有些悲傷，於是，老師向小女孩詢問原因。小女孩告訴老師:「昨天，我和媽媽上街看見了一個無家可歸的小男孩，他看上去很可憐.媽媽說她今天再去找那個小男孩，送給他一些食物和衣服.媽媽是在紐約長大的，她小時候看見過很多無家可歸的人.」小女孩問老師為什麼會有那麼多無家可歸的人，這個問題也引起了班上其他孩子的強烈興趣，老師發現了這一情況後，放棄了她預先設計的課程內容，決定把「無家可歸的人」作為課程的主題.老師首先和孩子們一起就「無家可歸」現象進行了討論.然後，她讓孩子們思考如何幫助這些無家可歸的人，並把他們的想法記錄下來，以他們的口吻給家長寫了一封信。信的內容大致是這樣的:
親愛的爸爸、媽媽:
我們想幫助那些無家可歸的人，但是我們需要你們的幫助，需要幫我們找可以救濟他們的東西.當你們來接我們的時候，他們會把我們的想法告訴你們，你們也告訴我們你們的主意..……
他們還在信中寫下了一些怎樣幫助無家可歸的人的想法，比如幫他們買房子或蓋房子;給他們送睡袋、牛奶和早餐，還有硬幣等等.並附有一份清單，是孩子們認為的無家可歸的人會有哪些需要.
為了幫助孩子們更深入地理解「無家可歸」的現象，老師安排了帶孩子們出去參觀的活動，讓孩子們和周圍的社區建立了聯系.她把孩子們帶到了一個專門為無家可歸者設立的舊貨店，孩子們在那裡可以和無家可歸者自由交流.在這些直接的體會和經驗中，孩子們對產生「無家可歸」現象的環境有一些了解，對無家可歸的人有了更深的理解和同情.
他們回到教室里主動為無家可歸的人募捐。老師請了一個新聞記者，讓他了解孩子們的想法，並能在社區及更廣泛的范圍內進行宣傳.在募捐活動中，孩子們參觀了銀行，他們學會了如何把硬幣換成紙幣.孩子們學會了做飯，帶著募捐的錢，以及他們自己畫的花生昔、麵包、蔬菜、小餅乾等圖畫，訪問了無家可歸的收容所，並和收容所的成人與孩子們進行了交談，一起活動.
在以「無家可歸的人」為主題的德育中，老師把孩子們在日常生活中遇到的使他們感興趣的問題進行了自然生發，並不斷地和孩子們一起思考、行動，使得孩子們對這個問題有了較深入的理解。課程中的許多內容不是預設的，不是老師強加給學生的，而是根據學生的興趣需要不斷生成的，課程是流動的，開放的。在此過程中老師不斷創設教育的情景，引導學生發現新的教育內容。他們從接觸無家可歸的人到認識、了解、同情他們，到想方設法幫助他們，這里沒有老師的說教，沒有規范的灌輸，學生助人的道德行為是發自對無家可歸者逐漸深入的理解和同情，是發自內心的需要。在此，道德認知、道德情感和道德行為自然而然地交織在一起。在課程的展開過程中，學生以自己的方式，贏得了老師、家長和社會的理解與支持，他們的人生體驗和情感得到了極大的豐富。
實踐是情感形成和轉變的基礎，也是豐富感情的途徑和推動情感發展的動力，人們情感越豐富，就會越願意去實踐。教學中創設現場情境，就是為學生提供實踐的場所，讓學生人人都參與，把學生置於某種愜意、和諧中，讓他們從活動中產生自我觸動、自我激勵、自我教育的效應。教師在整個活動中扮演的是活動的引導者，一步步把孩子帶到真實的社會情境中，並同時成為孩子實踐的合作者，幫助他們完成整個實踐活動。在整個課程中，教師扮演的角色又是熟練的傾聽者和觀察者，他們對兒童的行為進行解釋，通過孩子的行為細節發現孩子的心理，進入孩子的內心世界;是活動的引導者，通過與家長的通信，引導孩子一步一步深入問題的核心，並採取行動:是孩子活動的合作者與朋友，和孩子一起共同開展活動。
在思想品德課教學中，教師不僅要充分確認學生的主體地位，而且積極主動地創造條件，發揮學生的主體作用，最大限度地促進學生全面發展。同時教師也要注重學生非智力因素在學生認識形成過程中的作用，充分調動學生的情感，使教學目標與學生的心靈得到了一種自然的溝通，形成自由、民主、開放、平等、和諧的教學主旋律，為學生創新意識的培養拓展了時空。另外教師也要使整個課堂洋溢著濃厚的探究氣氛。課堂充滿生命了的活力，讓學生自己積極主動地發現問題，思考問題，並通過合作學習、討論爭辯的形式，尋求真理、提高認識、促進發展。使我們的學生能真真切切地感受到生活中的道德問題、體驗道德感情、發展道德行為。
參考文獻：
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[2] 吳芳蕾.廣西西林縣教育投資有效使用個案研究.西南師范大學,2002
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[5] 張豫.芻議知識經濟時代教師角色的轉變[J].婁底師專學報,2000,(3).
㈣ 教學設計與反思模板 怎麼寫
你是要寫模板嗎？來寫模板就需要源選一個教學內容來寫。
具體來說，教學設計包括教學內容、教學目標、教學重難點、課時、教學方法、教學用具、教學過程、板書這些主要環節。
教學反思就是你上完這節課後，發現了什麼問題，有哪些地方需要改進，或者哪個環節處理得較好。