教學模型設計

『壹』 除了addie還有什麼教學模型

ADDIE模型是一套有系統地發展教學的方法，培訓課程開發模型之一，ADDIE模型就是從分析(Analysis)、設計(Design)、發展版(Develop)、執行權(Implement)到評估(Evaluate)的整個過程。培訓課程開發人員利用此模型需掌握的知識領域很廣，一般包括學習理論、傳播理論、介面設計、應用軟體、信息系統以及人力資源發展等。

『貳』 怎麼對所設計的教學模型進行有效性分析

教學活動結束以後，教師有必要回顧教學情況，反思教學成功或不成功的原因、可以改進的方面等，為今後的教學決策提供參考，這也是教師實現職業進步的重要途徑。

『叄』 請以"模型製作"教學設計為例,如何將課程目標落實為課堂教學目標

任何教師的課堂行為都應以一定的教學理念為指導，課堂教學理念貫穿於課堂教育的版全權過程，很難想像缺乏理念或理念單一的課堂教學過程將帶來怎樣的後果。新課程改革的真正成功，將在於我們將全新的教育理念轉化為廣大教師自覺的課堂行為，轉化為學生健康成長的成果。

『肆』 教學設計的模型有哪些

一、 ISD模型
ISD[ Instructional System Design]即教學系統設計，ISD模型即教學系統設計模型，它是以傳播理論、學習理論、教學理論為基礎，運用系統理論的觀點和知識，分析教學中的問題和需求並從中找出最佳答案的一種理論和方法。

二、 ADDIE模型
ADDIE模型的全稱，是Analysis分析、Design設計、Development發展、Implementation實施、Evaluation評估，是目前企業培訓課程開發領域最為經典一個理論模型。大多當前教育設計模型是副產品或ADDIE的變異塑造。

三、 HPT（績效技術）模型
國際績效改進協會（International Societyfor Performance Improvement）於1992年發布了HPT（HumanPerformance Technology）模型。
HPT模型，是通過運用涉及行為心理學、教學系統設計、組織開發和人力資源管理等多種學科的理論實施的廣泛干預措施。因此，它強調對目前的以及期望達到的績效水平進行嚴密分析，找出產生績效差距的原因，提供大量幫助改進績效的干預措施，指導變革管理過程並評價其結果。一言以蔽之，人類績效技術就是一種績效改進策略。

四、 CBET模型
能力本位教育與訓練（Competency-BasedEcation and Training，簡稱CBET），是職業培訓的一種模式，依賴職業能力分析的結果，確立權威性國家能力標准，通過與這些標准相比較來確定員工的等級水平，強調課程與教學應該對學員個別差異作適應。該模式以英國、澳大利亞為代表。
五、 霍爾模型
1972 年，美國著名成人教育專家霍爾（Hole）在多年研究的基礎之上提出了接受培訓的成人學習者的課程開發模式，即霍爾模型。該模型一共包括七個步驟，即確認可能的培訓活動、對培訓活動做出進一步的決策、確信與精選目標、設計合適的課程（資源、領導者、方法、時間安排、順序、社會強化、個別化、角色和關系、評價標准、設計方案的闡述）、使課程適應更多培訓對象的生活方式、實施課程計劃、測量和評價結果。

『伍』 教學案例、教學內容、教學設計、教學模塊這四個概念有什麼區別

教學案例是真實而又典型且含有問題的事件。簡單地說，一個教學案例就是一個包含有專疑難問題的實際情屬境的描述，是一個教學實踐過程中的故事，描述的是教學過程中「意料之外，情理之中的事」。
教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標准、教材和課程等等。當下正值新課程改革，基於生成性教學思維理念，人們對於教學內容有了新的認識。「教學內容，系指教學過程中同師生發生交互作用、服務於教學目的達成的動態生成的素材及信息。」學校給學生傳授的知識和技能，灌輸的思想和觀點，培養的習慣和行為等的總和，也叫課程。
教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
模塊化教育模式以「MES」和「CBE」兩種流派比較具有代表性。我國對模塊化教學的研究和實踐早於「項目化」教學，大概從上世紀90年代已經開始進行探索。

『陸』 教學設計的一般模式構成要素是什麼

1）指來導思想和教學理自論
2）教學分析（教材分析和學情分析）
3）教學目標的設計
4）教學重點 教學難點的設計
5）教學過程的設計
a ） 教學情境的設計
b ） 教學導入的設計
c ） 教學模式設計
d ） 教學小結設計
e ） 教學板書的設計
6）.設計准備階段
課程標准、教材內容分析
教學知識准備（知識背景、拓展教材）
學生准備
自身經驗、能力准備
教學資源准備

『柒』 什麼是教學設計OCREA模型

通常我們用教學設計的過程模式來簡要說明教學設計活動的基本過程。教學設計的過程模式曾經是一個研究熱點，提出來的模式不下於百種。這些模式都是對運用系統方法進行教學設計和開發理論的簡化形式，適用的范圍會有不同，有些適用於設計和開發課程級的教學系統，有的則適用於設計一個單元或一堂課的教學，有的則適用於媒體材料的設計與開發。但這些模式大同小異，這里不打算一一列舉，只給出一個一般的教學設計過程模式
教學設計過程模式
教學設計的過程就是運用系統方法分析教育教學問題、確定教育教學問題解決方案、檢驗和評價解決方案的過程。因此，我們可以將教學設計的全過程劃分為三個階段：教學分析階段、教學策略的選擇與設計階段和教學設計結果評價階段。
1.教學分析階段
這一階段的主要任務是鑒別出教育教學問題、分析教育教學問題的根源、確定解決相應教育教學問題的約束條件。教學分析又被稱為學習需要分析，它首先解決教學設計活動的必要性問題，即確信教學設計是解決教學問題的有效手段，其次要精確地界定教學問題，這需要依靠學習結果分析。學習者分析不但可以幫助教學設計者確定問題的根源，而且也為下一階段制定教學解決方案提供非常重要的約束條件。制定教學解決方案的約束條件還包括教師的觀念及能力制約、媒體材料的制約。要確定這些約束條件需要進行教師條件分析和媒體條件分析。
學習需要在教學設計中是一個特定的概念，是指學習者在學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態之間的差距，也就是學習者目前水平與所期望達到的水平之間的差距。這個「差距」便是我們前面所說的教育教學問題！當然，確定「學習需要」並不是學習需要分析唯一的任務。教學設計者還要通過學習需要分析的結果論證教學設計(即後續設計活動)的必要性和可能性，即解決了教學設計是否是解決問題的必要手段以及在現有資源和約束條件下是否可行的問題。
(1)學習需要分析的基本步驟
<1>確定期望的狀態
主要是指期望學習者達到的能力水平。這種信息可能來源於教學大綱，或者上級教育機構提出的新的教育教學要求，或者是某種社會對人才的需求信息，或者以前教學未達到的目標(這種信息主要通過測試或教學過程中的觀察的方法獲得)等等。要精確確定期望的狀態，就必須從所期望的狀態出發，進行學習結果分析，沒有系統地學習結果分析，確定的期望狀態將是模糊的。不同的人可能對這種期望狀態有不同的理解。
<2>確定現狀
主要是指確定學習者能力素質的現狀。同樣，要想精確界定學習者當前的學習水平也必須首先進行學習結果分析。當前的能力水平也即是教學起點。
無論是確定期望的狀態還是學習者的現狀，都可以採用測試、編制調查表或問卷、觀察和座談等方法來收集數據。
<3>分析產生差距的原因
我們可以思考下面這些問題：
所列出的「差距」真的構成了教學問題嗎？
「差距」是由於教學原因引起的嗎？通過改進教學可以消除「差距」嗎？
能否不進行教學設計就可以消除「差距」，如調整教學進度和時間，採用更好的教材？
最後，學習需要分析以下面這種表的形式呈現出來：
現狀
期望的狀態
差距
原因分析
（2）應注意的問題

獲取的數據要真實可靠。
如果教學設計活動由一組人共同完成，那麼必須保證小組成員對期望值和差距有相同的理解。
要以行為結果來描述差距，以避免模糊描述帶來的歧義理解。

『捌』 教學設計模式與教學模式有何不同

包含三個要點:
(1)教學系統設計過程的模式是對教學系統設計實踐的再現;
(2)它是理論性的，代表著教學系統設計的理論內容;
(3)它是簡約的形式，是教學系統設計理論的簡約體現。

『玖』 教學設計中「六步三階段兩分支」教學過程模型是

皮連生教授在《學與教的心理學》中按學習的信息加工模型、廣義知識學習階段和分類模型，提出了廣義知識教學過程模型，該模型對陳述性知識和程序性知識的教學都具有重要的指導意義。
1. 廣義知識教學過程模型簡介
廣義知識教學過程模型反映了現代認知心理學關於知識分類學習的思想，可概括為「六步三階段兩分支教學」（見下表1），從第5步開始，學與教分成了兩支，分別指導陳述性知識和程序性知識的學習和教學。從上表可見，該模型注重師生的雙向互動活動，為達到良好的教與學的效果，無論是哪類知識的教學，教師都應該按照模型中的各階段的特點進行針對性的教學設計。

學習過程 教學步驟
1.注意與預期 1.引起與維持注意；告知教學目標
2.激活原有知識 2.提示學生回憶與鞏固原有知識
3.選擇性知覺 3.呈現經過組織的新信息
4.新舊知識相互作用 4.闡明新舊知識關系，促進理解
5.1認知結構的改組或重建 （陳述性知識的學習過程） 5.1指導學生復習與記憶策略 （陳述性知識的教學過程）
5.2經變式練習，知識轉化為技能（程序性知識的學習過程） 5.2指引學生反應，提供反饋與糾正（程序性知識的教學過程）
6.1根據需要檢索信息，提取與建構
（陳述性知識的學習過程） 6.1提供提取知識的線索 （陳述性知識的教學過程）
6.2技能在新的情景中應用 （程序性知識的學習過程） 6.2提供技能運用情境，促進遷移（程序性知識的教學過程）

『拾』 高效課堂的教學模型

「三線」教來學
用藝術自家的眼光看，課堂教學的過程就是教師和學生在合演著一幕戲劇。這「戲劇」中潛含著三條線索（簡稱「三線」）——教學線、知識線和情智線。
所謂教學線就是指在某一教學方法下的教學思路；知識線是指一定教學思路下的知識點或知識體素的展現過程；情智線是指知識傳授過程中的能力培養目標與層次。
教學線設計的目標是自然連貫、層層遞進和具有啟發性。
實驗探究法：實驗——現象——分析現象——結論（新知）
設疑遞進法：設疑——解難——再設疑（加深、拓寬）再解難（突破難點、總結規律）
聯想歸納法：疑點——討論——結論——聯想——規律、方法。
知識線設計的目標是形成系統化、網路化的知識體系。
以物質性質為中心的新授課、實驗課的知識體系；
以理論要點和基本規律為中心的理論課知識體系；
以技能、方法為中心的習題課、復習課的知識體系；
以物質的量為中心的計算課知識體系。
能力線設計的目標是每一教學環節都體現能力、情感因素。
特點：學生中心、自主學習、方法指導、智情歸宿。
效果：教師大賽、高考成績、競賽成績