Ⅰ 數學教學設計研究發展有幾個階段
目前，我國正處在新一輪基礎教育課程改革的全面實施階段，由於新課程的實回施增加了教學中的不穩定答因素，使得更多的教師在面對它時手足無措，彷徨無計。新的教學目標由知識能力、過程方法、情感態度和價值觀多元價值取向組成，教學對象不再是統一規格的，而是個性化的。教學內容綜合性加大，需要教師對教材進行再度開發，而教師在教學設計的過程中卻未能及時與新課改接軌，要真正實現我國新課程改革所預設的課堂教學目標，教師應與學生一起在已有知識和經驗的基礎上，經過同化、組合和研究，獲得新的知識、能力和態度。在教學的過程中，應重視教學內容的開放性，教學設計的創造性，教學方法的互動性，教學過程的反思性。數學教學設計包括數學課程教學設計和數學課堂教學設計；也分為宏觀教學設計，微觀教學設計和情境教學設計；本節主要針對數學課堂教學設計進行探討和研究，以圖發揮教學的最大效果。
Ⅱ 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系
國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。
我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。
如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統觀和設計觀
教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。
系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。
70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。
美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。
通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。
前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。
教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。
對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。
二、學習理論的重要影響
學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。
從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。
我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。
賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。
關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。
在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。
烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。
加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。
加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。
加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。
加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。
我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。
三、科學技術的促進作用
目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。
斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。
2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。
認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：
1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；
2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；
4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；
5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。
目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。
Ⅲ 簡述我國教育技術的發展歷程，在不同的階段都有哪些標志性事件和理論基礎
現代教育技術的主要理論基礎，是基於現代教育理論、語義網路理論、認知學習理論。
一、現代教育技術是基於現代教育理論。現代教育技術就是以現代教育思想、 理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段的教育技術。它以實現教學過程、教學資源、教學效果、教學效益最優化為目的，是現代教學設計、現代教學媒體和現代媒體教學法的綜合體現。教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。與傳統教育相比較，現代教育更注重探討那些與現代化的科學技術有關聯的課題。具體表現在它所關注的學習資源是最新問世的信息、傳遞、處理手段和認識工具，如先進的電聲、電視、電腦系統及其教學軟體，而這些系統的開發和利用又是與現代化的科學方法——資訊理論、控制論、系統論的指導分不開的。
二、現代教育技術是基於語義網路理論。語義網路理論認為，人類的認知是—個層層相連的網狀結構，這個結構中有節點、鏈等。各節點之間通過鏈的作用而結成一個記憶網路。現代教育技術教學結構從最初的知識節點出發，呈網狀分在的知識鏈結構形成一種多層次的知識結構。這是一種以人類思維方法組織教學信息的學習環境，學生可以根據自己的實際能力、學習需要來安排自己的學習。而傳統教學知識結構的線性化，不僅限制了多層次、多角度地獲得知識信息，而且也限制了只能按照教師的教學計劃來完成學習。
三、現代教育技術是基於認知學習理論。認知學習理論揭示了人類掌握知識、形成能力的階梯式發展過程，即傳統的職業技術教育教學過程，尤其是理論教學部分，是由感知教材、理解教材、鞏固與運用知識幾個環節順序連接的，形成的時間周期長，學生的記憶易於淡化，這是不利於階梯式發展過程形成的。而現代教育技術則把感知、理解、鞏固與運用融合為一體，使得學生在較短時間內記憶得到強化，可以有效地促進個體主動參與認知結構不斷重組的遞進式學習過程。
Ⅳ 如何發揮我國社會主義政治制度優越性教案
一、教學目標目標
內容知識與能力過程與方法情感態度價值觀識記理解運用中央政治制度的演變皇帝制度；中朝與外朝；三省六部制；宋朝「二府」、三司；元朝中書省和樞密院、宣政院.君權與相權矛盾的發展變化與當時中央政權的強弱盛衰密不可分.1.通過對中國古代封建專制主義中央集權及其對中國歷史發展影響的分析,培養學生運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點分析歷史問題的能力.2.通過引導學生了解漢元政治制度的演變過程,總結中國古代政治制度的特點,培養學生綜合、概括的能力.1.聯系時代背景分析各項措施,理解歷史概念,並逐步總結出中國古代政治制度的特點.2.引導學生重視圖示、引文等材料,在對歷史材料的研讀和分析中,初步掌握處理歷史資料的一般方法.3.引導學生運用圖表法加強對主幹知識的理解,形成本課的知識框架與結構.1.專制主義中央集權的不斷加強是它的發展軌跡.這一古代政治制度的特點,對中國歷史發展產生了深遠的影響.它有助於多民族國家的鞏固,但也對中國社會的發展進步形成了阻礙.2.無論是漢族還是少數民族政權,都對統一多民族國家的鞏固作出過自己的貢獻.地方政治制度的演變郡、國並行制；州縣兩級制；觀察使；節度使；行省；宣慰司.元朝行省制度的創立,是中國古代地方行政制度的重大變革,是中國省制的開端.二、教材分析與教學建議1.知識結構重點中國古代政治制度的主要特點.難點從漢至元政治制度演變的過程及對重要歷史概念的理解.教材內容分析與建議本課要求同學掌握兩漢時期的中朝與外朝、隋唐時期不斷完善的三省六部制、元朝時的行省制度等重要概念,了解漢元政治制度的演變過程,加強對中國古代封建專制主義中央集權的理解,總結出中國古代政治制度的特點,並進一步認識其對中國歷史發展所產生的影響,提高分析中國國情的深刻歷史洞察力.本課的內容結構,主要從兩個方面論述了從漢至元政治制度的歷史演變過程,一是中央政治制度,二是地方政治制度.在每一方面問題的論述中,又以時間縱線為線索,分別論述了兩漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋、元朝等在中央和地方政治制度演變過程中採取的措施.教學中,應脈絡清晰,順序推移,步步遞進,講清其發展變化.本課引言是由宋太祖圖像與文字兩部分組成,講的是宋太祖時宰相大臣座位被撤的故事.可向同學提出問題：這件事說明了什麼?可選取某一特定場景的圖示或影像片斷請同學們辨析,歷史劇中皇帝和大臣議事的場景與歷史史實是否相符?加深學生的感性認識,可以讓學生發表自己的看法.歷史劇切不可說多,宋時坐著議事不行了,再以後就跪受君恩了.要緊緊抓住皇權的加強這一中心,幫助學生更深刻地理解中國政治制度中皇權至高無上的這一特點.第一目「中央政治制度的演變」,在從漢至元政治制度的歷史演變過程中,專制主義中央集權的不斷加強是它的發展軌跡.在中央政權中,皇帝制度不斷加強,在君權與相權這對矛盾中,君權始終處於主導地位,而相權卻處在不斷被削弱的過程中.請注意以下幾個問題的分析：①「漢承秦制」.兩漢時期中央政治制度基本上沿襲秦朝,但又有所變化.皇帝制度,是承秦制繼續實行,但又在秦朝基礎上,構成了比較完整的皇帝名號、禮儀、皇位世襲等制度.中央行政設三公,秦時即有,漢朝亦設,但到漢武帝時又形成了「中朝」決策機構,尚書令的權力日顯重要.以丞相為首由三公九卿組成的機構,演化為執行機構,被稱為「外朝」.東漢光武帝時進一步剝奪三公許可權,擴大尚書台的權力,「雖置三公,事歸台閣」,這些又是與秦時不同的.② 三省六部制.教學中應注意分析其形成和不斷發展完善的過程.魏晉南北朝時期,逐步形成三省體制.隋朝時三省為中央政府最高統治機構.唐朝時三省分工明確,既有合作,又相互牽制和監督,保證了君權的獨尊,可說是中國古代政治制度的重大創造.而隋唐時期在尚書省下設立的六部,則完善了三省六部的管理體制,使此後歷朝都基本沿襲了這種制度.③ 宋朝的政治制度特點.宋朝時的三省六部有名無實.統治者鑒於唐朝藩鎮割據局面,不斷削弱和分割宰相的職權,以進一步加強皇權.遼代「藩漢分治」,分設南面官和北面官,分別統治漢人、渤海人和契丹人及其他少數民族.④ 元朝在中央政治制度演變過程中採取的措施.元朝綜合漢蒙政治制度,設立了中書省和樞密院,作為最高行政機關和最高軍事機關.同時又設置了統領宗教事務和西藏地區的機構宣政院.元朝在加強皇權方面又有了新發展.第二目「地方政治制度的演變」,在中央與地方政權的關系中,地方政權不允許有獨立的行政體系存在,中央嚴格控制地方政權,中央集權不斷加強.請注意以下幾個問題的分析：① 郡國並行制與州郡縣三級制.西漢初,郡設太守、國設相,作為郡國的最高行政長官.後封國名存實亡.東漢末年,州成地方行政區,州牧為州最高長官,地方行政區劃由郡縣兩級制轉變成為州郡縣三級制.② 州縣兩級制.隋文帝時減去郡級區劃,保留州縣兩級制.隋朝與唐朝時,州設刺史,縣設令.宋朝時,長官稱知州、知縣.自北宋初年,宋太祖為加強中央集權,削減地方節度使的權力,由中央派出文臣做地方官.這避免了唐五代以來武人割據、地方官權力過大的問題.③ 作為監察區設立的州、道及向行政實體的轉變.漢武帝後期,分全國為十三州.州設刺史,代表中央監察諸侯和地方高官.東漢時期,刺史逐步增添地方行政權和軍權,到東漢末年,州逐漸演變成地方行政區.唐太宗時,又依山河形勢,分全國為十道,作為監察區.唐肅宗時,將道級監察長官固定為觀察使,道成州縣之上行政實體.宋朝時,將唐朝的「道」改為「路」,先後設平級四個機構,分掌軍政、財政、司法和市場等事.它們互不統屬,各自直接對中央負責.這有利於防止地方官獨攬大權,因而強化了中央集權.④ 行省制度的創立及意義.元朝在地方設置行省,作為中書省的派出機構,行省之下設路、府或州、縣,對邊遠民族地區設置宣慰司進行管理.元朝的行省制度加強了元朝的中央集權統治,鞏固了多民族國家的統一.行省制度的創立,是中國古代地方行政制度的重大變革,是中國省制的開端,影響深遠.三、教學設計與案例1.教學設計① 引導學生回憶秦朝政治制度的主要概況,復習秦朝中央集權制度形成的相關史實,在明確秦朝政治制度特點的基礎上,開始本課的學習.② 運用好幾段閱讀材料.應讓學生讀懂,理解,能概括主要內容,能歸納主要問題,從中掌握處理歷史信息的方法,加深對本課內容的深入體會,從而對中國古代政治制度的歷史發展有更清晰的主線脈絡,對理解中國國情,對探討諸多重大現實問題的歷史淵源,打下一點基礎.【學思之窗】蔡邕《獨斷》引文.問題：這些規定在當時起了什麼作用?啟發學生自己總結出材料中心內容,主要是強化皇帝的個人獨尊、皇權的至高無上.歷史記載表明,漢代的皇帝制度已構成比較完整的體系,既包括材料中皇帝名號的諸多規定,還包括禮儀、皇位世襲等諸多制度.還可引導學生與秦始皇創立皇帝名號時的情況比較,得出漢承秦制、繼續實行皇帝制度但又有所發展的結論.【歷史縱橫】宰相之名的由來.問題：你能說出歷史上著名的宰相姓名嗎?學生對這一常識的介紹應該是感興趣的,書籍及影視作品中涉及頗多.北宋的寇準、李綱耳熟能詳,唐代的「房謀杜斷」、姚崇、宋璟略知一二,文丞相祠有人參觀,管仲改革經提醒也應能夠記起,不一而足.教學中不要只圖課堂氣氛熱烈,應引導學生快速回憶並准確定位,鼓勵學生對其影響較大的一位重點介紹,力求准確,符合史實.最後應把提到的人物歸納起來,作一個小的人物專題,並作為學習或復習該朝歷史的參考引擎.【歷史縱橫】唐太宗設政事堂.首先應讓學生弄清唐朝三省制的明確分工,在此基礎上砸實門下省的職權,熟記三省的長官及參知政事都是宰相.至於政事堂創立的作用,提高了三省制的功能這一點,學生不難理解.條件允許時,可組織學生召開一個模擬三省會議.先分別召開尚書、中書、門下三省會議,各圍繞一個緊迫問題展開討論,爭論不休爭執不下,然後再模擬三省會議的召開,體現出其提高效率,設立政事堂的必要性.【歷史縱橫】唐玄宗設軍鎮,後節度使權勢膨脹割據一方.了解節度使官職的由來,歸納節度使權勢的表現,理解唐朝中後期藩鎮割據局面形成的淵源,把握藩鎮割據局面給唐代歷史乃至後世帶來的深刻影響.【歷史縱橫】宋朝悉收地方之權及影響.引導學生對這一措施的利弊進行分析,地方權重的弊端有哪些?消除地方權重的弊端起到什麼作用?這種運行機制為什麼會影響地方政權的工作效率,怎麼就導致冗官現象出現了?應通過分析和教師的講解,使學生真正明白這一問題的症結所在,能用自己的語言表述出來,力求融會貫通.【學思之窗】元朝「達魯花赤」官職許可權.問題：元朝為什麼要設置達魯花赤一職?要使學生全面牢固地掌握行省制度的概念,弄懂中書省、行中書省、行省之下的路、府、州、縣及邊遠地區設置的宣慰司等一系列機構.在此基礎上來理解地方監察官又是地方最高行政長官的達魯花赤的職權,應該是比較容易了.元朝設置這一官職,還是為了加強對地方的有效管理,以實現其對中國遼闊疆域的穩固統治.③ 運用好教材正文中的圖示、圖表.●唐朝政府機構示意圖.應讓學生很好掌握,並運用版面記憶法將其熟記,這對於全面准確地理解把握三省六部制這一重要歷史概念非常重要.不是讓學生死記硬背,當然是要求學生理解.這種圖示本身就非常清晰醒目,這里的內容就已經包含著很強的邏輯關系,要求學生牢固掌握這一內容正是為了更好地理解和應用重要的歷史概念,這與提高學生解決問題的實際能力並不矛盾.●西漢郡國交叉局部示意圖、河西節度使張議潮統軍出行圖、北宋時代文官出行圖、達魯花赤銅印等圖示,對於我們理解漢初的郡國並行制和兩漢時期的地方行政區,掌握宋朝對地方官的防範措施,了解元朝為什麼要設置達魯花赤官職以及如何加強對遼闊疆域的統治,都能起到強化記憶、加強歷史感、加深感性認識的作用.教師還可以通過引導學生觀察和解說圖示,培養學生的觀察力和語言描述能力等.④ 作好小結.引導學生：歸納總結本課內容,弄清框架形成結構；提綱挈領概括要點,畫龍點睛得出結論；縱橫聯系比較探討,深入理解實際運用.2.教學案例
Ⅳ 教學設計的前期分析包括哪些內容
教學設計是主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃並做出具體安排的過程。其主要環節包括：學習需要分析、學習內容分析、學習者分析、學習環境分析、確定學習目標、設計教學策略、選擇教學媒體或資源和學習效果評價。
教學設計是主要依據教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統科學的方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃並做出具體安排的過程。
主要環節包括：學習需要分析、學習內容分析、學習者分析、學習環境分析、確定學習目標、設計教學策略、選擇教學媒體或資源和學習效果評價。
教學設計方案，內容包括學習內容特徵分析、學習者特徵分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、課堂小結（含板書設計）、自主性教學評價（教學反思）、教學資源鏈接等。
1、評估需求確定教學目的：測量學習差距、確定完成教學後能夠做什麼？
2、教學內容分析：學習者學習之前的知識技能分析？
3、學習者分析：學習者個性特徵和學習環境分析？
4、編寫教學目標：具體陳述學習後能夠做什麼？
5、開發評價方案：你准備如何評價學生的學習
6、開發和選擇教學材料：你設計各種教學資源和材料為教學做准備？
7、實施與評價：實施你的設計並進行多方面的評價？
8、修改：整理反饋資料和數據，進行修改教學設計
9、總結性評價：對學習者使用效果進行最終評價
教學設計的本質是建立在理論基礎之上的一門應用性的教學技術，最早起源於美國。美國教育家杜威最先提出應發展一門連接學習理論和教育實踐的「橋梁科學」，橋梁科學即為教學設計的原意。80年代初，由鄔美娜、劉茂森等人引入我國教育技術領域，但那時的教學設計只是原封不動的將教學設計從國外「拿來」，介紹給大家的觀點和理論也是零星的、支離破碎的，根本談不上體系，實踐幾乎沒有。經過這些專家２０年的努力，現在教學設計在我國已經形成了一套完整的理論體系和個別成功的實踐應用。
但是縱觀我國教學設計的理論，我們看到的多數還是國外教學設計的印跡，由此導致教學設計的理論與我國的教學實踐不適應，表現為：理論反映的是西方教育觀念、學習理論、教學模式發展的軌跡和成果，提倡學生創造性和科學精神的培養，實踐是我國千百年形成的「儒家」教育觀念、學習理論指導下的教學實踐，以應試教育為主，強調學生對知識的掌握。這樣必然造成教學設計在我國形成了所謂「兩張皮」的尷尬局面。在教學設計理論的普及過程中，我們深深地體會到，教學設計的理論比較抽象、宏觀，缺乏可操作性的實際環節。既使教學專家都很難把握其實質，更別說新手了。我們可以看教學設計的一般模型，其中前期分析、教學策略和教學評價三個過程都只是宏觀的描述，根本未提供容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據已有的教學經驗來揣摩模型所提供的教學設計過程，這樣，優秀的教學設計就成為個別教員的專利，遠遠沒有發揮教學設計的教學應用性，實現規模效益。認為教學目標是高於一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容；通過教學評價檢查教學目標的達成度，教學過程的一切圍繞教學目標的實現。
探究型學習的基本過程。
雖然因為探究的程度不同，探究學習活動有多種不同的表現方式，但是總的來說，探究的過程是一個解決問題的過程，包含了一些基本的活動要素。
確定問題 探究過程的第一步就是要確定問題，分析問題的屬性，根據問題的屬性，進而可以確定採用哪一種程度的探究活動，有沒有必要展開深入的研究，是進行完全的探究還是不完全的探究，還是以調查及資料的收集、整理和評價為主。在解決問題之前，不僅要將問題界定清楚，還需要確定問題所處的情境，也就是描述清楚問題空間。
形成探究思路 確定問題以後，需要在經驗的基礎上，形成解決問題的研究思路。有些時候，可以考慮與學生一起討論決定問題，這樣，問題對學生來說更是「自己的」，也更能夠將學生自己的知識經驗調動起來，分析問題，收集信息材料，形成解決的思路和策略。另外，問題的屬性不同，所採取的解決策略也有很大差別，不同的解決策略需要不同程度的探究活動。
實施探究 開展探究是整個活動的核心過程，探究的過程是學生根據所確定的探究思路，進行調查、實驗、資料收集、訪問、考察等各種探究活動，最終將問題予以解決，並得出探究結果的過程。所開展的活動類型可以是豐富多樣的，在進行學習活動設計的時候，教師可以根據問題的性質來探究的程度選擇相適應的活動類型。
結果展示/交流 經過一系列探究活動以後，將形成不同形式的探究結果，可以是實驗報告、訪談結果、調查報告、作品等。探究結果的展示和交流，實際上也是探究過程的一種活動方式，可以將其看作是探究過程的結束活動。
Ⅵ 我國教學設計發展歷史和現狀
作為教育技術的一個重要領域，教學設計是20世紀60年代形成的一項課堂教學技術。為了更好地了解教學設計的理論與技術，我們有必要回顧一下教學設計理論的歷史軌跡。 1、 教學設計的思想萌芽與早期發展 由於教學設計是事融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科的有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。 建立教學設計學的構想最初來源於美國哲學家、教育學家（John Dewey），他於1900年提出了應建立一門所謂的「橋梁科學」，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由於當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，並末形成系統的理論體系。 到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了S—R理論，並將應用於教學，出現了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化、自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系弄學習原則和開發程序教材的系統方法，對教學設計理論模式的發展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然後呈現一系列具體的下位概念和例子；布魯納（J.Bruner）依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想；馬克勒（S.Markle）和墨里(J.W.Mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。 2、 認知心理學對教學設計的影響階段（20世紀60年代~80年代） 從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。 研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關於知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略、元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系。使得教學設計這門學科不斷完善與擴充。 3、 整合化思想、建構主義學習理論對教學設計的影響階段（80年代至今） 到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向於將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。 在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特徵。 對於日後教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在教學設計領域內，研究者應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程。也不僅僅是學習的認知過程，而應從人的整體發展的思路去進行教學設計。既然教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，而諸如學習動機等情感因素也應該在教學設計中等到反映。同樣，在教學設計中，設計者也應該注重教師的積極參與以及教師的能力特徵和個性特徵在教學設計中所起的作用。
Ⅶ 歷史教案
高中歷史必修一
第一單元 古代中國的政治制度
1．西周實行分封制。武王把一定的土地、人民，分別授予王族、功臣和先代的貴族，讓他們建立諸侯國，拱衛王室。這樣形成了森嚴的等級「天子—諸侯—卿大夫—士」。
2．西周宗法制的最大特點和核心是嫡長子繼承製。宗法制保證了貴族在政治上的壟斷和特權地位，也有利於統治集團內部的穩定和團結。
3、秦朝中央集權制度的形成過程：建立至高無上的皇權；中央實行較為完備的中央官制：三公九卿制；地方實行郡縣制
我國歷史上第一個統一的封建王朝——秦朝；贏政規定封建最高統治者為「皇帝」，自稱「始皇帝」；秦始皇規定：皇帝稱「朕」；秦始皇首創的皇帝制度包括：皇帝獨尊、皇位世襲、皇權至上中國封建專制制度的本質特徵是：皇權至上
4、秦朝時，在中央設置丞相、御史大夫和太尉。丞相幫助皇帝處理全國的政事，御史大夫執掌群臣奏章，下達皇帝詔令，並負責監察百官。太尉掌軍事。
唐朝時：中書省掌決策，門下省掌審議，尚書省負責執行，三省的長官均為宰相。在尚書省下設吏、戶、禮、兵、刑、工六部，確立了三省六部制。
宋初，中書門下是最高行政機構 。後增設參知政事 、樞密使 、三司使，分割宰相的行政權、軍權和財政，以削弱相權。（中書門下和樞密院合稱「二府」）
元朝在中央，以中書省為最高行政機關 （除河北、山西、山東等地由中央直接管理）。
5、地方政治制度的演變：
戰國和秦朝實行郡縣制，漢初郡國二制並行。
北宋初年，宋太祖為加強中央集權，將兵權收歸中央（杯酒釋兵權）；由中央派文臣做地方官，同時設通判負責監督；地方賦稅大部由中央掌控。
元朝除河北、山西、山東歸中央的中書省管，其餘在地方實行行省制度。 邊遠民族地區設宣慰司。行省制度的創立，是中國古代地方行政制度的重大變革，是中國省制的開端。
6、 明朝明太祖在中央廢除中書省和丞相，殺丞相胡惟庸，以六部分理全國政務，宰相制度從此被廢除。
明太祖設置殿閣大學士，作為侍從顧問。 明成祖時，選拔翰林院官員入值文淵閣，參與機密事務決策，史稱「內閣」。內閣制度正式確立。
7、皇太極設議政王大臣會議，皇權受到很大限制； 康熙帝親政後，設南書房，中樞機構一分為三，內閣、議政王大臣會議和南書房三足鼎立 ；雍正帝時，設軍機處標志著君主專制制度達到頂峰，
8、君主專制制度的加強對中國社會發展的影響
積極：我國多民族大一統國家得到鞏固和發展；有得於社會安定，促進經濟發展和文化繁榮等。
消極：皇帝既是最高立法者，又是最高行政長官和最高司法者，不受任何約束和監督。皇帝的決策具有個人獨斷和隨意性的特點，難免出現失誤；造成官僚機構的膨脹，從而導致官僚主義、貪污腐化之風盛行。總之君主專制的加強，極大地妨礙了社會的進步，阻礙資本主義萌芽的發展，使中國社會的發展開始大大落後於西方國家。
第二單元 古代希臘羅馬的政治制度
1、公元前6世紀，梭倫改革，按財產多寡劃分社會等級，打擊氏族制度殘余，為雅典民主制度奠定了基礎。
2、公元前6世紀末，克里斯提尼改革，用地域部落取代血緣部落打破了血緣關系，確立起雅典民主政治。
3、公元前5世紀伯利克里時期雅典民主政治發展到頂峰，被稱為「黃金時代」。公民大會是城邦的最高權力機構。五百人會議處理公民大會閉會期間的日常事務，召集公民大會。陪審法庭是最高法院兼最高司法與監察機關 。
4、雅典民主政治存在著明顯缺陷。能夠享受到民主的只是少數成年男性，婦女、奴隸、外邦人及下層公民都沒有真正的民主。
5、公元前5世紀中期，《十二銅表法》標志著成文法誕生；
6世紀，羅馬皇帝查士丁尼組織編撰法律匯編《民法大全》它是羅馬法編纂的結晶，標志著羅馬法體系的最終完成。
從習慣法到成文法——平民反貴族斗爭的結果，因此，第一部成文法《十二銅表法》在一定程度上限制了貴族的特權，保護了平民的利益。
從公民法到萬民法——羅馬對外擴張的必然結果公民法的發展（適用范圍僅限於羅馬公民）
萬民法的創立（適用於羅馬統治范圍內一切自由民）；
6、 羅馬法的核心內容之一是承認財產神聖不可侵犯。作用是維系帝國，影響後世：①羅馬法的制定和實施是為了維系和穩定羅馬帝國統治。 它是歐洲歷史上最早的一套比較完備的法律體系。 對近代歐美資產階級產生了重要影響。
第三單元 近代西方資本主義政治制度的確立與發展
1、1689年，英國議會頒布《權利法案》，它以明確的條文，限制國王的權力，保證議會的立法權、財政權、司法權和軍權。《權利法案》的頒布，標志著英國君主立憲制的確立
2、責任內閣制是英國政治制度的一個顯著特點。內閣名義上對國王負責，實際上對議會 負責。首相實際上成為國家政治生活中的最高決策者和領導者，首相由下院中的多數黨領袖擔任。
現代英國君主立憲制是君主制、貴族制與民主制三者融為一體的混合物。主要特點是議會權力至上，君主統而不治（國王的作用：對外代表英國，是民族團結的紐帶和國家統一的象徵，維系英聯邦）
3、美國1787年憲法：制定時間：1787年；地點：費城
主要內容：規定聯邦的行政權、立法權和司法權，美國1787年憲法體現了「分權與制衡」的原則，根據這一原則，聯邦政府分為行政、立法、司法三個相對獨立的部門。
立法權歸國會。行政權歸於總統。總統由選民間接選出。總統既是國家元首，又是政府首腦，還是軍隊的總司令。美國的最高司法機關是聯邦法院。
5、美國聯邦制的實行，既避免了邦聯制的鬆散，又防止了中央權力的過於集中，既團結了各州，又給各州一定的自治權
性質：世界上第一部比較完整的資產階級成文法。
6、法蘭西第三共和國憲法內容：行政權力歸總統，立法權歸於由參議院和眾議院組成的兩院制議會。
7、《德意志帝國憲法》的主要內容：①統一後的德國為聯邦制的君主國家。②皇帝擁有巨大的權力(國家元首，有權統率全國的武裝力量；帝國宰相主持帝國政府工作，帝國宰相對皇帝負責，不對議會負責)。③帝國設立兩院制的的議會作為立法機構。
第四單元 近代中國反侵略求民主的潮流
1、1840至1900年間西方列強對中國侵略的主要史實
①1840----1842鴉片戰爭《南京條約》 中國半殖民地半封建社會的開端
②1856----1860第二次鴉片戰爭《天津條約》《北京條約》中國半殖民地半封建化程度進一步加深，清政府開始被列強控制，中外反動勢力公開勾結。
③1894----1895甲午中日戰爭《馬關條約》 中國半殖民地半封建化程度大大加深
④1900----1901 八國聯軍侵華和《辛丑條約》 中國半殖民地半封建社會的完全確立
2、1842年，中英兩國簽訂中國近代史上第一個不平等條約《南京條約》。其中規定割香港島給英國；賠款2100萬銀元；開放廣州、廈門、福州、寧波、上海5處為通商口岸；關稅中國須同英國商定。
鴉片戰爭後中國的社會性質是半殖民地半封建社會。鴉片戰爭是中國歷史的轉折點，是中國近代史的開端。
1895年《馬關條約》規定割遼東半島、台灣及其附屬島嶼、澎湖列島給日本；賠償日本軍費白銀二億兩；開放沙市、重慶、蘇州、杭州為商埠④允許日本在中國通商口岸開設工廠，產品運銷中國內地免收內地稅。
《馬關條約》反映了帝國主義資本輸出、瓜分中國的侵略要求（開設工廠），外國資本主義對中國的侵略進入一個新階段，中國半殖民地半封建化程度大大加深
1900年6月初，八國組成侵略聯軍。1901年簽訂的《辛丑條約》規定清政府賠償白銀4.5億兩；劃定北京東郊民巷為「使館界」；改總理衙門為外務部，位居六部之首。拆除北京至大沽炮台。清政府徹底成為帝國主義統治中國的工具
3、禁煙運動的高潮是林則徐在廣東的虎門銷煙，以此為借口，英國發動了鴉片戰爭，鴉片戰爭期間英國侵佔了香港島；
第二次鴉片戰爭中，1860年英法聯軍攻佔北京後洗劫並焚毀了皇家園林圓明園。
到19世紀80年代，俄國共侵佔我國150多萬平方千米。
4、1840年至1900年間中國軍民反抗外來侵略的斗爭
鴉片戰爭中：廣州北郊三元里人民抗英，顯示了中國人民的反侵略精神 。
甲午中日戰爭中：黃海海戰中鄧世昌壯烈犧牲；台灣人民的反割台斗爭。
義和團運動提出的口號是「扶清滅洋」，性質：反帝愛國運動。（注意：不反封建）
5、1851年的廣西金田起義，標志著太平天國運動的爆發。永安建制標志著太平天國政權的初步建立；1853年，佔領南京，改為天京，定為國都，同清朝對峙，正式建立與清政府對峙的農民政權。
1856年，天京變亂標志著太平天國由盛轉衰 。1864年天京陷落，標志著太平天國運動的失敗。
6、《天朝田畝制度》的土地制度是以戶為單位，按人口和年齡平分土地，產品分配方式是每戶留足口糧，其餘歸聖庫。《天朝田畝制度》是太平天國的建國綱領。《天朝田畝制度》反映了農民階級廢除封建土地所有制的強烈願望。
1859年洪仁王干提出了《資政新篇》，具有鮮明的資本主義色彩，是先進的中國人最早提出的在中國發展資本主義的方案。
7、日本東京和上海成為資產階級宣傳民主革命思想兩個中心。民主革命思想家有：章炳嶙、鄒容、陳天華
1894年，孫中山在檀香山成立中國第一個革命團體興中會；1905年，興中會、華興會、光復會骨幹在日本東京成立中國同盟會。中國同盟會是中國第一個全國性的資產階級革命政黨 。
8、1911年10月10日，革命黨人在武昌率先發動起義，湖北新軍中革命黨人紛紛響應，史稱 「辛亥革命」。1912年元旦，孫中山在南京宣誓就職，宣告中華民國成立。定都南京 ，以中華民國紀元。
1912年2月，在袁世凱威逼下，清帝頒布退位詔書，清王朝結束。
9、中華民國南京臨時政府頒布《中華民國臨時約法》，約法確立了三權分立的政治體制，還規定實行責任內閣制，《中華民國臨時約法》是中國歷史上第一部資產階級民主憲法，具有反對封建專制制度的進步意義。
辛亥革命的勝利果實被袁世凱篡奪的標志是1912年3月，袁世凱在北京就任中華民國臨時大總統。
10、辛亥革命是中國近代歷史上一次偉大的資產階級民主革命。它推翻了清王朝，結束了中國兩千多年的封建君主專制制度（這是辛亥革命最大的歷史功績），建立了資產階級共和國，使民主共和觀念深入人心。
11、五四運動發生的根本原因是北洋軍閥的黑暗統治導致國內階級矛盾日益加深。
五四運動發生的導火線是1919年，巴黎和會上中國外交的失敗。從6月起，五四運動的中心由北京轉移到上海。運動主力軍由學生轉移到工人。五四運動是中國近代史上一次徹底地不妥協地反對帝國主義和封建主義運動。五四運動標志著中國新民主主義革命的開端。
12、1921年中共一大在上海召開，標志著中國共產黨的誕生。黨今後的中心工作是組織工人階級，領導工人運動。還決定成立黨的中央機構——中央局，選舉陳獨秀為總書記。
1922年，中共二大召開，大會制定了黨的最高綱領和最低綱領。中共二大中心任務是制定最低綱領即反帝反封建的民主革命綱領，是打倒軍閥推翻帝國主義，統一中國為真正的民主共和國。
1923年中共三大，通過了中國共產黨和中國國民黨合作的決定。
13、1924年，孫中山在廣州主持召開中國國民黨一大，大會還同意共產黨員以個人身份加入國民黨。國民黨一大的召開，標志著國共合作的形成。
14、1926年7月，國民政府出師北伐，北伐的主要對象吳佩孚、孫傳芳和張作霖。
15、1927年蔣介石發動了四.一二反革命政變成立了南京國民政府，與武漢國民政府對抗。
1927年汪精衛在武漢發動了七.一五反革命政變，此後不久，寧漢合流。 國共第一次合作的全面破裂，標志著國民大革命失敗。
16、1927年8月1日，周恩來、賀龍領導共產黨發動南昌起義，打響了武裝反抗國民黨反動統治的第一槍，標志著中共創建人民軍隊和武裝奪取政權的開始。
1927年，毛澤東領導湘贛邊秋收起義建立第一個農村革命根據地—井岡山革命根據地。毛澤東的武裝斗爭、土地革命和根據地建設稱為「工農武裝割據」的思想。
1931年冬，第一次全國蘇維埃代表大會在江西瑞金召開，大會宣布中華蘇維埃共和國臨時中央政府成立，毛澤東當選臨時中央政府主席，定都瑞金。
17、1934年10月，紅軍被迫進行長征，其原因是紅軍第五次反「圍剿」失敗。其失敗的原因是由於博古、李德「左」傾冒險主義。
1935年，遵義會議結束了「左」傾錯誤在中央的統治，在事實上確立了以毛澤東為核心的新的黨中央的正確領導。遵義會議是黨的歷史上一個生死攸關的轉折點。
1936年10月，紅軍三大主力在甘肅會師，宣告長征勝利結束。
18、1937年的盧溝橋事變，又稱「七七事變」標志著抗日戰爭的爆發。國共第二次合作建立抗日民族統一戰線 。第二次國共合作，抗日民族統一戰線的建立是中國抗戰勝利的重要保證（作用）。
1937年中國共產黨召開洛川會議，制定了全面抗戰路線。
19、國民黨正面戰場的會戰：淞滬會戰、太原會戰、徐州會戰、武漢會戰，均失敗。勝利的戰役有：平型關大捷、台兒庄戰役總體失敗
20、日軍的滔天罪行：①1937年，南京大屠殺，被殺的總計三十萬人以上。②1941年，日軍在河北製造潘家峪慘案，③日在中國東北成立專門研究細菌戰的「七三一部隊」
21、1940年，彭德懷指揮八路軍在華北主動出擊日軍，取得百團大戰的重大勝利。百團大戰是抗日戰爭中中國軍隊主動出擊日軍的大規模戰役。中共領導的敵後抗日根據地軍民成為抗日戰爭的中流砥柱。
1945年8月，日本宣布無條件投降，中國人民最終取得了八年抗戰的偉大勝利。
22、抗日戰爭勝利的意義：
國內：是中國人民一百多年來第一次取得反對帝國主義侵略的完全勝利，它大大增強了全國人民的民族自尊心和自信心。
國際：是世界反法西斯戰爭的重要組成部分，中國人民的抗戰，對世界反法西斯戰爭的勝利作出了重大貢獻。中國的國際地位得到提高。
23、1945年8月，毛澤東等赴重慶談判，10月10日雙方簽署了《雙十協定》。
24、1946年，國民黨大舉進攻中原解放區，標志著全面內戰的開始。內戰初期，人民解放軍先後粉碎了國民黨軍隊對陝北和山東的重點進攻；1947年6月，劉鄧率軍主力千里躍進大別山，揭開了戰略反攻的序幕；1948年9月到1949年1月，中共中央領導解放軍先後發動了遼沈、淮海、平津三大戰役，基本上消滅了國民黨軍隊的主力。
25、1949年，中共在河北省平山縣西柏坡召開七屆二中全會，毛澤東指出黨的工作重心由鄉村轉移到城市，並提出促進革命取得全國勝利的方針。
1949年4月人民解放軍橫渡長江，解放南京，標志著國民黨統治覆滅。
26、新民主主義革命勝利的偉大意義：
①標志著中國一百多年屈辱和分裂的歷史從此結束 。②改變了世界政治格局，壯大了世界和平，民主和社會主義力量。③同時也是馬克思主義的勝利，是毛澤東思想的勝利。
第五單元 從科學社會主義到社會主義制度的建立
1、1848年2月《共產黨宣言》——標志著馬克思主義的誕生。揭示了無產階級的歷史使命，即用暴力推翻了資產階級的統治，建立無產階級政權。
2、1871巴黎公社的成立是無產階級建立政權的第一次偉大嘗試。
3、俄國二月革命 1917.3直接結果是推翻了羅夫王朝封建王朝。二月革命後，出現了蘇維埃和資產階級臨時政府兩個政權並存的局面；《四月提綱》提出了從資產階級民主革命向社會主義革命轉變的任務，還提出「全部政權歸蘇維埃」的口號，爭取以和平方式取得政權。
4、俄國十月革命勝利的歷史意義
①是人類歷史上第一次取得勝利的社會主義革命。②十月革命的勝利，在統一的資本主義世界體繫上打開了一個缺口，它成功地將社會主義從理論變為實踐。
5、社會主義制度在中國的建立
社會主義三大改造的實現（1953年～1956年）社會主義三大改造的實質是把生產資料私有制變為社會主義公有制。這樣，社會主義制度在中國建立起來，中國進入社會主義初級階段。
第六單元 現代中國的政治建設與祖國統一
1、1949年9月，中國人民政治協商會議在北平召開，毛澤東當選主席。大會通過了《中國人民政治協商會議共同綱領》具有臨時憲法的性質。
2、1954年9月，第一屆全國人民代表大會召開，確立了人民代表大會制度為我國的根本政治制度，會議制定了《中華人民共和國憲法》體現了人民民主和社會主義兩大原則，是新中國第一部社會主義類型的憲法。一屆人大選舉國家毛澤東為主席、劉少奇為委員長
3、1949年舉行的中國人民政治協商會議，初步建立了共產黨領導的多黨合作和政治協商制度。人民政協的主要職能是政治協商和民主監督。
4、1984年《中華人民共和國民族區域自治法》更明確規定民族區域自治制度是中國的一項基本政治制度。 九屆全國人大常委會通過了《中華人民共和國村民委員會組織法》，進一步加強和擴大基層民主，推進農村的民主制度建設。建立村民民主自製制度
5、1978年中共十一屆三中全會提出「有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究」的法制建設方針。此後為劉少奇案平反。
6、1982年，通過了修訂的《中華人民共和國憲法》，這是我國現行憲法。
1999年，九屆全國人大把依法治國，建立社會主義法治國家寫進憲法，使中國的民主法制建設達到新的高度，成為中國法制建設的里程碑。
7、1979年元旦，全國人大常委會發表《告台灣同胞書》，發出海峽兩岸和平統一的呼籲。19.20世紀80年代初，鄧小平提出了「一國兩制」的偉大構想。「一國兩制」的偉大構想，首先在解決香港問題上得到成功的運用（最早是針對台灣問題提出）。
8、 1997年7月1日，香港回歸。1999年12月20日，澳門回歸。香港、澳門回歸的根本原因是改革開放後我國綜合國力增強，國際地位提高。
9、台灣成立海基會。祖國大陸成立海協會。1992年兩會達成「海峽兩岸均堅持一個中國原則」。這就是「九二共識」。
第七單元 現代中國的對外關系
1、新中國建立初期，奉行獨立自主的和平外交政策。主要內容包括「另起爐灶」（使中國改變過去半殖民地的地位），「打掃干凈屋子再請客」（清除帝國主義在華勢力和特權）；「一邊倒」，（倒向社會主義陣營一邊 ）。
2、1953年，周恩來在接見印度代表團時，第一次提出了和平共處五項原則。和平共處五項原則的提出，標志著新中國外交政策的成熟。為開創中國外交新局面奠定了基礎，成為處理國與國之間相互關系、解決國與國之間問題的基本准則。
3、1954年在日內瓦舉行會議，這是新中國第一次以世界五大國之一的地位參加的重要會議。
4、1955年，亞非首腦在印尼的萬隆會議。這是第一次沒有西方殖民主義國家參加的會議，周恩來代表中國提出「求同存異」的方針，
5、70年代中國外交成就：
1971年10月，聯合國第26屆大會恢復中華人民共和國在聯合國的一切合法席位 。中國在聯合國合法席位的恢復得益於第三世界國家（發展中國家）的幫助。
1972年2月，尼克松訪華，在上海簽訂了《中美聯合公報》，公報闡述台灣是中國領土的一部分和中有一個中國的原則。這樣， 中美兩國結束了二十多年的對抗，兩國關系開始走向正常化。台灣問題是中美間的最大難題。1979年，中美兩國正式建立外交關系 。
1972年秋，日本首相田中角榮應 訪華，雙方簽訂了建立外交關系的聯合聲明。 日本早於美國正式同中國建交。
6、中日建交和中美關系的正常化，促進了中國外交事業的發展，許多國家紛紛同中國建立外交關系，在國際上掀起了一個同中國建交的熱潮。這樣美國遏制中國所形成的外交僵局終於被打破，我國外交出現了新局面。
7、 新時期中國國外交政策的目標是反對霸權主義，維護世界和平。
8、 2001年在中國上海成功舉辦了亞太經濟合作組織（APEC）第九次領導人非正式會議。
2001年由中國領導創立的「上海合作組織」，標志著一個以互信求安全、以互利求合作的新型區域合作組織的誕生。
第八單元 當今世界政治格局的多極化趨勢
1、雅爾塔體系的建立，確立了以美蘇為主導的國際關系新體系，奠定了戰後兩極格局的框架。
2、美國的冷戰政策，目的：遏制共產主義；表現主要有：
美國方面：政治上：杜魯門主義——標志美國「冷戰」的開始；經濟上：馬歇爾計劃（援助西歐）軍事上：成立北約 1949年 ，加劇冷戰程度；
蘇聯方面：成立經濟互助委員會；1955年6月，成立華沙條約組織，從此在歐洲出現了北約和華約兩大軍事政治集團對峙的局面，美蘇兩極格局形成。
3、「冷戰」陰影下的國際關系：德國分裂 （ 德國首先成為美蘇「冷戰」的主要地點）；古巴導彈危機（冷戰）；朝鮮半島的分裂；越南戰爭（朝鮮戰爭、越南戰爭為熱戰）
4、歐洲共同體：1967年，三個共同體（歐洲煤鋼共同體、歐洲經濟共同體、歐洲原子能共同體）並為一個，統稱為歐洲共同體
5、20世紀80年代，日本成為僅次於美國的世界第二經濟大國，提出成為「政治大國」的目標。
6、1961年，第一次不結盟國家和政府首腦會議在貝爾格萊德舉行；從20世紀七十年代，不結盟運動把反對美蘇兩個超級大國的霸權主義作為重要任務。
7、1989年，波蘭成為第一個發生劇變的東歐國家。1990年兩德統一。
1991年底，正式宣布成立「獨立國家聯合體」（阿拉木圖宣言），這標志著蘇聯解體。
兩極格局瓦解的標志：東歐劇變和蘇聯解體（也標志著「冷戰」結束）。
9、目前世界格局呈現「一超多強」的局面。世界格局的多極化趨勢只是一個發展趨勢。多極化格局的形成，將是一個漫長而復雜的過程。
http://..com/question/75579847.html
蠻好的
Ⅷ 現代教學設計的發展趨勢
趨勢之一，教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用教育學的研究越來越出現跨學科的趨勢，教學設計的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進行。這個共同體中至少包括了哲學、社會學、政治學、心理學等一級學科，還時常會接觸到語言學、人類學、信息科學與技術(包括人工智慧、虛擬真實等)、腦神經科學、系統科學等學科。在具體研究中，教育社會學、教育心理學、科學哲學、知識社會學、認知心理學、教育技術學以及認識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領域。正是這些領域新研究、新技術的出現才使得教學設計的思想有了驗證和實現的可能，並出現了一些公認的里程碑式的成就。目前的關注點可能在於，當代的學習理論本體論和認識論基礎完全不同於梅里爾等人的傳統教學設計的客觀主義基礎。在對以學生為中心的學習環境的研究中，我們主要關注的是基於問題的、基於項目的、探究式的和開放的學習環境，還有認知學徒方式、建構主義學習環境、基於目標的情境、拋錨教學等等。在教學設計的發展中，人們一直試圖給教育技術增加一些人性的和美學的成分，這種設想在後工業的信息時代終於可能成為現實。因為與工業社會相比，後工業強調自我定向的和共同參與的社會活動，文化多元主義和科層制的減少(扁平管理)。近十多年來，建構主義教育思想逐漸興起。以建構主義為設計理念的教學設計模式大都十分注重現代教育技術的作用，比較成功的案例主要有香克(R．Schank)的基於目標的劇情設計(Goal—based Scenarios)、布蘭斯福德(John Bransford)的拋錨教學設計(Anchored lnstructional Design)和麥里恩伯爾(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教學設計、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基於問題的教學設計(Problem—based Instructional Design)等。盡管，建構主義並沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對一代教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且，它和其他有關學習的創新思想一起還必然對該領域在新千年的發展產生深遠的影響。另外，教學設計的研究和應用不是教育領域的專利，教學設計是一種有效設計和製造學習環境的方法。為了加強學習環境的形成，教學設計應該運用當代學習、測量、技術和管理等方面的理論來改進學習狀況。教學設計從1960年代早期就開始作為一種科學的應用領域，被廣泛應用於工業、軍事、政府部門、高等教育與職業教育以及商業課件開發。這種持續發展是教學設計領域內外一系列推動和發展的結果。趨勢之二，教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合現代教育技術在教學設計中的大量應用首先出現在軍事領域中。從1980年代開始，在教學設計中使用計算機成為許多研究的重要內容。人們對這項重要技術對教學開發的意義並沒有取得一致意見。有些人認為這樣的高科技應該成為教學設計的輔助手段，是一個研究人類學習的理想工具。而其他人則試圖把整個教學開發領域徹底轉向創建計算機化的教學。但不管怎樣，計算機所帶來的全新的可能性很顯然促使著教學開發領域進一步應用認知心理學和知識工程學策略，拓展了理論和分析基礎。教學設計的一個主要變化來自於技術對教學內容和方法的影響。但沒有一定程度的教學設計，技術不會在本質上自動改進教育。一些最有魅力的技術應用拓展了可以呈現的問題的本質和可以被評估的知識和認知進程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(stimulusdisplay)的控制而豐富任務環境，對認知能力進行大范圍研究比以前任何時候都切實可行。技術提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學習者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復雜推理任務等。技術也使得對概念組織(conceptorganization)和學生知識結構的其他方面進行數據收集，以及他們參與討論和小組項目的表徵成為可能。計算機、互聯網、多媒體、超媒體等現代信息技術的出現，帶來的不僅是技術的創新，還有人們對與工業化時代相關的傳統的學習觀點與方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真反思，以及力圖通過技術的支撐在理論與實踐兩個層面上創造適合於知識時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的努力。1990年代，技術的發展與提高實作績效的實際需求還共同促進了對電子績效支持系統(EPSS)以及快速原型教學開發技術(rapid prototyping instructional development techniques)的興趣。關注人的績效的研究極大地拓寬了教學設計人員的角色，並由此鋪設了通往教學領導者立場的道路。教學領導者出場的直接結果就是以達到組織進步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現以及相應的高級職位如首席學習官CLO(Chief Learning officer)的應運而生。技術的另一個顯著貢獻是設計能夠解釋復雜的基於課堂的形成性評價的系統。基於技術的系統被設計出來，通過記錄學習者響應的關鍵特徵、分析正確推理和不正確推理的模式、給學生和教師提供迅速的信息反饋等辦法，來支持個別化教學。趨勢之三，教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構人類通過個人、公共群體和組織(如家庭、學校、企業和國家)，向下一代傳遞他們的知識和技能、開發知識和技能的方法和運用知識和技能製造出的產品。這些事情部分地是通過「老手」和「新手」之間的交流來實現的，交流內容中包括了組織和群體所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知識、技能，和那些被認為與理解有關的態度以及組織內的功能。而學習是這種獲得過程(acquisition process)的標志。知識和技能通常是在個體運用知識和技能的「境脈(context)」中獲得的，這是一個與環境有關的問題。環境的發展與個體作為組織中的成員的發展密切相關。人類在特定群體中所能支配的知識和技能的總量是如此之大，以至於通常不可能在使用專業技術的特殊環境中進行個體到個體的傳授。而且可以使用知識和技能的環境可能很復雜、很遙遠或是很危險，以至於必須創設一個為學習而設的特殊環境來代替「真實」的情況。今天的學習和教學正在發生重要的變化。不僅是術語「學習環境(1earninl~environment)」經常代替「教學手段」，而且自主學習和「學習如何學習」作為教育和訓練的中心目標而產生。學習如何學習包括了態度、理解和技能的持續發展，使人發展成為在紛繁復雜的情境中有效的、靈活的和自我管理的學習者。在它的最高境界，包括了元認知，即關於學習時自身信息處理、問題解決、感知和行動的知識。這意味著假設學生和受訓者知道自主處理對強化任務執行的潛在作用。學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程。學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，該實踐包括互動的意圖—行動—反思活動。技術已成為教育中的一個重要工具。基於計算機的技術在增加知識的獲取渠道和促進學習的手段方面大有前途。技術在創建有效學習環境方面有五種迎接挑戰的途徑：1．通過使用錄像、演示、模擬和與具體的數據、實踐科學家進行網際網路連接，把真實世界的問題帶人課堂。2．提供「腳手架」支持，以擴大學生者的學習能力，幫助學生思考理解的路徑。支架允許學習者參與復雜的認知活動，例如科學直觀性學習和基於模型的學習。如果沒有技術支持，這是很難或者是不可能做到的。3．學習者有更多的機會獲得來自軟體導師、教師和同伴的反饋；反思他們自己學習過程；接受循序漸進式的指導，提高其學習和推理水平。4．創建本地的和全球的包括教師、管理者、學生、家長和其他有興趣的學習者在內的共同體。5．擴大教師學習的機會。由於許多新技術都具有交互性，因而現代教學設計可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。1990年代認識論的變化產生了各種創新性的和令人激動的學習環境。例如，對以學生為中心的教與學的新興趣，為教學設計提供了無數靈活的、強有力的選擇方法。這樣的環境，或默會地或明確地表明了建構主義認識論的主張。它們被設計出來，支持個人在真實活動中進行意義協商。以學生為中心的、以學習者為中心的環境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度下學習，加深理解。趨勢之四，教學設計越來越注重新的評估理念和方法教學設計越來越呈現出將課程、教學、實施和評估進行總體規劃的趨勢。」，需求分析、信息和方法的結構分析、個體差異的分析、社會文化差異的分析成為評估的重要內容；信息技術成為評估的主要工具。認知(cognition)、觀察(observation)和解釋(interpretation)，這三個元素必須清晰地聯系在一起並被設計成一個相關的整體。否則，評估的效果就會降低。當前的學習理論強調知識在智力中表徵、組織和處理的方法。學習的社會維度也得到了強調，其中包括了支持意會和理解的社會的和參與的實踐。因此，評估需要超越對局部技能和離散知識點的關注，而要把推動學生進步的更復雜的方麵包含進來，具體主要包括以下幾個方面：(1)對元認知的評估並不是所有的孩子都用同樣的方法學習並通過同樣的途徑提升能力。認知的最重要方面之一是元認知(metacognition)——對人自己的思維的反思和導向過程。元認知對有效的思維和問題解決十分重要，是特殊知識與技能領域中專家的特點之一。專家利用元認知策略監控問題解決過程中的理解並執行自我更正。這樣，評估應該力求判明個體是否具有好的元認知技能。(2)對實踐和反饋的評估實踐和反饋是技能和專家級知識發展的重要方面。評估最重要的作用之一是在教學和學習過程中提供給學生及時和信息量豐富的反饋，這樣，他們對一項技能的練習和隨後的掌握將有效和高效。(3)對境脈與遷移的評估知識及其意義有著賴以生存的境脈，正是由於境脈的存在，使得知識的生產、應用和發展有著相對剛性的方式，也使得知識的遷移並不總是有效。遷移依靠的是發展出對何時運用所學知識的清晰的理解。學術成就的評估需要認真思考知識和技能，這些知識和技能對理解和回答一個問題或解決一個疑難是必需的；要思考知識和技能所呈現的境脈，一項評估任務或評估情形是否起到了測試近遷移、遠遷移或零遷移的作用。(4)對社會文化大環境的評估社會是最大的境脈。人類所學習到的東西，其大部分都是藉助同語言和其他人的互動得來的。因而，知識經常置根於特定的社會和文化境脈中，其中也有課堂境脈，它包含著對某種特定練習意義的理解，如提問和回答。評估需要檢驗學生交往(交流)練習中的參與方式是否適合於相應的知識技能領域，他們從練習中理解到了什麼，他們如何使用適合於該領域的工具。我們知道，從教學設計在美國的正式提出到現在，經過半個多世紀的發展，教學設計的理論和實踐已經和現代教育技術、學習理論的最新進展緊密地聯系在一起。教學設計的發展也體現在世界各國教育教學改革的各個方面。正是在這樣一個國際背景下，我國的廣大研究者有可能浸潤在一個超越時空的、內容豐富並不斷更新、充實的信息世界中。正如高文教授所言，在面對未來的各種挑戰時，專業路線如果過於狹窄會導致思想的僵化，同樣，過於寬泛的路線則會由於精力的分散而喪失關注的中心。我們希望教學設計與技術領域能夠在根植於核心思想和尋求保持一種共同身份的同時，將自身建設成為以高新技術支撐的、促進人的學習、發掘人的潛力、支持社會協商與合作的、鼓勵實踐參與和創新的、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發展的創新系統。
Ⅸ 教學設計的基本過程與策略有哪些
課 題：3-1 設計的一般過程（技術與設計1）
開課人：寧海中學黃敏 地 點：河西金陵中學 年 級：高一(8 )
一、 教學目標分析
1、知識目標：
（1）掌握設計的一般過程。
（2）知道設計過程中有可能產生多個方案。
（3）理解設計過程需要不斷優化。
2、情感態度價值觀目標：
通過自己參與設計，逐步培養在設計活動中應遵循科學合理的基本工作程序的積極態度，明確一個好的方案需要經歷反復測試和優化
3、教學重點
設計過程中的環節之一 「制定設計方案的步驟」
4、教學難點
制定設計方案過程的設計分析與方案構思；
四、教學方法
教師採用「主導---主體」的教學模式，引導學生利用輔助教學網站進行自主探究，拓展思維，利用網站中的信息提交功能，實時反饋、評價學生的設計方案。教學流程為：「情境導入-----合作探究----交流評價-----總結提升」。
五、教學過程：
教學過程
教 師 活 動
學 生 活 動
新課
引入
n 展示一組學生設計作品的圖片，提出問題：這組圖片中的共同點？
n 播放錄像，教師說明反映的設計作品測試不是一次性成功，表明是設計一個不斷檢測優化的過程。
u 觀看圖片，回答問題，了解設計產品需要用到的材料和設計的創新
u 觀看錄像，了解設計是一個不斷檢測優化的過程。
提出問題
明確本節內容：設計的一般過程
提出要求：分組學習，教師說明
n 輔助學習網站的地址，
n 電子課本的下載方法
提出問題：設計的一般過程有哪些步驟？
展示學生提交的設計的一般過程，並加以點評
小組學習，了解設計。。
u 通過學習，結合自己生活經驗寫出設計的一般過程，並提交
u 對照參考答案，
自主探究
1、以製作便攜小凳為例展開（展示已經做好的小凳模型），
2、展示瓦楞紙與硬紙板，插接方法等
小組自學
交流
評價
1、在學習網站上將便攜小凳方案構思
呈現，請小組代表說明思路和理由
2、在網站上進行方案評估、篩選
1、以小組為單位，提交設計方案，並說明想法
2、在一系列方案中由評估的效果初步選取比較好的方案
明確設計過程中制定設計方案環節的步驟是：（1）收集信息（2）設計分析（3）方案構思
（4）方案呈現（5）方案篩選
理解記憶，分清制定設計方案與設計的一般過程的關系，並且結合信息素養的表現理解更好
小結
設計的一般過程及制定設計方案的基本步驟
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教學設計的基本程序
馬傑（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是「我要去哪裡」，即教學目標的制訂；接著是「我如何去那裡」，即包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與媒介的選擇；再是「我怎麼判斷我已到達了那裡」，即教學的評價。教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所構成的一個三環節六要素的有機整體（如圖4－1）。
圖4－1教學設計流程圖
首先，教學目標是課堂教學的起點，同時也是課堂教學的歸宿。因此，確立合適、良好的教學目標是教學設計的第一環節，也是最重要的任務。課堂教學要達到預期的教學目標，則依靠對教學對象的分析、教學內容的組織以及選擇合適的教學方法與媒體。課堂教學是否達到預期的目標，則依靠教學的反饋提供翔實的信息，通過教學效果的評價環節的反饋信息，促進教學目標的完善與教學過程諸環節的健全，所以這三個環節是一個循環系統。
（一）教學目標的制訂
教學目標是在教學之前，預期教學之後學生將從教學活動中學到些什麼。制訂教學目標時，我們應了解學生應該學習什麼知識，獲得哪些能力，同時對這些內容有清楚的表述。這涉及兩個內容：教學目標的類型和教學目標的表述。
1.教學目標設置的類型
布盧姆（B.S.Bloom，1913—）等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。
（1）認知領域的教學目標。認知領域是指預期教學後，在學生認知行為方面可能產生的改變。認知領域的教學目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。
知識指對所學材料的記憶。知識可以分為三個層次：①對特定事物的知識，如人名、地名、物名以及專門術語等；②對處理事物方法的知識，如能記得時間先後，能按某一標准將事物分類，能按程序解決簡單問題等；③能憑記憶表達概念的知識，如記得處理事物的原則（如四則運算）以及運用抽象概念（如以文具概念代表所有不同種類的紙、筆等）。
領會指把握所學材料的意義。按領會程度的深淺可分為三個層次：①轉換，能用不同的說法表達同一概念，如A＞B可說成是B＜A；②解釋，能按自己的理解對事物的變化予以說明，如水化為汽是因為溫度增高了；③推斷，能對事物間的關系作邏輯推理，如已知A＞B，B＞C，可推知A＞C。
應用指將所學材料應用於新的情境之中，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。
分析指將整體材料分解成其構成成分並理解組織結構。分析這個目標分為三個層次：①要素的分析，如一則新聞中傳達了幾個概念；②關系的分析，如各概念之間的關系是相關性的還是因果性的；③組織原則的分析，如對這則新聞分析它在語義及語法上是如何組織的。
綜合指將所學的零碎知識整合為知識系統。根據綜合的程序可分為三個層次：①可以用語言或文字表達出自己的意見，如能講出違反校規的幾種情形；②能對某種事物的處理提出自己的計劃，如能對如何開展班隊活動提出計劃；③能憑抽象思維推演出事物間的關系，如從算術題的演算推演成代數的表達方式。
評價指對所學材料作價值判斷的能力。學生對所學知識或方法的評價，可能有兩種依據：①內在的證據，指知識或方法本身內在的特徵，如教材組織缺乏邏輯關系；②外在的標准，如學生將該科內容與其他科目相比。
（2）情感領域的教學目標。情感領域是指預期教學後，在學生情意方面可能產生的改變。根據價值內化的程序，情感領域的教學目標分為五個層次：接受、反應、評價、組織和個性化。
接受是指學生在學習時或學習後對其所從事的學習活動，自願接受並給予注意的心態。在接受學習活動時，按學生心理狀態的不同分為三個層次：①覺知情境的存在；②有主動接受的意願；③有意地加以注意。
反應是學生主動地參與學習活動並從中得到滿足。根據反應性質的不同，分為三個層次：①默從性的反應，學生的反應是聽命式的，尚未完全出於主動；②自願性的反應，指學生的反應完全是主動的；③滿足的反應，指反應中帶有滿足感、愉快感。
評價是指學生對其所學在態度與信念上表示正面的肯定。根據其肯定程度的不同，分為三個層次：①價值的接受，指學生對其所學知識或觀念表示認可，如願意改進與團體交往的技能；②價值的肯定，指學生對其所學知識或觀念除表示認可外，並主動表示對該項有價值的活動的喜愛和追求，如認為知識是有價值的而喜歡學習；③價值的實踐，指學生對價值的肯定成為他的態度，對價值的追求成為他的一種信念，長期實踐，歷久不變。
組織是指學生對其所學價值內化、概念化，納入他的人格結構中成為他自己的價值觀。根據組織程度的不同，分為兩個層次：①價值概念化，指學生將所學價值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨的事件，而是將之納入自己的觀念內，形成個人自己對同類事物一致的看法；②組成價值系統，指學生將所學的同類價值觀匯集在一起，成為他個人統合的價值觀。
個性化指個體通過學習，經由前四個階段的內化之後，所學的知識觀念已成為自己統一的價值觀，並融入性格結構之中。因內化程度不同，分為兩個層次：①概念化心向，即對同類情境表現出一般的心向，如對教師誠實，對一般人也誠實；②性格化，指心理與行為內外一致，持久不變。
（3）動作技能領域的教學目標。動作技能領域指預期教學後，在學生動作技能的行為方面所產生的改變，它包含知覺、模仿、操作、准確、連貫、習慣化等層次。
知覺指學生通過感官獲取所需動作技能的線索。根據知覺運用程度的不同，分為三個層次：①刺激辨別，指能辨別出刺激的性質，如能辨別出是什麼聲音或什麼形狀；②線索選擇，指能區別不同刺激線索，並隨時表示出適當反應，如憑聽覺能指出哪部機器的運作異常；③動作轉換，指能將憑感官得來的知覺線索轉換為動作，如發現電動玩具電池不足則更換電池。
操作指學生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察，如按指示表演或練習動作。
准確指學生的練習能力或全面完成復雜作業的能力。學生通過練習，可以把錯誤減少到最低程度。
連貫指學生按規定順序或協調要求，去調整行為、動作等的能力，如准確而有節奏地演奏。
習慣化指學生自發或自覺地行為的能力，也就是學生能下意識地、有效率地各部分協調一致地操作。
在實際生活中，這三方面的行為幾乎是同時發生的。例如，學生寫字時（動作技能），也正在進行記憶和推理（認知），同時，他們對這個任務會產生某種情緒反應（情感）。因此在教學中，教師往往需要同時設置這三個方面的目標。
例如，廣州市一位小學數學教師教「分數的初步認識」時擬訂了如下教學目標。①認識分數的產生，認識幾分之一和幾分之幾；認識分數各部分的名稱，掌握分數的講法和寫法。②能用分數表示圖形中的陰影部分，也能在圖中畫出陰影部分表示分數；能說出幾個幾分之一就是幾分之幾和幾分之幾包含幾個幾分之一，並能在分數線上標出一定的分數；提高觀察、操作和用完整數學語言表述的能力。③養成用尺畫分數線的習慣，培養學生對數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。這里既有知識和技能方面的教學目標，又有能力方面的目標，還有情意和行為習慣方面的目標。
一、有效教學設計的基本特徵
1．發展性
所謂發展，簡單地說，就是指學生經過學習產生的變化、取得的進步和獲得積極的情感體驗，就是每節課都讓學生有實實在在的收獲。這種收獲表現為從不懂到懂、從少知到多知、從不會到會、從不能到能、從不想學到想學、從想學到學好的變化上，特別是學習方法的掌握和學習能力的提升上。有效教學設計體現在學生個體身上，還應充分考慮個體的差異，不硬性規定「步子」大小，不強求全班同步行進，允許學生根據各自的學習需求、學習方法和學習能力，選擇各自的發展目標和目標達成的先後。有效教學設計要體現適合於不同學生個性化學習的「非同步運行」的學習環節。
2．開放性
有效教學設計立足於課堂是一個開放的生態系統。教學內容以教材為範例，從單一的書本知識向學生的生活、生產和社會等方面拓展，將學生的個體知識、直接經驗以及學習環境看做是重要的課程資源；教學方法從以教師為中心向以學生為中心轉變，提倡以「自主、探究、合作」為特徵的研究性學習；教學過程注重師生的交流互動與心靈對話，讓學生多一些感悟、體驗的機會，多一份參與的激情和動力；問題解決從答案唯一、解法唯一向條件、問題、解法和結果的適度開放轉變。最大限度地促進學生有效學習，培養學生的主體意識，發展學習能力。
3．生成性
有效教學把預設看做是生成的前提，沒有充分的預設，就不可能有預期的生成。對於處理好預設外的情況，傳統課堂看成是一種意外收獲，有效教學則當成一種價值追求；傳統課堂看成一種教學機智，有效教學則當成彰顯課堂生命活力的常態要求。因此，有效教學設計是一個動態、發展的概念，要多一些彈性靈活的成分，以便根據教學過程中學生涌現的各種信息，及時修正原有的教學設計，靈活機智地選擇教學策略，幫助學生有效達成預期的學習目標。
4．反思性
教學設計是一個連續的、不斷改進和提高的過程，構思於課前，展開於課堂，調整於過程，完善於課後，環環相扣，動態發展。反思是修正、完善教學設計的前提，是提高後續教學設計有效性的必要環節。教學設計只有適合的，才是有效的。
二、有效教學設計的基本策略
1．教學目標明確化
教學目標是預期的學習結果，是課程目標的進一步細化，對教學過程具有指導和定向作用，並為教學評價提供標准和依據。有效教學要求制定明確的教學目標，並將目標導入作為課堂教學的重要環節。這樣，既有利於激發學生對學習內容的期待和達成學習目標的慾望，調動學生學習的積極性和主動性；又有利於教師對學生的學習活動和學習結果有效地評價，對自己的教學行為及時反思與校正，從而為取得最佳的教學效果奠定基礎。
2．知識呈現情境化
情境對於教學的作用論述頗多。其中，德國一位學者的比喻，十分精闢。如果將幾克鹽放在你面前，你無論如何難以下咽。但是，當將這幾克鹽加在一碗美味可口的湯中，你就在享用佳餚時，將鹽全部吸收了。情境之於知識，猶如湯之於鹽。鹽需要溶入湯中，才能被吸收；知識需要融人情境之中，才能顯示出生機活力，才能被學生理解和掌握。
3．學習方式多樣化
有效教學設計改變了原有單一、被動的學習方式，倡導發揮學生主體性的、多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，突顯學習過程中的發現、探究等認識活動，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。
例如，學習《化學·必修2》「苯分子的結構」時，可按「創設情境一自主學習一活動探究一教師點撥一得出結論」的方式展開。
通過提供相關的背景資料，讓學生在一定的情境之中，親身體驗科學家當年研究的困惑和解決問題的方法．對於苯分子結構的理解和課堂教學目標的達成具有積極的作用。
4．解題訓練建模化
解題是提升學習能力必不可少的環節，也足檢驗學習結果的一種常態形式。有效教學設計重視建模在習題教學中的應用，通過建模幫助學生形成解題的基本思路，掌握解題的基本方法。並通過一題多變、多題一解的訓練，體現建模優勢，掌握建模方法，提高解題效率，起到「以不變應萬變」的作用。建模在化學教學中的應用非常廣泛，一個概念、一條規律、一種反應類型甚至一個虛擬體系都可以成為一種思想模型。
5．課堂小結圖示化
課堂小結的作用不言而喻，方法靈活多樣。但課堂小結畢竟已接近課堂教學的尾聲，有些同學把它當成下課前的序曲，注意力開始分散。因此，課堂小結要組織學生共同參與，要圍繞學習目標用「關系圖」把構建的知識體系、學習的重點難點、解題的思想方法和基本模式等勾畫出來，引起學生的注意。使課堂小結具有歸納引導、簡潔明了、形象直觀的特點，發揮畫龍點睛、強化目標、點拔校正的作用。
有效教學設計要處理好預設與生成的關系，沒有預設就沒有教學。我們反對以教師教為本位的過度預設，需要以學生學為重心的精心預設。這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。要研究學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經驗背景；哪些內容學生能夠自己學習和掌握，不需要教師詳細講解；哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解；哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂教學的興奮點。惟其如此，才能使預設具有針對性、生成性，才能通過教師有效的教促進學生有效的學，實現以學生發展為本的新課程理念。
Ⅹ 在教學設計發展進程中的起到關鍵作用的學者有哪些
一、基礎研究始終推動著新的科技進步
人類文明進步史告訴我們,在科學的基礎研究中每一個重大突破,往往都會對科學技術的創新、高新技術產業的形成產生巨大的、不可估量的推動作用。在近代科學產生之前,許多技術發明曾經走在相關理論知識發展的前面。但是近二百年以來,基礎研究越來越成為發明與創新的源頭,現代技術已經名副其實地成了「科學的技術」。當代生物技術、信息技術和納米技術的迅速發展等無一不是建立在科學理論的突破之上。如果把現代科學技術比作一條長河,基礎研究則是其源頭。
人類歷史上發生過的三次重大技術革命都強烈地依賴於科學理論、基礎研究的突破。第一次技術革命發生於18世紀60年代,主要標志是蒸汽機的廣泛應用,這同近代力學、熱力學發展有著密切的關聯。第二次技術革命發生於19世紀70年代,主要標志是電力的應用,是電磁理論突破引發的成果。第三次技術革命始於20世紀40年代,是在相對論、量子力學等基礎理論突破的基礎上產生的,其主要標志是原子能技術、電子技術和空間技術的廣泛應用。
科研項目的重大發現、理論突破往往孕育著新的知識革命,知識革命意味著知識體系、知識結構的大調整、大變革,必然將引發技術和生產方面的新的發展。今天對基礎研究的投資就是在播撒未來的經濟社會發展的種子,明日的應用研究及商業競爭力一定是根植在雄厚的基礎研究沃土中。
二、基礎研究引領著當代我國科技進步和經濟社會發展
基礎研究對引領我國的科技進步和社會經濟發展起到了重要作用。例如,我國科學家在973計劃支持下,在分子生物學和基因理論方面開展了一系列重要研究,推動了該領域的科技水平和生產力的提高。在水稻研究方面,開展了雜交水稻理論和克隆水稻中與株型相關的單分櫱突變體分子生物理論研究,通過控制分櫱形成數量,大大提高了水稻等禾本科作物產量;在小麥研究方面,育成了國際上小麥第一套全基因組近等導入系/近等基因系,發現了在供體親本中「隱藏」的大粒、多粒、優質、早熟等重要目標性狀,進而為培育第二次「綠色革命」雜交小麥品種奠定了基礎;在豬品種優化方面,確定了豬促卵泡素β亞基基因為豬高產仔數的主效基因,在此基礎上發展了高產仔數基因診斷盒,可以准確、快速的選擇高產仔的豬種,已在全國9個省市的12個國家級和省級的原種豬場進行了進一步的推廣和應用,產生了巨大的經濟效益。
沒有分子生物科學與技術的基礎研究,就不會產生轉基因技術和相關產業。我國是美國之後自主研製轉基因抗蟲棉並在生產上推廣應用的第二個國家。從1997年轉基因抗蟲棉花在我國大面積推廣使用,到2006年我國種植轉基因棉花大約3500萬公頃,占棉花種植面積的60%以上,每畝減支增收130元,經濟、社會和生態效益顯著。農民可以減少80%以上的農葯使用量,減少了農葯污染和人畜中毒,提高了棉花的單產和總產,眾多的新型抗逆基因被發掘。隨著研究的開展和技術的普及,一大批國內自主知識產權的非糧轉基因作物誕生,一批新型生物技術公司誕生,帶動了生物技術育種產業和轉基因科學研究的蓬勃發展,對我國非糧農作物豐產穩產起到了引領和支撐作用。同時,轉基因技術的發展對基因的基礎研究提出更高的要求,如新基因的發現及其功能和調控機理、轉基因安全理論等又對相關的基礎研究不斷提出了新的課題,從而促進人類對生命本質的認識不斷向縱深發展。
高效節能、長壽命的半導體照明產品(LED)正在引發新的照明變革。近年來,在一系列科技計劃的支持下,我國的半導體照明技術及產業蓬勃發展,形成了產學研緊密結合,基礎研究、關鍵技術和產業化的互動發展的創新局面,實現了從物理、材料、器件、重大裝備到示範應用的創新鏈和產業鏈。目前,已發展出的大功率白光LED發光效率達到80lm/W,超過熒光燈的效率,是白熾燈的5-10倍、壽命是白熾燈30-50倍。在建築景觀照明、大屏幕顯示、交通信號燈、指示燈、手機及數碼相機等用小尺寸背光源,太陽能LED照明,汽車照明,特種照明及軍用等領域有廣泛應用前景。半導體照明之所以能夠迅速取得今日的重大進展,得益於幾十年來我們對以氮化鎵為代表的寬禁帶半導體材料的重要基礎問題研究的突破。通過低溫緩沖層消除應力和對P型摻雜機理的認識,提高了材料的質量和發光的量子效率,實現了從材料到器件的躍變;通過第一原理計算對摻雜機理的深入認識,將摻雜濃度提高了兩個數量級,將這些基礎研究的重大突破應用到器件上,使產品性能提升了一倍,實現了特種照明的實用化。可以說半導體照明技術發展過程中每前進一步,都伴隨著對材料相關基礎問題的深刻認知。要實現半導體照明進入通用照明領域,必須重視和研究解決阻礙其快速和持續發展的寬禁帶半導體材料等重大基礎問題。
通過上述事例,我們不難得出這樣的認識:其一,基礎研究對我國實施自主創新戰略具有極其重要的現實意義。不論對科技發展本身還是對經濟社會發展,基礎研究都是具有戰略意義的制高點,必須進行超前部署。只有在基礎研究方面擁有堅實基礎和重大建樹,國家的自主創新能力才有提升之道,才能在全球經濟分工中取得優勢和主動地位。其二,科技與經濟的結合、創新鏈與產業鏈的互動必須深入到基礎研究的層次和水平上,才會實現真正的緊密的結合,才能實現基礎研究與科技進步、經濟社會發展的良性循環、相互促進的機制。其三,基礎研究是孕育原始性創新、也是需要原始性創新能力和智慧的領域。這個領域的發展就是需要一定的基礎條件、需要長期的研究積累,需要鼓勵人們充分交流、質疑批判、勇於嘗試探索的學術環境。
三、要重視基礎研究,促進原始性創新
胡錦濤總書記在春節前看望錢學森、吳文俊兩位科學家時,意味深長地指出:要充分重視基礎研究的戰略意義和重大作用,在加大對基礎研究投入、重視創新人才培養的同時,還要注重營造寬松的學術環境。近幾年的國家科學技術最高獎幾乎都授予了長期從事基礎科學或應用基礎研究方面的科學家,可見黨和國家對基礎研究的高度重視。基礎研究具有研究周期長、風險大、厚積薄發、探索性強、進展往往難以預測、人才作用突出等特點。其產出的新知識具有公共產品的性質,對其進行穩定的支持是政府的職責。我們既要重視依靠科技促進傳統產業改造和產業結構調整,更要重視抓住源頭的原始創新。為此,科技部將與有關部門一道採取一些措施,為基礎研究創造良好的條件和環境。
首先,積極引導全社會高度重視基礎研究的戰略意義和重大作用。要通過深入的宣傳教育和科學普及,積極引導全社會深化對基礎研究是經濟社會發展先導的認識、是自主創新源泉的認識,是國家發展和安全重要基礎的認識;深化原始性創新對科技進步乃至國家產業發展重大影響的認識;尤其是深化對基礎研究活動特點和規律的認識,並以此來指導相應的管理和政策制定。
第二,加強在基礎研究領域和前沿高技術研究方面的戰略部署。要在關乎國家發展戰略的領域、科學技術的前沿要超前部署一批重點戰略性研究課題,同時繼續鼓勵自由探索在學術研究和活動的開展,高度重視自由探索的研究成果,結合國家戰略需求,及時將其提升為重點基礎研究課題。
第三,加大對基礎研究的投入,優化配置基礎研究資助模式。政府將繼續加大對基礎研究的投入,並將競爭性支持和穩定性支持相結合,在大幅加強競爭性項目經費投入的同時,加大對開展基礎的基地和人才隊伍的穩定支持,加大國家實驗室、國家重點實驗室以及科學研究中心等基地的建設費、運行補助費以及設備更新費的投入,使得從事基礎研究的科技家能夠自主決策,開展研究周期長、探索性強的科研工作,促進原始性創新成果的產生。在加大公共財政對基礎研究投入的同時,政府將鼓勵有條件的企業和社會力量投入基礎研究,支持在企業內建立重點實驗室,或與高校、院所建立聯合實驗室,積極開展應用性基礎研究,推動企業真正成為技術創新的主體。
第四,加強人才特別是創新型人才的培養。如果說基礎研究是科技創新之源,那麼,人才就是科技創新之本。要徹底改變科技資源和投入「重物輕人」的觀念,採取有效措施吸引更多的優勢人才投身到基礎研究活動中來。一是支持大學生、研究生參與基礎研究,鼓勵他們對未知世界的好奇心,激勵他們在導師的支持下探索;二是鼓勵研究生參與自然科學基礎研究;三是穩定支持青年科技工作者開展獨立的基礎研究課題。
第五,創造良好的環境。一方面,加強科研基礎條件平台建設。以滿足國家重大戰略科技需求為目標,繼續加強平台建設的頂層設計,加強支撐服務能力和長效機制建設。以創新能力建設為重點,進一步統籌項目、人才、基地建設。重點加強在國家重大需求領域和新興前沿交叉學科領域新建一批國家重點實驗室,加強科學數據共享和野外綜合科學考察工作。另一方面,落實科技評價辦法,加強學風建設。弘揚大膽質疑、勇於創新的科學精神,營造寬容失敗、摒棄浮躁、潛心研究的科研環境。倡導全社會形成尊重知識、尊重人才、崇尚科學、崇尚創新的良好社會氛圍。
第六,促進國際學術交流。發揮政府間科技合作的主渠道作用,為廣大科學家開展高水平的合作交流打造通暢、便捷的平台,支持我國學者參與ITER、伽利略計劃、千人基因組、應對全球氣候變化等重大科技工程,支持國外優秀科學家主動參與我國一些開放領域的基礎研究;同時,也大力支持民間科技交流活動的開展,支持我國學者擔當國際學術組織主要職位,支持國際學術組織在我國開展重要的學術活動。
總之,科技工作的重要責任就是促進科學技術本身的科學發展、全面發展,以引導和服務全社會提高自主創新能力、建設創新型國家。基礎研究是科技創新之源,其使命不僅要服務於今天,更重要的是引領未來,創造新的需求和發展優勢。我們要有這個信心和遠見在做好今天事情的同時,為美好的明天做好准備。