『壹』 "以教為主"的教學設計有幾個優點
"以教為主"的教學設計有幾個優點
以教為主的教學設計主要是基於行為主義理論和認知學習理論，設計的焦點在教學上，強調教師的主導作用。
優點：有利於教師主導地位的發揮；
有利於教師對整個教學過程的監控；
有利於系統科學知識的傳授；
有利於教師教學目標的完成；
於學生基礎知識的掌握；
缺點：1、重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學對教師、對教材、對權威的迷信；
2、使學生缺乏發散思維、批判性思維的創建。
3、完全由教師主宰課堂，忽視學生在教學過程中的主體地位。
「以教為主」的局限系統設計理論和方法經過幾十年眾多專家的深入研究與發展 已形成一套比較完整 嚴密的理論體系 既有較強的可操作性 「以教為主」教學系統設計模式的理論基礎包括四個組成部分 即系統論 學習理論 教學理論和傳播理論其代表模型有「肯普模型」和「史密斯——雷根模型」 「以教為主」的教學設計中媒體選擇比較簡單 只需根據教學目標學習者特徵以及各種媒體的教學特徵就可以對媒體形式做出正確的選擇 教學順序的確定則稍微復雜一些 加涅提出了直線式教學順序布魯納提出了螺旋式教學順序 奧蘇貝爾則為確定教學順序提出漸進分化和綜合貫通的原則 瑞奇魯斯等人提出了確定教學順序的精細加工理論其過程分析包括學習者特徵分析 學習需要分析 教學目標的分析與表達 選擇與組織教學內容 教學策略設計 教學媒體的選擇和運用教學設計成果的評價
「以學為主」的教學系統設計重視「情境」 「協作」在教學中的重要運用 強調發揮學習者在教學過程中的主動性和建構性 有利於創造型人才的培養其基本原則是：（1)以問題為核心來驅動學習 問題可以是項目 案例或實際生活中的矛盾 （2）強調以學生為中心各種教學因素只是作為一種廣義的學習環境 來支撐學習者的自主學習 （3）強調情境創設 教學內容必須在真實的情境中展開（4）強調協作學習的重要性 要求學習環境能夠支持協作學習 （5）強調非量化的整體評價 反對過分細化的標准參照評價（6）要求提供能保證學習任務展開的學習環境——特別是要提供學習資源 認知工具等內容 （7)要重視運用自主學習策略以誘導學習者更好的發揮意義建構的主動性與積極性 「以學為主」的教學系統設計模式有學習任務設計 學習情境設計 學習資源設計 提供認知工具自主學習策略設計 管理與幫助設計 總結與強化練習 教學評價
兩者的優缺點分別為:「以教為主」教學設計模式的優點是有利於教師主導作用的發揮便於教師組織 監控整個教學活動過程 便於師生之間的交流 因而有利於科學知識的傳授 並能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用其弊病是：完全由教師主宰課堂 忽視學生在教學過程中的主體地位 不利於具有創新思維和創新能力的創新型人才的成長 「以學為主」的教學系統設計模式由於強調學生是學習過程的主體 是意義的主動建構者 並要求較豐富的學習資源和認知探索工具的支持 因而有利於學生的自主學習 自主發現 既有利於創造型人才的培養 這是其突出的優點 但是 由於這種教學設計模式只強調學生的學 往往忽視教師主導作用的發揮 忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用 另外 由於忽視教師的指導作用 當學生自主學習的自由度過大時 還容易偏離教學目標的要求
可見 這兩種教學設計模式都有其優點與不足 如果將兩者結合起來 互相取長補短 優勢互補 將可相得益彰
『貳』 以學為主教學設計評價的特點有哪些
其主要理論依據是奧蘇貝爾的「學與教」的理論（「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略與動機理論）。其設計思想是以教師為中心。其設計原則是：強調以教師為主。其研究主要內容是：幫助教師把課備好、教好。
特點：1、有利於教師主導地位的發揮；
2、有利於教師對整個教學過程的監控；
3、有利於系統科學知識的傳授；
4、有利於教師教學目標的完成；
5、有利於學生基礎知識的掌握。
缺點：1、重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信，使學生缺乏發散思維、批判思維的創建。
一、學習環境分析。指對教學所需要的總體環境的分析，包括物環境和人環境。物環境就是學的物質環境如溫度、光線、通風以及必要的教學設備。人環境則指教師與學生的關系如師生之間的需要、認知因素、情感因素、課堂氣氛等。良好的學環境主要取決於合理的課堂教學組織形式、科學的課堂教學管理和課堂問題行為的有效控制。
二、學習者特徵分析。主要分析學生的初始能力、一般特徵與學習風格。
初始能力是指特定學科的內容的學習已經具備的有關知識與能力的基礎，以及對學習內容的認識與態度，也即是教學的起點；
一般特徵指對學生學習產生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點。包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經歷、經濟文化與社會背景等。
學習風格。學生感知不同刺激並對不同刺激作出反應這兩方面產生影響的所有心理特徵。也可以說是學生在學習過程中經常喜歡採用某種特殊學習方式、策略的傾向。主要包括⑴對感覺通道的偏重（有視覺型、聽覺型與動覺型）；⑵心理的和社會的特徵；⑶認知方式，場依存性與場獨立性，沉思型與沖動型，整體型與系列型等；⑷大腦左右半球的加工方式，左半球加工畔的方式是言語的、系列的、數字的、理發的和邏輯的，右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息。
三、學習任務分析。包括學習目標與教學內容兩部分。學目標一般由學生的行為來描述，應由學生的知識技能、學習能力與態度情感構成。學習內容分析指為實現學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和，即通常的教學大綱與教材所包含的內容。學習內容分析將進一步確定教學內容的學深度與廣度，並揭示組成學習內容的各項先決知識和能力的聯系。
四、編寫測試項目。
五、教學策略設計。
教學策略是對完成特定的教學目標而設計的教學過程系統。包括教學組織策略、傳遞策略與學習策略，是教學活動順序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等因素的綜合考慮。接受學習與發現學習這兩種教學策略訴主要教學策略的步驟有：
1、講解策略
1）呈現信息：主要通過說明解釋和實際的演示、證明與示範來實現。
2）檢查接受：回憶和理解程度。
3）為學生提供將一般原理運用於多種實例的機會。需要對正確與否進行檢測，必要時應該調整實例的難度和數量以保證學生行為正確無誤。
4）為新習得的畔應用到實際生活情境與問題中提供機會。
2、經驗策略：
1）提供表現行為的機會並觀察其行動的結果。
2）通過提問或觀察檢查學生對因果關系的理解程度。
3）通過提問或觀察進一步的活動，檢查是否理解一般原理，在掌握一般原理之前應不斷提供實例。
六、教學評價設計。
以教為主的評價主要有形成性評價與終結性評價。形成性評價是指教師獲取信息對教學進行調整使之更富成效的過程。有三個基本環節，即「一對一」評價、「小群體」評價與「現場試教」。終結性評價是指為設計、收集和解釋與一組特定的教學數據資料，旨在確定教學價值。
二、以學為主的教學設計模式
這種設計模式的理論基礎是建構主義。其設計原則是：強調以學生為主；其設計思想傾向於以學生為中心，特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，容易培養學習者的創新精神和能力、
缺點：它往往忽略教學目標的分析和達到，忽視教師的主導地位。
其方法與步驟是：
一、教學目標分析
通過分析目前學生的狀況與所達到的狀態的差距，也即目前水平與期望水平之間的差距，也即分析學習需要，確定教學的總目標。簡言之，是對整門課程及各教學單元進行分析，以確定當前所學知識的主題。
二、情境創設。創設與主題相關的、盡可能真實的情境。
三、信息資源的設計。是指學習主題所需信息資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。主要包括應從何處獲取以及如何有效地利用這些資源等問題。
四、自主學習設計。在以學為主的建構主義學習環境中，常用的有支架式學習法，拋錨式學習法與隨機進入學習法等。
如果是支架式學習法，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架，框架的建立應該益壽延年維果斯基的「最近發展區」的理論，並全因為每個學生的最近發展區不同，因而在設計時要因人而異。
如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情景中去確定某個真實事件或真實問題，然後圍繞該問題展開進一步的學習。提出假設，進一步通過查詢各種信息資料論證假設，根據論證結果制定解決問題的行動規則。實施該計劃並根據實施過程中的反饋補充和完善原有知識。
如果是隨機進入教學，則要求創設能從不同側面、不同角度設計情境，以更讓學生自主探索過程中能夠進入其中任何一種情境中去學習。
五、協作學習環境設計。
在個人自主學習基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題意義的建構。整個協作學習過程是由教師組織指導，教師和學生一起討論進行。
協作學習應考慮下列問題：所提的問題應爭論性。教師要考慮學生最近發展區，通過提問來引起討論，切忌直接告訴學生應該做什麼。要及時對學生在討論過程中的表現作一評價。
六、學習效果價設計
學習效果價包括小組評價、自我評價。評價內容主要包括三個方面：自主學習能力；協作學習中所做出的貢獻；是否達到意義建構的要求。
七、強化練習設計。根據小組價和自我表現價的結果應該為學生設計出一套可供選擇並有一定針對性的強化練習。這類練習既要反映基本概念、基本原理，雙要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習能夠糾正學生原有的錯誤，最終達到學生的意義建構。
三、「主導－主體」教學設計
雙主教學設計模式是介於以教為主和以學為主之間，吸收其長處，避免其短處。其總體思想是教師通過教學意圖和策略影響學生，把學生置於主體地位並提供主體地位的天地，使學生成為學習的行動者。
優點：既充分體現教師的主導地位，有充分體現學生的創新能力，不僅對學生的知識技能和創新能力的培養有利，對學生健康情感和價值觀的培養也有利。
缺點：對教學環境要求較高，它需要教師周密策劃，否則可能顧此失彼。
1、分析教學目標；
2、分析學習者特徵；
3、教學策略的選擇與設計
選擇方法是根據當前教學內容與大多數學生的認知結構變數，從以教為主或以學為主教學策略中先選定其中一類，然後根據教學內容的具體要求決定採用其中的某一種教學子策略，然後再對定的教學策略的某個子類進行有關實施步驟的詳細設計。
以教為主策略的子策略有、支架式、拋錨式、隨機進入式、啟發式、自我反饋式、基於INTERNETR的探索式等；
以學為主策略的子策略有：課堂討論、角色扮演、競爭、協同、夥伴等。
4、教學媒體的選擇與設計
選擇媒體時，要了解媒體的性能，根據教學內容中的知識、技能、情感態度的特點選擇媒體。如何使用與在什麼情況下使用是媒體設計的核心內容。
教學媒體設計是指確定各種媒體的具體內容、呈現方式和各種媒體間的組合關系。設計要遵循三個原則：目標控制原則（即教學目標控制著媒體的類型與各類的選擇），對象知識原則（即設計應與不同年齡階段學生的特徵相適應）不要遵循媒體設計的心理依據。由於學習過程中主析心理活動有注意、知覺、記憶、和概念形成，所以對媒體的設計就要遵循注意的選擇性、新型性、簡潔性、適中性；遵循知覺的的整體性、相對性、對比性；記憶的組塊性和有限性，要注意從實例出發，正反結合、用列出屬性表來定義等方法來有效地形成概念。
5、形成性評價設計
以教為主的評價包括兩個環節：一是收集反映課堂教學效果的有關信息；二是根據信息資料所反映的教學狀況來做及時反饋。在第一個環節中，搜集課堂教學的信息資料主要有三種方法：測驗、調查與觀察。在第二個環節中，要解決如何做出即時反饋，形成性評價中的反饋有三種：校正反饋（用於大多數學生對當前教學內容的學習未能達到教學目標的要求時），鼓勵性反饋（用於大多數能達到教學要求的學生），幫助性反饋（對於少數或個別不能達到教學目標的要求的學生適用）。
以學為主的評價主要包括自主學習能力、協作學習過程中做出的貢獻的評價來看是否達到意義建構的要求。根據小組和自我評價的結果，應為學生設計一套可供選擇並有針對性的補充學習材料和強化練習，以糾正原有錯誤或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
『叄』 以教為主的教學設計和以學為主的教學設計各自呈現什麼特徵
其主要理論依據是奧蘇貝爾的「學與教」的理論（「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略與動機理論）.其設計思想是以教師為中心.其設計原則是：強調以教師為主.其研究主要內容是：幫助教師把課備好、教好.
特點：1、有利於教師主導地位的發揮；
2、有利於教師對整個教學過程的監控；
3、有利於系統科學知識的傳授；
4、有利於教師教學目標的完成；
5、有利於學生基礎知識的掌握.
缺點：1、重教輕學,忽視學生的自主學習、自主探究,容易造成學生對教師、對教材、對權威的迷信,使學生缺乏發散思維、批判思維的創建.
一、學習環境分析.指對教學所需要的總體環境的分析,包括物環境和人環境.物環境就是學的物質環境如溫度、光線、通風以及必要的教學設備.人環境則指教師與學生的關系如師生之間的需要、認知因素、情感因素、課堂氣氛等.良好的學環境主要取決於合理的課堂教學組織形式、科學的課堂教學管理和課堂問題行為的有效控制.
二、學習者特徵分析.主要分析學生的初始能力、一般特徵與學習風格.
初始能力是指特定學科的內容的學習已經具備的有關知識與能力的基礎,以及對學習內容的認識與態度,也即是教學的起點；
一般特徵指對學生學習產生影響的個體的、生理與心理的和社會的特點.包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、個人對學習的期望、工作經歷、生活經歷、經濟文化與社會背景等.
學習風格.學生感知不同刺激並對不同刺激作出反應這兩方面產生影響的所有心理特徵.也可以說是學生在學習過程中經常喜歡採用某種特殊學習方式、策略的傾向.主要包括⑴對感覺通道的偏重（有視覺型、聽覺型與動覺型）；⑵心理的和社會的特徵；⑶認知方式,場依存性與場獨立性,沉思型與沖動型,整體型與系列型等；⑷大腦左右半球的加工方式,左半球加工畔的方式是言語的、系列的、數字的、理發的和邏輯的,右半球則與空間知覺、形象、情感等方式加工信息.
三、學習任務分析.包括學習目標與教學內容兩部分.學目標一般由學生的行為來描述,應由學生的知識技能、學習能力與態度情感構成.學習內容分析指為實現學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和,即通常的教學大綱與教材所包含的內容.學習內容分析將進一步確定教學內容的學深度與廣度,並揭示組成學習內容的各項先決知識和能力的聯系.
四、編寫測試項目.
五、教學策略設計.
『肆』 小學數學怎樣進行以學為主的教學設計
1、目標分解：任何一級的教學目標的確定，必須以其上一級目標為依據，下位目標是為上位目標服務的。教學目標自上而下的分解過程，是一個不斷具體化的過程。課時教學目標是教學目標中最為具體的目標，要確定課時目標，就必須明確其上位目標——單元教學目標及其相互關系；要設計單元教學目標，就必須明確其上位目標——年級教學目標及其相互關系；要設計年級教學目標，就必須明確其上位目標——課程教學目的及其相互關系。這就涉及到一個教學目標的分解過程。這樣才能從整體上把握教學目標，為正確教學目標的確立打下基礎。
2、任務分析：單元目標或者課時目標確定後，我們就可以根據單元目標和課時目標進行任務分析。這里的任務分析，實際上就是指對學生為了達到單元目標和課時目標規定的知識以及能力、情感態度等進行具體的剖析。通常的做法是，從已確定的教學目標開始提問和分析：如果我們要求學生獲得教學目標所規定的能力，那麼根據目前學生的認識水平、知識基礎，他們必須具備哪些次一級的從屬能力？而要培養這些次一級的能力，又需具備哪些更次一級的能力？……這種提問和分析一直進行到教學起點為止。
3、起點確定：教學目標不僅是對教師的教學行為的要求，更是對學生預期的學習結果的要求。既然如此，要設計出合適的教學目標，就不能忽視對學生的分析，就需要對學生的學習起點能力進行分析，即確定教學的起點。 教學起點的確定，直接關繫到教學目標的作用發揮。教學起點定得太高，則可能導致課時教學目標過高，超過了一般學生的能力，並且導致學生產生畏難心理。教學起點定得太低，則會在學生已掌握的內容上或教學活動上浪費時間和精力，並可能導致學生厭學心理。一般說來，確定教學起點，主要應對學生進行學習習慣、學習興趣、學習方法、學習態度以及學生目標技能的分析。
『伍』 以學為中心的教學設計模式包括哪幾個方面
以「學」為中心的教學設計 共同情境場 個別化自主學習 小組協商學習 教學設計發展到今天，按不同的分類方法，有不同的教學設計類型。但以教學設計的指導思想、理論基礎和設計的重點對象為劃分標准，則可以把教學設計分為以「教」為中心的教學設計和以「學」為中心的教學設計兩大類。這也是一種最基本的分類方法，從目前來看前者發展的時間較長，其理論與實踐也較完善、成熟，而後者則是剛剛興起的，但卻是今後教學設計發展的方向。這里我們主要從以「學」為中心教學設計的指導思想、理論基礎出發，來研究它的構成要素與基本設計模式。 一、以「學」為中心教學設計的指導思想及其內涵界定 指導思想主要包括以下幾個方面： 1．現代人才觀。現代信息社會需要的是創造人才，不是模仿型人才，更不是知識型人才。現代人才的具體特徵是：（1）能力與知識是基礎。具有寬廣的知識面，1~2門有個性的專業特長是形成較強實踐能力、辦事能力和科研能力等多方面能力的基礎，而綜合能力又是現代人才的最基本的素質。（2）智商與情商是根本。既要有較高的智商，更有有較高的情商，智商是不可缺少的基礎，情商才是能否成功的根本。現代信息社會需要大量能經受各種挫折與壓力、堅忍不拔的人才。（3）創新是靈魂。「創新是人類進步的靈魂」，同樣是現代人才觀的靈魂。所謂現代人才，必須是勇於創新、具有強烈的創新意識和創新能力的人。
『陸』 以學為主的教學設計過程主要包括哪些階段,每一階段主要完成的任務是什麼
一教學任務，二復分析教學目標（確定製學習主題及學習目標），三分析學習著特徵（確定學習者的基礎知識，認知能力以及知識結構變數），四學習內容特徵分析（陳述性知識、程序性知識、策略性知識），五教學過程（解決問題案例、項目、分歧等問題），六管理與幫助設計（解決難懂的問題）七總結與強化練習，八學習效果形成性評價，九總結性評價
『柒』 怎樣教學以學為主的教學設計
以教為主的教學設計策略有多種，
例如先行組織者教學策略、
五環節教學模式、九段教學策略、
情境-陶冶教學策略等，
教師需要根據實際情況選擇性使用。
『捌』 以學為主的教學設計在評價時有以下哪些特點
教學來案例、教學設計源、教學實錄、教學敘事的區別：①教學案例與教案：教案（教學設計）是事先設想的教育教學思路，是對准備實施的教育措施的簡要說明，反映的是教學預期；而教學案例則是對已發生的教育教學過程的描述，反映的是教學結果。②教學案例與教學實錄：它們同樣是對教育教學情境的描述，但教學實錄是有聞必錄（事實判斷），而教學案例是根據目的和功能選擇內容，並且必須有作者的反思（價值判斷）。③教學案例與敘事研究的聯系與區別：從「情景故事」的意義上講，教育敘事研究報告也是一種「教育案例」，但「教學案例」特指有典型意義的、包含疑難問題的、多角度描述的經過研究並加上作者反思（或自我點評）的教學敘事；教學案例必須從教學任務分析的目標出發，有意識地選擇有關信息，必須事先進行實地作業，因此日常教育敘事日誌可以作為寫作教學案例的素材積累。