Ⅰ 如何運用逆向教學設計法提高高中英語教學的有效性
逆向抄教學設計是指一種襲先確定學習的目標，根據預設的目標來確定評價方式，再設計教學活動的教學設計模式。它強調以學習目標為起點，評價先於教學設計。在高中英語教學過程中，如能嘗試遵循逆向教學設計的實施步驟，能有效的促進教學的有效性，設計出科學、合理的課堂教學。
Ⅱ 在java游戲的逆向分析思路和方法這一節課里的java游戲名字是
java游戲的逆向分析，這款游戲也會讓你對編程會更進一步的了解，有趣味性又能學到知識
Ⅲ 逆向教學法和逆向教學設計是一個概念嗎
選擇公道的教學內容是備好課的條件，教學內容的選擇要依據知識的特點、教材的編寫專意圖、完屬成教學任務所需的時間和學生的實際情況等因素來決定。如何公道地選擇一課時的教學內容呢?首先是根據教材的編排來選擇。通常我們把一個練習的知識劃分成幾個小段落，每個小段落為一課時的教學內容，現行數學教材就是這樣編排的，教師在備課時只要看一看教材的新授內容以及對應的習題編寫，就可以確定一課時的教學內容了。其次是根據知識的難易程度來選擇。一般來說，比較簡單的、學生易於接受理解的知識，內容可多選一些；對於學生難以理解、難以把握的知識，由於在教學中要花費比較多的時間，所以內容要適當少選一些。選擇一課時的教學內容時要具體情況具體對待，以一節課能順利完成教學任務、所授知識有利於學生理解和把握為准。
Ⅳ 教學設計我們首先應該考慮什麼——學習《理解力培養與課程設計——一種教學和評價的新實踐》有感
本書提出了一種「逆向設計」的教學設計思路和方法。對於我們研究教學設計非常有幫助。本文僅就其中的一些觀點談談自己的感受。下面這段話是該書中的部分內容：「教師，他們往往有一種表達的慾望，這正是他們的苦惱之源。實質上，使學生少機械地接受或不接受那些事實性的東西，他們更能做出明智的判斷與聰明的行動。」——格拉格（1940）這段引文引自哈佛商學院的一本出版物，其中介紹了本校所採用的案例教學法的基本原理。本書的名字即是「智慧不能言傳」。從最根本的意義上講，以理解為目的的教學要求盡可能地少教。按照薩澤（1984）的話說：理解……（對）辨別力與判斷力的發展具有重要的影響……理解比博學更有用。它產生於自我提問和他人的提問。大部分理解與思考有關，對於思考來說，它是自己主動引發的結果，而不是通過訓練產生的。在理解性教學中，學生必須要意識到，理解的實現依靠自己領會，而不是等著記錄教師的答案。所以教師既要改變課程，也要改變教學風格，建構性的教學方法越來越重要：如果學生要理解復雜觀點的意義，教師所提供的那些解釋是遠遠不夠的，他應該做出自己的解釋與理解。這個觀點早在伯拉圖時代就存在了。在他命名為《美諾》的談話錄中，蘇格拉底指出，理解的含義更接近於澄清思想，而不是教給一些事實。嚴格而論，理解無法「教」會，只有學會。當人們對「美諾」表示懷疑時，蘇格拉底通過一個沒受過教育的奴隸進行對話來證明他的觀點。通過提問，再加上奴隸自己的思考，在無法作出判斷時承認自己無知，蘇格拉底就使這個奴隸理解了一個幾何問題：怎樣把一個正方形的面積擴大一倍。蘇格拉底後來指出，在教怎樣一個事實的時候，如果沒有如何提問，那個奴隸（學生也是這樣）不可能理解這個問題的意義，並且很快就會忘記。他說：只要真實的觀念存在，它們就會表現出應有的價值……但是它們往往不能存在長久。除非我們能夠真正理解它，它才能持久地保存在我們的靈魂之中，否則它會迅速地溜走。最近，這一古老觀點的正確性在第三次國際數學與科學研究大會上，再一次得以證明。在為生活在不同文化背景下的八年級學生舉行的國際性數學快速中，美國學生成績相當不佳。究其原因，我們發現，這種情況是由美國教師在數學中的教學方式所導致。具體來說即是，美國教師只是把重要的觀念講授給學生，而學生成績較好的國家的教師則是通過舉例、質詢和討論來揭示它們。在1998年，德國教師在教學中講授式占的比例21%，探究式佔79%；日本教師在教學中講授式占的比例19%，探究式佔81%；而美國教師在教學中講授式占的比例79%，探究式佔21%。在對更為復雜的能力教學測驗時，如「運用概念」和「發明新的應用方式和程序」等，得到的數據更令人震驚。德國教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔90%，概念應用佔6%，思考與發明佔4%；日本教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔40%，概念應用佔18%，思考與發明佔42%；美國教師在教學任務的時間比率中，實踐性任務佔95%，概念應用佔1%，思考與發明佔1%。上面的數據強調，我們必須清楚教學目標，按照逆向設計的邏輯進行教學設計，這一切都很重要，如果教學目標不明確，那麼到最後，教學又回歸到課本內容的傳授上。我們應該適應學生自主性的要求進行慎重的教學設計，所有的設計都應當指向開發學生的智慧，實現他們學習中的自我指導。結合我的教學經驗和該書作者上面的觀點，我認識到下面的觀點是我們應該學習和實踐教學理念：一、教學設計首先要設計的是教學目標這是「逆向設計」的基本觀點。「首先在大腦中產生關於結局的認識意味著對最終目的的清晰理解。為了更好地理解你的現在，為了使你的行動一直不偏離正確的方向，你必須明確意識到，你終究將歸何處。——斯蒂芬·R·卡弗《高效率人的七大習慣》」在傳統的課程設計中，許多教師首先關注的書本內容、自己情有獨鍾的課文及組織已成定規的教學活動等。而不是根據既定的教學目標與標准來選擇課程內容及組織相應的教學活動。對此，我們主張使用相反的做法，即在課程設計中，首先明確教學目標，然後根據學習目標進行教學設計。這種觀點並不新穎。1949年，拉爾夫·泰勒就已經清楚而簡潔地將逆向設計的邏輯表述出來：「教育目標成為課程設計的標准與出發點。通過它課程材料得以選擇，課程內容得以形成，學習指導過程得以發展，評價工具得以准備……教育目標陳述的目的在於確定學生身上將要發生的變化，以此來設計各種活動並使之指向既定的目標。」我們許多教師在教學教學設計時都是根據教學內容，即教材來考慮教學目標的設計，把教學目標當成了為教學內容服務的工具，這在實際上違背教學規律的。按照「逆向設計」的基本觀點，應該在首先設計教學目標的前提下，為了實現教學目標而考慮選擇什麼教學內容。「這一切都很重要，如果教學目標不明確，那麼到最後，教學又回歸到課本內容的傳授上。」這也完全符合我們國家課程改革倡導的「用教材教，而不是教教材」的理念。二、設計教學目標要以學生的理解為目的該書作者認為「我們應該適應學生自主性的要求進行慎重的教學設計，所有的設計都應當指向開發學生的智慧，實現他們學習中的自我指導。」「與其他設計職業如建築學、工程學和繪畫藝術家一樣，教育設計者必須考慮到他們的「顧客」的需要。在其他設計領域內，各種專業設計都是堅決以客戶為中心的。設計的有效性與它們能否完成顧客的目標相符合。在教育領域，因為課程、評價與學生指導設計的有效性最終取決於學生學習所取得的成果，所以很顯然，學生是我們的顧客。」在我們的教學設計中，由於教師首先根據教材進行設計教學目標，然後才考慮學生的需要，這樣的設計一定是主觀的，沒有以學生為主體進行設計。所以，在我們今後的教學設計過程中，一定要認真思考這樣設計的道理，使教學設計真正能夠為教學對象學生服務，而不是相反。三、教師在教學中應該少教而讓學生多學在我平時接觸到的教師的教學中，經常能夠看到許多教師往往很怕教給學生的少，在教學中一節課內設計了許多內容，這個還沒讓學生理解就接著進行下一個。教學中是按照以「教」為主的設計思想進行的，而不是以「學」為主的設計思想進行的。如果按照以「教」為主的設計思想進行的話，就必然犯主觀主義的錯誤。現在我們國家江蘇省的洋思中學的「先學後教」和山東省杜郎口中學進行的課堂教學改革，實施的「『三、三、六』自主學習模式」，就是這一教學設計思想的具體實踐。通過以上三方面，我們明白了教學設計首先應該要考慮的問題，但是，為什麼我們能夠首先考慮這些問題，這個首先的首先應該是什麼呢？我想我不說大家也應該明白的。
Ⅳ 如何正確理解逆向教學設計的技術要求
逆向教學設計提倡從「終點」，即所追求的結果（目標或標准）出發開始設計活內動；要容求教師在確定了所追求的結果後，首先考慮評估方案再具體設計活動。這種設計思路正是我們現在課程標准時代所提倡的，是基於標準的逆向思考。這就要求教師評價設計先於教學活動設計，重視教師評價素養的提高目標制定後，怎麼知道學生已有的學習經驗和目標的距離?如何使教學與目標一致，以最大化實現目標?這是我們在思考教學的有效性時所關注的問題。其關鍵在於明確目標怎樣算是達到了，即目標達成的證據。評價設計先於教學活動設計正是為解決這個問題，先確定目標達成的證據，進而判斷學生已有學習經驗和目標的距離，再根據證據的需要設計教學活動，使教學成為發現證據的過程。這一方面是為提高教學的指向性，突出評價的作用，另一方面則是對教師評價素養的要求，畢竟評價任務的設計和評分規則的制定對教師的專業判斷要求很高，而目前很多教師這方面的素養還很欠缺，還需引起我們的重視。
Ⅵ 高中生物第三章第四節課教案設計的落實課程標准
本學年，「零起點教學」成了一個熱門話題。所謂「零起點教學」，就是基於課程標準的教學。新一輪課改，一個最大的變化，就是用課程標准來替代原來的教學大綱，要求教師要依據課程標准來實施教學。但現實並不樂觀。雖然新課改已經推進了十二年，很多教師也在不斷探索新課程理念下的課堂教學變革，研究性學習、小組活動……等學習方式逐漸被師生們所接受，可多數教師對課程標準的研究並不深入，不少教師手邊根本就沒有自己學科的課程標准，「跟著感覺走」的教學依然非常普遍。
教學不基於課程標准，就像火車不在既定的軌道上行駛一樣，不僅會迷失方向，而且容易拔高教學要求，造成學生課業負擔過重。今天課堂教學中的很多問題與此是有很大關系的。深化課程教學改革，一個核心的要求，是要依據學生身心成長的規律以及學科教育的規律來實施教學，基於課程標準的教學，是落實這一要求的具體體現。
一、課程標準的特點
課程標準是對學生預期學習結果的規定。它有如下特點：
第一，課程標准主要是對學生經過某一學段之後的學習結果的行為描述，而不是對學習內容、知識點的具體規定。教師和學生可以根據自己的實際，選擇恰當的學習內容來開展學習活動。全國有不同版本的教材，為這種選擇提供了可能。
第二，課程標准對學習結果所做出的規定，是面向全體學生的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。教師在保證基本要求有效落實的基礎上，可以根據學生學習的實際，為學生提供更加豐富的學習機會。
第三，課程標准沒有規定具體的學習內容和教學順序，它既賦予了教師更大的教學自主權，也對教師提出了新的挑戰。要求教師不僅僅是教學內容的執行者，而應該和學生一樣作為主體參與教育過程，課程的生成性成為可能。
之前的教學大綱，「剛性」的要求很鮮明，規定了學科教學的具體內容、順序及其要求。教師必須按照大綱規定的內容、順序和課時進行教學，不能越雷池一步。換句話說，它在一定程度上不僅限制了教師教什麼，而且還限制了教師怎麼教。
教學大綱的「剛性」要求，對教師的影響是很大的。在制定學期教學計劃時，教師考慮較多的是「何時能完成教學內容」，而關於「如何完成教學內容」以及「完成的效果如何」卻少有考慮；在教學實施的過程中，許多教師更關注的是教科書中的教學內容，更多的是依據教科書的內容安排教學，至於為何選擇這些內容、如此安排教學順序的原因，教師卻缺少深入的思考；教師習慣於「照本宣科」式的教學，比較關注教科書的內容細節以及教學時間的安排，較少考慮學生的實際情況……正是因為這些問題的存在，在新一輪的課程改革中，課程標准被隆重推出。
課程標准沒有指出具體的教學內容要點，也沒有要求教學順序，更沒有給出具體的教學方法，有的只是教學建議。因此，基於標準的教學，一定不是一種標准化的教學方法，而是一種全新的教學理念。
二、基於課程標準的教學設計
從教學的角度看，實施任何一項新的課程計劃或者政策通常包括三個要素：使用新的教學材料，使用新的教學方法，改變教學的理念。新一輪課程改革強調基於標準的教學也是如此，推出了新的課程標准以及與之配套的教材，推行綜合實踐活動、小組活動等多樣化的教與學的方式，更為重要的是，教學的理念也隨之發生變化。要求教師依據課程標准和學生的身心發展特徵來確定學習的內容，明白學生做到什麼程度才能達到課程標准所規定的水平，知道為此需要運用的教學策略、需要建立的評價機制，等等。在教學實踐中，讓教師來適應新的教材、運用新的教學方式都是比較容易的，但轉變教學理念往往很困難。但教師的教學理念不發生改變，很難保證新課程的有效落地。新一輪課改十多年的現實，已經充分說明了這一點。
在傳統的教學中，教師最關心的是學科中一個個具體的知識和技能，希望學生能夠記住它，並在需要的時候能夠用它來解決問題。但基於課程標準的教學，最需要教師清楚的是學生達到標准時的具體表現，以及可以通過怎樣的途徑來評價學生是否達到了標准要求的水平。為此，課堂教學的設計需要有新的模式，逆向設計，就是其中被大家所認可的一種模式。
逆向設計是一種面向目標、又確保目標得以實現的設計。該模式主張在教學設計中首先明確學習目標，然後確定針對目標的評價方式，最後再來規劃學習經驗和教學。其核心的步驟如下：
第一步：確定預期的學習目標
開展逆向設計的第一步，就是要思考學習目標是什麼？通過教學活動的開展，學生應該知道什麼？應該理解什麼或者能夠做什麼？學生良好的情感態度價值觀應該是怎樣的？換句話說，要能夠結合課程標準的要求和學生的實際，比較清晰地明確教學的三維目標。
第二步：確定如何證明學生實現了預期的目標
即教師要在設計教學流程之前，先設計學生的學習評價，以便知道學生通過學習是否達到了學習目標的要求，能夠通過具體的實證資料來說明學生已經實現了預期的學習結果。教學的三維目標，都應該是可以觀察和測量的，都可以通過學生在課堂上的表現以及課堂或者課後的作業來進行驗證。因此，測量工具的編制很重要。
傳統的教學不會在教學流程設計之前就關注評價，也不關注課堂上的即時評價，通常是教完了一個單元之後才做一次檢測，以此來判斷學生是否達到了預期的學習結果。這很不利於課堂教學的落實，也很難起到通過評價改進教學的作用。
第三步：安排教學活動和教學指導
目標明確了，評價的方式也清楚了，教師的教學設計針對性就會更強，就會兼顧目標和評價這兩頭，通過恰當的教學組織，來讓學習達到預期的效果。
之所以強調教學觀念的轉變，從基於課程標準的逆向教學設計模式中就可以明白。觀念決定行為，沒有基於課程標準的教學觀念，就不可能有逆向教學設計這樣的行為。
三、需要關注的幾個問題
要實現基於課程標準的教學，需要在課程標準的研讀和評價工具的研製上下功夫。
第一，要會解析課程標准
如前所述，課程標准提出的教學要求通常是一個學段結束的時候學生應該達到的學習水平，需要教師通過一節節的教學逐漸加以落實。這其實給教師提出了很高的要求，要求教師能將課程標準的要求細化為每一節課具體的學習目標。
為了幫助教師做到這一點，安斯沃斯從技術層面提出了解析課程標準的方法：
1）確定與教學相符合的某一具體內容標准；
2）列出內容標准中的概念和技能，創建知識技能結構圖；
3）分析主要知識技能，確定學生學習的核心要點；
4）用學生能明白的語言，表述實質性的學習問題；
5）依據概念和技能，設計表現性的學習任務；
6）確保標准中的知識技能要求能反映在表現性學習任務中；
7）創建與表現性學習任務相符合的教學綱要；
8）設計學習結果的評分標准或評價量表。
第二，要會設計學習評價
美國評價專家斯蒂金斯認為，任何課堂教學的質量最終都取決於該課堂所運用的評價的質量，如果評價能夠在課堂層面得到良好的運行，那麼學習將會得到極大的改善。「為了確保學生最終實現學習目標，教師在教學前就應該清楚學生達成學習目標後的表現是怎樣的。」評價不僅僅是對教學、對學習的判斷，更是促進教學和學習的工具。
學習評價的方法主要包括以下幾種：一是一般性的了解。比如口頭提問，直接談話等等；二是日常性的考查或者考試，比如隨堂小測試、課後測驗、單元測驗、期中或者期末的考試等等；三是開放性的提問，讓學生運用所學知識來解釋一些生活現象，對一些事件進行分析和判斷等；四是實踐性作業，比如實驗、小製作、課題研究等等。選擇什麼方式來評價學生的學習，最基本的一條原則就是看它能否直接評價學習目標中反映的學習結果。
上述的各種評價方法，換一個角度來看，又可以分為兩類：一類是客觀性的評價，一類是表現性的評價。客觀性的評價大家非常熟悉，不用多說。表現性的評價有四個基本的特徵，分別是建構性、標准性、過程性和真實性，是對學生的學習實踐活動給予的評價。一個最為典型的事例就是跳水比賽，針對這樣一項運動（真實性），我們要觀賞從起跳到落水的全過程（過程性），為此要制定評價的規則（標准性），明確達到某種程度的運動員，可以得到多少分，並根據該運動員在空中重現標准動作的情況（建構性）來加以評判。
第三，要會確定中心問題
教學活動設計的一種關鍵的策略是「圍繞問題」進行的，明確的中心問題可以減少教學活動設計的隨意性，起到牽一發而動全身的作用。
中心問題通常與這節課的核心知識有關。由此出發可以抓住一節課的核心概念和關鍵技能，也能夠很方便地構建起教學活動的內在框架。
如何確定中心問題？仍然可以從三維目標的角度來思考。有的教學內容，所涉及到的知識點在學科的知識體系、知識結構中占據著重要的位置，它本身就是中心；有的知識雖然在學科中的位置不重要，但這一知識呈現的過程中人們思考問題、探究問題的思路和方法很有借鑒意義，那麼其中的過程和方法就成為中心；還有的知識，從學科內容組成的角度看並不重要，也少有方法論的意義，但在給學生情感態度價值觀的浸潤方面有很重要的價值，那麼它就會成為該領域的中心。
中心問題有兩個方面的功能：它可以成為教學活動的支撐點，引導教學活動的開展，將學生的思維引向深入；它還可以激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。
《基於標準的教學設計：理論、實踐與案例》 李鋒/著 華東師范大學出版社 2013.8