pbl教學設計

1. 對老師的評價怎樣寫

對老師的評價：

1、老師授課認真，細致，能充分利用時間，形象條理，對重點知識的講解十分清晰易懂，使同學們對知識易與理解，老師講課時的激情會感染我們，課堂氣氛很好。

2、老師年輕漂亮，善於調動同學們的積極性，課堂氣氛很活躍。授課認真仔細，聲音甜美，和藹可親。態度認真負責，極有耐心，是我們心中可親的老師。

3、老師講課十分認真投入，內容綱舉目分，條理性很強，而且特別善於舉例，讓同學理論聯系實際，學習起來十分輕松，而且印象深刻，收到良好的效果。老師為人和藹，課堂能與同學們互動，營造溫馨的課堂氣氛。

4、老師治學嚴謹，要求嚴格，能深入了解學生的學習和生活狀況，循循善誘，平易近
人。注意啟發和調動學生的積極性，課堂氣氛較為活躍。上課例題豐富，不厭其煩，細心講解，
使學生有所收獲。半數認真工整，批改作業認真及時並注意講解學生易犯錯誤。

5、老師對待教學認真負責，語言生動，條理清晰，舉例充分恰當，對待學生嚴格要求，
能夠鼓勵學生踴躍發言，使課堂氣氛比較積極熱烈。

(1)pbl教學設計擴展閱讀：

評價之類的語言普遍存在把「寄語」和「評語」弄混淆的情況。要分清這兩種情況，寄語是送給一個人的話，而評語才是評價一個人的語言。

適當的加入寄語或意見是可以的，但不能轉變評語和寄語在本質上的區別。而學生評語則一般為老師、同學、家長等非本人對一人的評價。

2. 為什麼要強調STEAM教育

STEAM教育，顧名思義即指統整「科學、技術、工程、藝術和數學」等21世紀學生能力需求的基礎學科，形成跨學科整合的多元化互動式學習實踐，打破傳統單一學科以應試為導向的人才培養思維，塑造適應時代發展的創新型人才。

但統整多元學科和知識的STEAM教育不是幾個學科間的簡單疊加，而是如信息技術和教育教學深度融合一樣，需要各學科以適宜的方式和實踐整合成綜合目標為導向的全新教育形態。國內外成功的STEAM教育實踐啟示我們，STEAM教育沒有一以貫之的實踐法則，只有各具特色的STEAM實驗室、STEAM項目實踐、STEAM創客空間等。

觀之我國的STEAM教育實踐，卻是清一色的都是與歐美等國相仿的STEAM課程，甚至出現中小學課堂完全沿用國外翻譯的STEAM教材的現象。研究者開始反思STEAM教育的本質和特色，探索行之有效的STEAM教育路徑，進而為國內外STEAM教育探索和學生發展核心素養的落地提供路經指引。

1 從STEM到STEAM教育：不止於「藝術」

(一)STEAM教育的提出
毫無疑問，STEAM教育理論的提出源於Yakman教授對綜合學習本質的思考和使學生享有全面接觸所有學科機會的願景。2016年底，教育部頒布《教育信息化「十三五」規劃》，明確提出要加強信息技術在眾創空間、跨學科學習(STEAM教育)的應用。隨後，STEAM教育理念在各國以多元的實踐方式迅速傳播開來。

為什麼需要STEAM教育?Yakman教授認為，「藝術」是科學、工程和數學等學科素養的重要組成部分，其目的是使工程技術領域的專業人士具備21世紀團隊合作、與人交流和進行創新性寫作的能力與素養。「藝術」之於STEM教育，也即對人文和社會科學素養培育的完善，有利於優化學生對知識的建構理解和運用。

(二)從STEM到STEAM教育的發展
長久以來，STEM與STEAM教育的區別被限定於有無「Art」(藝術)中。然而，從歐美等國的STEAM教育成熟實踐來看，同樣發源於建構主義「合科課程」嘗試的STEM和STEAM教育卻越來越具有不同的目標發展指向。就人才培養的角度來看，STEM教育原初指向理工科復合人才的培養，STEAM教育則趨於統整的創新人才的培養，這也是我國本土化實踐中跨學科學習多指STEAM教育的重要依據。

顯然，優秀的STEM思維和學習實踐離不開藝術。藝術之於STEAM教育不僅能很好地輔助學生理解與運用科學、數學等工程設計和實踐，還能優化學生的學習與教學。青少年群體於STEAM教育實踐中本身就有著審美的需求，如他們對設計圖案的孜孜以求，對小組分享展示活動的不斷修改直至完善，以及對同伴交流和評價的反思等。

研究表明，基於藝術的STEM教育能使學生獲得更高的學習成就，並提高他們對科學、工程等學科的興趣和學習動機，促進其在整合「藝術」的STEM教育中獲益。豐富多樣、滲透「藝術」的STEAM學習實踐活動，有利於培育學生統整學習過程的體驗性、趣味性、協作性、藝術靈敏性等21世紀人才能力素質的人文根基。

2 STEAM教育的現有路徑與發展

一直以來，各國的STEAM教育本土實踐受歐美等國以項目學習形式為主的STEM教育的影響較為深刻。他們大多強調「做中學」「體驗中學習」，強調通過小組合作、科技項目實踐來培養學生的創新能力。實踐證明，緣起於STEM項目學習，重視科學「體驗」的STEAM教育已經由概念界定、價值體現、人才培養向實踐探索、特徵分析、路徑架構、評價構建、效果研究、試點推廣逐漸轉變，並取得一些成果，但在STEAM教育價值認知、模式指引、學習支持、評價標准上的不足也導致了其實施效果、目標成效不一。

筆者通過調研數個地區中小學STEAM教育實施概況，綜合文獻調查國內外STEAM教育實踐的多元路徑，歸納了四種典型的STEAM教育實踐方式：即基於PBL的STEAM教學模式；融合創客教育的STEAM教育模式；以少兒編程為代表的STEAM教育產品；以校外項目為代表的「第二課堂」模式。

(一)基於PBL的STEAM教學模式
在STEAM教育發展較為成熟的美、英等國，STEAM課程成為K-12階段跨學科整合課程的主流方式。其一般是沿用項目式學習和教學模式開展STEAM主題課堂探究。基於PBL的STEAM教學模式通常以問題的提出為起點, 在提出問題的基礎上, 強調組建學習小組, 進行合作探究, 小組內確定學習目標並進行充分的學習, 以學生為中心, 教師指導、協作項目產出並進行真實的多元評估。但研究者通過與教師、指導者和學生的調查、訪談發現，STEAM項目探究學習模式的效果似乎不如預期，融合STEAM跨學科學習特徵和項目式學習探究過程的學習策略和方法仍在不斷精進。

(二)融合創客教育的STEAM教育模式
創客教育的理念最早可以追溯至計算機領域的「駭客」「極客」，後被引入產品創新行業成為創新創業者的「代名詞」(Maker)。後隨著創客空間在中小學的推廣，以及STEAM教育項目式探究學習中工程教育的缺乏，創客教育與STEAM教育開始融合並被推廣開來，它一般是指為解決中小學教育體制中創新能力培養的不足等問題而實施的一系列關於創新動手技能訓練的綜合課程。

盡管創客教育彌補了STEAM教育中工程製作的缺陷，但STEAM教育中創新能力和創造性思維的培養依舊未見成效。一些受訪教師認為，目前中小學創客教育依然存有問題，諸如其缺乏健全的教學設計模式;教育創客人才缺乏;校內創客空間建設有待完善等。

(三)以少兒編程為代表的STEAM教育產品
少兒編程無疑是歐美近年來在中小學適齡學習兒童中極力推廣的教育形式。研究者認為，編程式思維方式確實對孩子在早期思維性格塑造能夠產生極大的積極影響。

少兒編程融合了硬體圖形編程、軟體編程、可視化編程、3D圖形建模、數學計算等促進STEAM教育綜合性人才培養途徑，很好地適應了STEAM教育特徵和各要素的需求。盡管已有Scratch、Ko、Python、Arino等諸多少兒編程教育方式和課程可供選擇，但少兒編程的教師認證、教學內容開發和教學模式標準的缺乏仍然阻礙了少兒編程目標的達成。

(四)以校外項目為代表的「第二課堂」模式
近年來，校外STEAM項目因能保證STEAM教育開展的充足時間而備受教師和學生的喜愛。這種能融合校外優質學習資源和空間的「非正式學習」方式在培養學生STEAM素養方面具有獨特的優勢，如學習與生活聯系更加緊密，學生的學習動機和學習成就得以提升;並能使所有學生共同參與學習，促進社會公平。

研究者綜合調查發現，目前國內外典型的校外STEAM教育項目形式有四種：放學後項目，又稱「三點半課堂」;社區STEAM項目;周末STEAM項目;STEAM夏令營項目等。遺憾的是，由於缺乏可信的項目學習評估體系，一些STEAM校外學習項目注重「學習體驗」、學習興趣，而忽視了學習過程和產出，導致校外STEAM項目常難以為繼。

3作為一種學習方式存在的STEAM教育：綜合學習

管窺國內外STEAM教育研究和現有路徑，不難發現，多元化的STEAM教育實踐雖形式多樣、各具特色，但理念繁多、特徵不明也直接導致了其學習評估體系和評價標準的混亂和缺乏，進而使STEAM教育實施效果、創新人才培養成效未能顯現，也致使STEAM教育模式和範本的推廣受阻。就如中小學STEAM教育實踐中最為常見的STEAM課程，其學習效果也不如預期，並存有教師迷惑等問題。

基於STEAM教育的實施路徑和效果現狀引發了學界和教育工作者對STEAM教育的本質和核心價值的追問，這一問題的解決對STEAM教育路徑實施和引領，以及創新人才培養成效的推廣具有重要意義。本研究立足中小學STEAM教育實踐角度，通過中小學STEAM教育、項目學習、合作探究學習的觀察和比較，透過其理論根源和目標指向，將STEAM教育定位於一種統整學科學習、強調思維建構、融合知識和實踐創新能力培養的綜合學習方式。

(一)作為一種學習方式存在的STEAM教育
學習方式原指個體在進行學習活動時所表現出的具有偏好性的行為方式與行為特徵[12]。它具有明顯的學習主體行為、過程和心理傾向，如作為一種學習方式的混合學習是個體傾向學習內容、過程和方法的混合。STEAM教育則可以被認為是統整學習內容、學習空間、學習思維的知識建構和實踐能力培養融合的綜合學習方式。

2017年10月，在加拿大多倫多約克大學舉辦的「全球STEM教育高峰論壇」上，美國科學教師協會會長、密歇根州立大學Juliana Texley教授首先將STEM教育定位於一種新的學習方式，引起眾多與會者的共鳴，為全球STEM、STEAM、STREAM教育研究提供了新指向。研究者認為，「STEM教育不僅是跨學科的整合行動，更需要我們付出長期的努力去進行學習內容的更新—學習過程的重構—思維能力的重塑」。

STEM教育是一種與生活緊密聯系的、注重理工科實踐和創新能力培養的跨學科學習方式。研究者認為，發端於STEM的STEAM教育本質上也是一種顛覆傳統學習過程與單一學科思維，致力於培養創新素養和復合型人才的統整學習方式，即將理解基本概念置於第一位的學習方式轉變為知識建構與創新實踐能力培養統整的學習方式，並著重強調學習的社區性和學習的實踐性。其目的是讓學習者在實踐中逐步理解概念，通過大量實驗與實踐，培養學生科學探究與解決真實問題的必備技能、策略和思維方式。

(二)作為一種學習方式存在的STEAM教育目標
學界普遍的共識是，任何一種教育實踐或者說學習方式，都是以學習目標為統領。教育信息化2.0時代，教育者不僅需要重新想像學習空間、學習方式，更需要重新思考指向國家競爭力的人才培養目標。作為一種學習方式存在的STEAM教育，既有著和傳統教育不同的跨學科綜合目標指向，又有著比STEAM項目學習更高的深層知識建構和思維創新的目標指向。

基於布魯姆教育目標分類體系和加涅的學習結果分類，在發展21世紀學生技能和中國學生核心素養的基礎上，結合STEAM統整學習方式的特徵和人才培養要求，研究者提出了作為一種學習方式存在的STEAM教育的五大學習目標，其既包括跨學科、重實踐的STEAM教育目標的五大方面，又是人才綜合能力素質五要素相互促進與融合的過程。

(1)思維，研究者認為，思維應是STEAM跨學科整合教育有別於傳統單一學科教學的首要目標。借鑒於STEM整合學習方式中通過大量實驗與實踐培養學生解決真實復雜情境問題的策略和思維方式，STEAM教育的思維目標不僅指的是問題解決思維，還包括復雜認知思維、情感思維。

(2)能力，喻指21世紀生存的技能。作為一種學習方式存在的STEAM教育，其首要能力目標是適應社會生存的基本動作性技能，此外，還注重學生跨學科綜合能力、真實情境問題解決能力、人際協作能力的培養。

(3)知識，意即學習者內化能力與思維的支撐。基本事實和程序性知識是傳統教育目標的重中之重。認知負荷理論認為，基本事實和程序性知識是進行深層理解和復雜問題解決的基礎。所以，在通過真實情境問題學習來培養學生思維、認知，以此來加強學生概念理解的STEAM學習方式中，知識的學習同樣值得強調。

(4)創新，其源於國家競爭力和創新人才培養初衷。營造濃郁的創新文化氛圍、實施個性化的培養目標、提供多元化的創新實踐支持，被認為是青少年素質教育和人才創新素質培養的重中之重。當前，知識創新和實踐能力的塑造一起被視為是STEAM教育人才培養的重要指向。

(5)價值或價值觀，是STEAM教育創新人才社會性的體現，其關鍵是STEAM教育培養什麼樣的人，怎樣培養人。同其他教育方式一樣，STEAM教育具有一定的價值導向，而不是培養世界范圍內千篇一律的STEAM工程師。

(三)統整的綜合學習本質下的STEAM教育特徵
綜合學習是一種將學習融入自然、社會、生活領域，通過學生真實體驗、調查、演講、建構作品等，來增進其直接經驗和動手實踐能力以及對真實情境概念深刻理解的學習方式。綜合學習具有涉及領域(學科)廣泛、實踐靈活性強、富有地區生活特色、強調團隊協作開展學習的特徵。事實上，STEAM教育正是學生在自組織學習、情境認知學習和活動學習理論指導下，基於自身建構的思維、能力、知識、創新、價值等五大學習目標和核心學習特徵即統整學科與真實情境學習基礎上作為一種學習方式存在的綜合學習。其作為綜合學習本質的STEAM教育有三大特徵：真實性、綜合性、發展性。

(1)STEAM教育中學習的真實性體現在學習發生的情境性以及STEAM教育人才培養的工匠性。與傳統課堂教學相比，STEAM教育的優勢在於真實情境學習的沉浸性、學習的積極性和建構性。

(2)STEAM教育的綜合性不僅體現於學習內容的綜合，更體現在學習目標和學習過程的統整。它是統整多種學習內容、方式、情境和學習評價的過程。

(3)STEAM教育的發展性體現於學生在真實情境中學習的連續性，統整STEAM學習空間的泛在性使學習過程得以延續，學生逐漸體會到終身化學習、持續發展性學習的樂趣。

4想像力和創造力的關系

孩子的想像力，哪怕是完完全全的「放養」，也會慢慢的「萎縮」，在生活中，孩子通過不斷的與外界接觸，學到新的知識，豐富社會經驗，孩子本身一些天馬行空的想法，會隨著對外界的認知而漸漸的改變。這一定是壞事嗎，不見得，看哪部分在萎縮，比如完全不切實際、沒有任何根據的想法；還要看是否有些想像力其實在轉變成：創造力，才是最重要的的能力，孩子胡思亂想的少了，但是會想出一些基於一定現實基礎的可以實現的東西。

比如：一個孩子把太陽想像成閃亮的大蛋糕，幻想著切給大家吃；另一個孩子把太陽想像成一塊電池，幻想著連通太陽和地球，給地球提供能量。首先兩個孩子都很有想像力，如果都才幼兒園中小班，沒有差別，都給予表揚；如果都是小學生了，第一個孩子是不是想的太空幻了？

5認清STEAM教育的教學目標

STEAM教育的重要的教學目標是：培養孩子對科學的興趣、創新創造能力、解決問題能力；從來不是培養孩子的想像力，其實哪怕是藝術類教育，也絕對不是培養想像力，畢加索的那些奇奇怪怪的名畫也是基於對現實的深刻觀察理解的，或者真正經典的東西都是「來源於現實，高於現實」的。

其實大家可以換一種思路考慮這件事：把想像力改為創造力，畢竟只是會想是沒有意義的，只有會創造才有意義。比如我們的課程都是每節課或多節課一個主題，學生在主題限定下進行思考創新，當然會有一點思維限定的缺陷，但是相比之下，一個班內的所有學生一起頭腦風暴、交流討論帶來的利，遠大於這點弊。

還有就是：學的越深，在進行創造前，就需要越多的基礎學習，不然很多想法是沒法實現出來的，比如三歲的孩子去樂高班，基本上不需要學習什麼基礎知識，直接跟著老師的引導，然後進行創造就好，但是初中的學生去機器人班，就要先學一段時間的基礎知識，這一段時間給予的創造空間確實有限，但是有一定的知識積累後，就可以引導其更獨立的思考創造了。

6老師的角色和意義是什麼？

再換一個角度，其實老師做的，絕對不是限制學生的想像力，而是協助引導，升華其想像力，從雜亂無章、毫無邏輯、不切實際、天馬行空，到有一定的可行性、制定目標、思考實現路徑、糾錯總結，可以通過當前的器材展示出想法，實現創意，或者可以有邏輯地、有層次地描述出其想法。

比如，一個三四歲的孩子，在一節與交通有關的課內，想設計一個可以飛的汽車，它是巧克力做成的，那老師要怎麼引導呢，肯定不是打壓，簡單粗暴的說關於巧克力的性質、車的性質，因為什麼，所以什麼，孩子是無法認可和理解的，而是一起去思考設計，比如引導提出巧克力不耐高溫、不夠堅硬等，讓孩子思考怎麼辦，如果孩子拿出一塊積木說這是我發明的很堅硬的，耐高溫的巧克力，對於三四歲的孩子，這就足夠了。那如果是一個小學生提出同樣的想法呢，引導肯定會變很多，至少他拿出一塊積木說同樣的話，老師是要引導其進一步思考可行性的。

創造力是否被扼殺，是老師、課程、教學等多方面的結果。讓小朋友在學習的過程中，激發對科技、工程類學科的興趣，學到知識，把想法變為現實，鍛煉、培養創造力。

STEAM教育涉獵廣泛、新奇有趣、有恰當的挑戰性、有足夠的延伸性；老師每一個動作、每一句話都會激發學生進一步的思考，而不是限定其創造；好的教學理念、體系可以有計劃的循序漸進的培養孩子的創造力。

3. iCoding愛編程怎麼樣呀

我家孩子目前就在這里學編程，小班教學，是基於UbD教學設計理念和PBL項目式學習方法獨創了七步教學法，結合少兒記憶發展規律開展的，對孩子幫助很大。

4. 請闡述如何理解未來的課堂應定位於服務支持教學主體的自由與發展

一、未來課堂的涵義與特徵
1. 課堂是「軟」「硬」兼備的生態系統
課堂是一種學習環境，是影響學習者學習的外部因素和條件。在具體涵義上，課堂除了指必要的物理空間外，更重要的是學習行為的發生地。有學者認為，學習環境應包括物理環境、知識環境和情感環境三個方面。其中，物理環境是指進行教學的物理空間，知識環境是指支持學習目標的軟體或工具，情感環境則是指與學習結果一致的體現適合學生的正確的價值氛圍。從這個意義上說，學習環境中的物質條件通常是指物理空間和技術支撐，或稱硬環境；而非物質條件主要是指人與人之間的關系、課堂氛圍、教學策略、學習方式等，即軟環境。綜上所述，作為一種學習環境，課堂也體現出一定的生態要素，主要是為教與學的活動創設充分條件，能更好地促進教師的教和學生的學。
2. 未來課堂是支持課堂主體發展的互動空間
當前，許多教育研究者從不同視角對未來課堂進行了界定。有觀點認為，未來課堂以互動為核心，建構一個服務和支持課堂教學主體的發展，各構成要素和諧共存的教與學的活動及環境。也就是說，未來課堂本身應成為教與學過程的重要組成部分，無論是課堂的外在物理環境，還是課堂教與學過程中形成的心理環境，均需要關注課堂主體的用戶體驗。也有觀點認為，未來課堂是利用先進的新一代信息科技，改變傳統學校教室的學習環境，建立師生間雙向互動的教育學習模式。未來課堂中的學生學習方式變革，不僅能夠有效激發學生的學習動機，培養學生的創新精神與探究能力，而且能夠使教師教得輕松、有效。也就是說，未來課堂應該體現「美麗、靈感、新穎、靈活、有趣、愉快、自適應、生態、安全」等特徵，其中信息通信技術（ICT）的運用尤為重要。
這些表述充分勾畫了未來課堂應當具備的鮮活性與生命特徵。綜上，未來課堂的設計應該以學生為中心，滿足多種形式的知識學習和能力提升，更加凸顯學習過程的個性化、人性化、便利化，以及舒適、快樂和有效。
二、未來課堂的硬環境建設：以學習者為中心，舒適、智能、互動
無論技術的發展如何之快，對未來課堂的硬環境建設目標應定位於：以學習者為中心，凸顯個性化，能充分發揮學習者的主動性和能動性，助力學生自由和諧發展的條件與環境。實現這一目標的具體表現應體現在課堂的環境舒適、裝備先進、操控便利、互動實時等幾個方面。
1. 環境舒適：體現人性化、生態化
課堂環境舒適重點體現以生為本，關注人性化、個性化與生態化的目標。這些目標應體現在課堂物理空間布局的合理性方面，不僅涉及燈光照明、空氣質量、溫度濕度等要素，而且包括教室內外牆的背景色彩、學生的桌椅設計，以及生均面積等因素。比如：課堂照明的布局，不僅要考慮照明必須達到一定的照度標准（300lx），更重要的是光照一定要柔和、均勻、無閃爍、無眩光等。而目前傳統課堂中的照明多數採用的是熒光燈，而且還加了鏡反射底板，這樣的配置似乎是達到了照度的要求，但其結果是直接眩光、不均勻、刺眼等，這無疑是造成學生視力下降的源頭之一。對於溫度、濕度、空氣質量等的控制擬採用物聯網技術，使孩子們在舒適的溫濕度中、PM2.5相對小的環境下進行學習。此外，桌椅的設計更應該體現人體工學的要求，不僅軟硬適度，可以調節高低、旋轉，而且應該能夠進行靈活組合，方便實現個人、小組、全班形式的學習與互動。
毫無疑問，環境舒適有助於學習者放鬆神經系統，形成放鬆性警覺（Relaxed alertness）狀態，在心理和生理，以及思維和情緒等方面感到安全，更易於進入高效學習狀態和產生較強的學習動機。
2. 裝備先進：彰顯先進性、功能性
裝備先進是一個相對概念，因為新科技的高速發展永遠超出人們的想像與認識。裝備先進在課堂環境中的作用不僅僅是體現課堂的信息化和現代化程度，更重要的是如何對教學活動進行有效支持，以及助力師生信息素養的提升。比如：採用各種視音頻數據實時採集技術，及時地將課堂信息進行採集、分析、處理、存儲，為課堂內實時互動提供支撐，也可為課後數據分析或挖掘提供支持。採用具有交互功能的觸控屏技術所構建的多屏課堂環境，可以助力於課堂內人與技術、技術與環境之間的無縫鏈接，讓教師的教更為生動形象，讓學生的學更加直觀便捷。
信息通信技術一定會朝更加智能、便攜、互聯、移動和人性化的方向發展。為此，未來課堂的物理環境設計還需要為未來技術的更新、拓展和應用預留空間。比如：以無線高速網路適應各種設備的無線化；電源的使用需求越來越多時，如何安裝充足的、確保安全的、易清潔的電源插座；虛擬現實（VR）、增強現實（AR）、人工智慧（AI）等技術如何進課堂。
3. 操控便利：關注智能性、自如性
操控便利是為了最大限度減少師生在使用裝備操作上的負載，它體現在未來課堂裝備控制的智能性、自如性和便利性，各種設備均以一鍵操作完成，其中還包括學生通過學習終端便利地獲取資源、上傳資源、發送答案、生生互動等。隨著信息通信技術的智能程度越來越高，師生操控各種設備的便利性和自如性也會越來越高。例如：自動識別技術可以清楚記錄和分析教師或學生在課堂的行為表現，觸控屏或多屏顯示技術（可觸控、書寫、同屏、異屏等）可以讓教師在課堂任何位置自如地講解或與學生互動，而學生使用智能終端可以一鍵實時地記錄整堂課或片段教學內容，課後可以進行編輯整理等。
4. 互動實時：強調流暢性、及時性
互動實時體現在未來課堂互動的多維、多樣、流暢和實時性，重點是實現學生參與的主動、協同、有效性和個性化等。互動實時性能較好地實踐「互動課堂」的概念。互動課堂體現的是師生的積極主動參與、協同、思考、問題解決。多維與多樣性體現在師生、生生、資源、內外等方面的互動。比如：教師在講授完任何一段教學內容後，即刻可以通過自己的PAD或觸控屏向全班學生發送提問，學生通過學習終端及時回答；通過實時統計分析後的數據，教師就可以及時了解全班學生對教學內容的掌握程度以及存在的問題，以便及時調整教學進程和策略。此外，教師也可以將全班學生任意分組，讓各小組基於學生終端進行問題討論與交流，然後實時地通過多屏顯示來呈現每個小組的討論和交流結果，並進行點評與比較。當然，未來課堂的互動實時都是在高速無線網路環境下實現的。
三、未來課堂的軟環境建設：以教與學為目標，有效、靈活、生態
未來課堂的軟環境是通過硬環境的支撐來實現的，具體表現為資源的豐富、教學的靈活、人性化管理等方面，以及由此帶來的課堂教學變革與學習方式創新。
1. 教學資源的豐富：滿足充分性、適用性
資源的豐富是指課堂教與學資源的充分、適合與好用性，是以滿足不同教學和學習對象的實際需求、各個學科與課程的需要為主要目標，而不是以數量多少來衡量。而且，教學資源的豐富還意味著它們既可以在教學中方便使用，也可以讓學生在隨時隨地進行自主或探究性學習時使用。對未來課堂的教學而言，適合教師使用的有教學設計、演示課件、虛擬實驗、測試題庫類資源，適合學生使用的有思維可視化、微課視頻、項目探究類資源。當然，這些資源通常應統一存放在學校的雲平台上，集中管理、共建共享。
2. 教學方式的靈活：實現豐富性、有效性
所謂教學的靈活，主要體現在課堂教學方式或模式的多樣、靈活與有效。如可採用如下教學模式：思維可視化模式、協同探究模式、基於情境或問題（PBL）的探究模式、體驗與實踐模式、互為評價與反思模式、多屏互動模式等。比如：在基於雲平台的教學環境中，教與學的空間可以向更大的范圍拓展延伸，即突破有限的物理空間，實現課內課外的聯通，並將課前、課中、課後很好地銜接起來，也可開展翻轉課堂和E-Learning等教學模式。這種靈活性還體現在，未來課堂不僅僅只是教與學的空間，也可以視作實驗、體驗、創客教室等，因為課堂的物理環境和教學資源的支撐已經完全可以讓學生在這里進行探究、體驗、操練等多種活動，從而改變傳統課堂功能單一的狀況。
3. 人性化管理：追求課堂的人本化、生態化
人性化管理是按照人本主義取向進行課堂管理，不是要求學生百依百順，而是盡量向學生提供機會，發掘學生在學習中的歸屬感、成就感、自我認同感。依靠信息技術數據採集與分析的支撐，能夠幫助教師真實、實時了解每位學生的狀況和行為表現等，實現對學生的深度關注和有針對性的幫助。例如：某位學生在聽到什麼話的時候微笑點頭，在某道題上逗留了多久，在不同學科課堂上開小差的次數分別為多少，會向多少同班同學發起主動交流等。通過對這些實時的、多維的、高度個性化的數據進行分析，不僅能夠解答教師授課是否吸引學生、提問是否符合學生認知水平、何種互動方式受到學生歡迎等問題，更重要的是教師對每位學生的引導是精準的、使之心服口服的。
面向未來的教育、未來的學校，我們需要更多地思考如何為學生創設開展創新性學習的課堂環境，讓新型教學空間的構建真正服務於教育教學創新和學生的未來發展。

5. 三種常用的教學模式是什麼

（一）傳遞──接受式
該教學模式源於赫爾巴特的四段教學法，後來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在於充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 （二）自學──輔導式
自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。 （三）探究式教學
探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼於學生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞傑和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創設一定的問題情境提出問題，然後組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，最後總結規律。 3．教學原則 建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。 4．輔助系統 需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。 5．教學效果 優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要 的時間比較長。 6．實施建議 在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。
（四）概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念—教師確定概念的屬性──教師准備選擇肯定和否定的例子—將學生導入概念化過程—呈現例子—學生概括並定義—提供更多的例子—進一步研討並形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學原則 幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是採取「歸納—演繹」的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別於其他概念的本質特徵。學生在獲得概念後還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在於運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地採取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的准備。 5．教學效果 能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實施建議 針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主學習模式
20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，並提出「七段」教學論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學程序 基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之後的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學原則 巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最後生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。 5．教學效果 這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。 6．實施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。
（六）拋錨式教學
這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 2．基本程序 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 3．教學原則 情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學習。 5．教學效果 能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實施建議 創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。
（七）範例教學模式
範例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是德國教育實踐家M·瓦根舍因提出來的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，並逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。 2．基本程序 範例教學的基本過程是：闡明「個」案→範例性闡明「類」案→範例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 「範例教學」主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對範例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂範例性地闡明「個」案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特徵；所謂範例性闡明「類」案，是指用許多在本質上與「個」案一致的事實和現象來闡明事物的本質特徵；範例性掌握規律原理是指從大量的「類」案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要准確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在於運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。 3．教育原則 要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特徵，最後上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的範例。 5．教學效果 有助於培養學生的分析能力，有助於學生理解規律和原理。 6．實施建議 比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，範例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。
（ 八）現象分析模式
1．理論基礎 它主要基於建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背後的本質。 3．教育原則 現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。 4．輔助系統 真實的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學效果 培養學生的分析能力、綜合能力。 6．實施建議 教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背後的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背後的規律。
（九）加涅模式
1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，並能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略後，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。 加涅的學習層級論主要適用於智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是後面四類的學習。 加涅把人的學習過程等同於電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環境），他提出九步教學法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學習指導 （6）引發業績 （7）提供業績正確程度反饋 （8）評價 （9）增強保持與遷移 加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即准備、操作和遷移三個部分。 准備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取並一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。
（十）奧蘇貝爾模式
奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，並把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、並列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之後，認知結構理論才真正引起人們的重視並為人們廣泛理解。 1．理論基礎──「有意義接受學習」理論 美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將「學習」按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指：「符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯系。」換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即「符號表示的觀念」）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著「教育心理學一種認知觀點」一書的扉頁中用特大號字所表述的：「假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那麼，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什麼。要探明這一點，並應據此進行教學。」 奧蘇貝爾指出，要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。接受學習的基本特點是：「所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題並不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。」發現學習的基本特點則是：「要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。」奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那麼，就只能區分出「接受學習」與「發現學習」兩種，而所有其他的學習類型皆可並入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如「辨別學習」、「概念學習」、「嘗試錯誤學習」、「條件反應學習」、「配對聯想學習」……等等）實際上都是「沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習」的結果。 2．「先行組織者」教學策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過「發現學習」和「接受學習」均可實現有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對「傳遞—接受」教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，並取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──「先行組織者」教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變數（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變數）基礎上而實施的一種教學策略，由於它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾於1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現「有意義接受學習」的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。 3．動機理論 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了「有意義接受學習」理論和「先行組織者」教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，並在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用並對此進行認真研究的並不多見），這些見解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用： ① 動機可以影響有意義學習的發生由於動機並不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，所以並不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、「學習持久性」和「挫折忍受力」等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。 ② 動機可以影響習得意義的保持由於動機並不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在「集中注意」、「加強努力」、和「持久性」等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。 ③ 動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑製作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由於心理緊張，動機過強，影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動機是由三種內驅力組成的 由於動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由「認知內驅力」、「自我提高內驅力」和「附屬內驅力」等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的慾望與動機，與通常所說的好奇心、求知慾大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由於有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是「有意義學習中的一種最重要的動機」。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種「激勵」）又會進一步強化他們的求知慾，即增強他們學習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種願望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。 附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那裡得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。 上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所佔的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特徵等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡夥伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關於「動機理論」（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特徵，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機並在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，那麼，由於學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。
（十一）合作學習模式
它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利於發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。 課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那麼對於學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使後者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最後，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。
（十二）發現式學習模式
發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點： 1．提高學生對知識的保持。 2．教學中提供了便於學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。 3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。 4．學生獲得了解決問題的技能。 根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合於低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。 另外還有研討教學模式、基於前概念的探究教學模式等，由於篇幅所限這里不再一一介紹。
教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關於教學活動的基本程序或框架。 教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。 任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又有發展變化的程序框架。