1. 史密斯什麼時候什麼文章中提出了教學設計的定義
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學回過程中相互聯答系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。」
學習教練肖剛定義教學設計：「教學設計是一個系統設計並實現學習目標的過程，它遵循學習效果最優的原則嗎，是課件開發質量高低的關鍵所在。」
2. 簡述什麼是教學設計模式.列舉兩種有代表性的教學設計模式
以學為主的教學系統設計模式；
「教師為主導，學生為主體」的教學系統設計模式。
以教為主的教學設計模式由於學習理論基礎的不同又可以分為基於行為主義學習理論（ID1），基於認知主義學習理論（ID2）。
ID1的代表模式——肯普模式：
該模式的特點：在教學系統設計過程中應強調四個基本要素，三個主要問題，要適當安排10個教學環節。在各環節中把確定學習需要和學習目標置於中心位置，各環節之間的連接表示教學設計是很靈活的過程，可按任意的順序進行，評價和修改貫穿整個過程。
ID2的代表模式——史密斯——雷根模式：
這種模式很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，並把重點正確的放在教學組織策略上。該模式過程：分析教學目標，學習者特徵分析，學習內容分析，設計學習任務，學習情境設計，學習資源設計，提供認知工具，自主學習策略設計，協作式教學策略設計，管理與幫助設計，總結與強化設計，教學評價。
史密斯——雷根模式和狄克——柯瑞模式的比較：
①狄克——柯瑞模式把「教學分析」與「確定學生初始行為及特徵」分成兩部分，並把二者分析的結果用更具體的「行為目標表述」； 史密斯——雷根模式把「學習者特徵分析」和「學習任務分析」都歸入「教學分析」模塊中，並對這一塊增加了「學習環境分析」框，取消了對「行為目標分析」框。②狄克——柯瑞模式中有關教學策略部分只籠統的提到要「開發教學策略」，至於開發哪一類教學策略並未說明；而史密斯——雷根模式則明確指出應設計三類教學策略：教學內容組織策略，教學內容傳遞策略，教學資源管理策略。③狄克——柯瑞模式對教學的修改並未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據。
2.構成教學系統設計過程的共同特徵要素：
教學目標分析，學習者特徵分析，教學模式和策略的選擇與設計，學習環境設計，教學設計結果的評價。
3.瑞格盧斯對教學系統設計理論提出了很多富有創建的觀點，把教學理論的變數分為教學條件，教學策略和教學結果，並且進一步把教學策略變數細分為教學組織策略，教學管理策略和教學傳輸策略。他最早提出了細化理論的觀點。該理論是建立在兩個關於認知結構的假定的基礎之上：①知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；②認知結構中的知識是相互作用的，相互聯系的。
細化理論的內容：
一個目標：按照認知學習理論實現對教學內容最合理而有效地組織。
兩個過程：「概要」設計，一系列細化等級設計。
四個環節：選擇，定序，綜合，總結。簡稱4S
七條策略：恰當運用有關教學內容組織的七種策略。
4. 根據教學中問題范圍，大小的不同，教學系統設計應分為不同的層次：以「產品」為中心的層次；以「課堂」為中心的層次；以「系統」為中心的層次。
3. "以教為主"的教學設計有幾個優點
"以教為主"的教學設計有幾個優點
以教為主的教學設計主要是基於行為主義理論和認知學習理論，設計的焦點在教學上，強調教師的主導作用。
優點：有利於教師主導地位的發揮；
有利於教師對整個教學過程的監控；
有利於系統科學知識的傳授；
有利於教師教學目標的完成；
於學生基礎知識的掌握；
缺點：1、重教輕學，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學對教師、對教材、對權威的迷信；
2、使學生缺乏發散思維、批判性思維的創建。
3、完全由教師主宰課堂，忽視學生在教學過程中的主體地位。
「以教為主」的局限系統設計理論和方法經過幾十年眾多專家的深入研究與發展 已形成一套比較完整 嚴密的理論體系 既有較強的可操作性 「以教為主」教學系統設計模式的理論基礎包括四個組成部分 即系統論 學習理論 教學理論和傳播理論其代表模型有「肯普模型」和「史密斯——雷根模型」 「以教為主」的教學設計中媒體選擇比較簡單 只需根據教學目標學習者特徵以及各種媒體的教學特徵就可以對媒體形式做出正確的選擇 教學順序的確定則稍微復雜一些 加涅提出了直線式教學順序布魯納提出了螺旋式教學順序 奧蘇貝爾則為確定教學順序提出漸進分化和綜合貫通的原則 瑞奇魯斯等人提出了確定教學順序的精細加工理論其過程分析包括學習者特徵分析 學習需要分析 教學目標的分析與表達 選擇與組織教學內容 教學策略設計 教學媒體的選擇和運用教學設計成果的評價
「以學為主」的教學系統設計重視「情境」 「協作」在教學中的重要運用 強調發揮學習者在教學過程中的主動性和建構性 有利於創造型人才的培養其基本原則是：（1)以問題為核心來驅動學習 問題可以是項目 案例或實際生活中的矛盾 （2）強調以學生為中心各種教學因素只是作為一種廣義的學習環境 來支撐學習者的自主學習 （3）強調情境創設 教學內容必須在真實的情境中展開（4）強調協作學習的重要性 要求學習環境能夠支持協作學習 （5）強調非量化的整體評價 反對過分細化的標准參照評價（6）要求提供能保證學習任務展開的學習環境——特別是要提供學習資源 認知工具等內容 （7)要重視運用自主學習策略以誘導學習者更好的發揮意義建構的主動性與積極性 「以學為主」的教學系統設計模式有學習任務設計 學習情境設計 學習資源設計 提供認知工具自主學習策略設計 管理與幫助設計 總結與強化練習 教學評價
兩者的優缺點分別為:「以教為主」教學設計模式的優點是有利於教師主導作用的發揮便於教師組織 監控整個教學活動過程 便於師生之間的交流 因而有利於科學知識的傳授 並能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用其弊病是：完全由教師主宰課堂 忽視學生在教學過程中的主體地位 不利於具有創新思維和創新能力的創新型人才的成長 「以學為主」的教學系統設計模式由於強調學生是學習過程的主體 是意義的主動建構者 並要求較豐富的學習資源和認知探索工具的支持 因而有利於學生的自主學習 自主發現 既有利於創造型人才的培養 這是其突出的優點 但是 由於這種教學設計模式只強調學生的學 往往忽視教師主導作用的發揮 忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用 另外 由於忽視教師的指導作用 當學生自主學習的自由度過大時 還容易偏離教學目標的要求
可見 這兩種教學設計模式都有其優點與不足 如果將兩者結合起來 互相取長補短 優勢互補 將可相得益彰
4. 教育學題目:教學設計的常用模式有哪三種
湖南大學的工學復試線很底，估計也就300左右，不過這個復試線沒有意版義，因為這是工科最低線，要權進結構起碼得360分，還有，湖南大學試題相對來說比較簡單…結構比較強的，除了西建和廣西大學，其他的分數都不底。
5. 教學系統設計的代表人物及其作品
1.加涅的教學系統設計理論 加涅（1965，1985）提出了一個關於知識與技能的描述性理論，認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他又進一步根據其學習的信息加工理論提出了一個關於教學策略的描述性理論。由此觀點出發，他根據學習過程中包含有多個內部心理加工環節，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現（行為）、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移。加涅特別指出，以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也並非機械刻板、一成不變的，也就是說，並非在每一堂課中都要提供全部教學事件。加涅在分析學習的條件時，根據實驗研究和經驗概括，詳盡地區分了不同學習結果對不同教學事件的要求。這就是加涅的規定性教學理論。
2.瑞奇魯斯的教學系統設計理論框架及其細化理論 瑞奇魯斯（1983）把教學理論的變數分為教學條件、教學策略和教學結果，並進一步把教學策略變數細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。他還就教學內容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。他認為這種理論綜合了布魯納的螺旋式課程序列、奧蘇貝爾的逐漸分化課程序列、加涅的分層序列和斯坎杜拉的最短路徑序列，是一種通用的課程序列化的理論。 瑞奇魯斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統設計理論。
3.梅瑞爾的成分顯示理論（CDT） 梅瑞爾的CDT理論主要是認知領域的教學系統設計理論，對教學策略進行了較詳盡的規定。他首先提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。梅瑞爾還提出了一個有關教學策略的描述性理論，認為策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）和呈現之間的聯系（IDR）。基本呈現形式由講解通則、講解事例（例子）、探索通則（回憶）、探索事例（實踐）構成。輔助呈現形式（SPF）由附加的促進學習的信息構成，如使注意集中的措施、記憶術和反饋；呈現之間的聯系（IDR）則是一些序列，包括例子－非例子的配對序列、各種例子的分類序列和例子難度的范圍。對於每一個行為－內容類別，CDT都規定了PPF、SPF、IDR之間的組合，這些組合就構成了最有效的教學策略。
4.史密斯和雷根的教學系統設計理論 史密斯和雷根的教學系統設計理論是對90年代以前教學系統設計的一個總結，真正把教學系統設計的重點從教學系統設計過程模式轉移到教學系統設計理論和教學模式上來，著眼於具體教學問題，對設計教學策略給予了前所未有的關注。他們首先總結並綜合運用了加涅（1965，1985）、布魯姆（1956）和安德森（1985）有關學習結果的理論。認為學習結果包括：陳述性知識、概念、規則（關系型規則、程序型規則）、問題解決、認知策略、態度和心因動作技能。同時，他們借鑒了瑞奇魯斯（1983）有關教學策略的分類框架，把教學策略分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。然後，對加涅的一般教學策略模型進行了擴展。在此基礎上，史密斯和雷根提出了自己的教學事件理論，認為一般教學過程包括以下15個教學事件,並由此對各種不同的學習結果提出了相應的教學策略，這就形成一個與加涅的教學系統設計理論相類似的教學系統設計理論框架
5、何克抗的教學系統設計理論
初步建構了以學為主的教學設計理論體系，並在此基礎上提出了「主導一主體」教學設計模式。第一，注重教學系統設計理論的研究。第二，構建了以學為主的教學設計理論和方法體系，使教學系統設計理論和方法能夠更加深刻和貼切地反映社會轉型與技術進步所提出的實際需求。由於教學系統設計以多學科理論為基礎，與技術發展息息相關，因此，相關學科理論和技術的每一發展和變化必然對教學系統設計產生重大影響。近年來，由於信息技術的發展，特別是多媒體、超媒體、人工智慧、網路技術、虛擬現實技術所具有的多種特性適合於實現建構主義理論所要求的學習環境，同時由於建構主義主張的以學為中心、在學習過程中充分發揮學生的主動性和首創精神的思想符合世界教育改革的主流及社會發展對新型人才培養的需求，使建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力。第三，提出了「主導一主體」教學設計理論。「主導一主體」教學系統設計模式是以教為主和以學為主這兩種教學系統設計相結合的產物。該模式在深入分析了以教為主的教學系統設計和以學為主的教學設計模式各自的優缺點的基礎上，結合我國教育實際和社會對新型人才培養的需求，將兩種模式取長補短，提出了在教學中既要充分發揮教師的主導作用，又要創設有利於學生主動探索、主動發現，有利於體現學生的主體地位和創新人才培養的新型學習環境的「雙主」教學系統設計思想，初步建構了具有中國特色的教學設計理論體系。
第四，注重將教學系統設計理論與實踐相結合。
6、戴爾的經驗之塔
戴爾將人們獲得的經驗分為三大類--做的經驗,觀察的經驗和抽象的經驗,並將獲得這三類經驗的方法分為十種.
"經驗之塔"理論要點
塔的底層的經驗
該經驗是直接,具體的,學習時最容易理解,也便於記憶.塔的頂層經驗最抽象,易獲得概念,便於應用.
學習方法
教育應從具體經驗入手,逐步過渡到抽象,這是較有效的學習方法.
學習經驗
教育不能止於直接經驗,不能過於具體化,而必須上升到理論,發展思維,形成概念.
替代經驗
位於塔的中部的是替代經驗,它能沖破時空的限制,彌補學生直接經驗的不足,且易於培養學生的觀察能力.
形成科學的抽象
在學校中,應用各種教育媒體,以使教育更為具體,從而形成科學的抽象
7.結構主義心理學派 ——皮亞傑
主要觀點:
a)同化(assimilation),順應(accommodation),平衡(balance)是他提出的三個基本概念:
同化:個體感受刺激時,將它們納入到原有認知結構中的過程;
順應:有機體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過程;
平衡:個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個較高的平衡狀態過度的過程.
b)學習是認知結構的組織與再組織,S-AT-R(A代表同化,T代表主體的認知結構),客體的刺激只有被主體同化於認知結構中,才能引起對刺激的行
6. 電大形考作業答案，第一題是： 史密斯和瑞根提出的教學設計過程模式把學習者的特點、教學目標、教學資源
相逢是首歌閱讀題第2小節有何不足
7. 簡述什麼是教學設計模式請舉出兩種有代表性的教學設計模式
以教為主的教學系統設計模式；
以學為主的教學系統設計模式；
「教師為主導，學生為主體」的教學系統設計模式。
以教為主的教學設計模式由於學習理論基礎的不同又可以分為基於行為主義學習理論（ID1），基於認知主義學習理論（ID2）。
ID1的代表模式——肯普模式：
該模式的特點：在教學系統設計過程中應強調四個基本要素，三個主要問題，要適當安排10個教學環節。在各環節中把確定學習需要和學習目標置於中心位置，各環節之間的連接表示教學設計是很靈活的過程，可按任意的順序進行，評價和修改貫穿整個過程。
ID2的代表模式——史密斯——雷根模式：
這種模式很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，並把重點正確的放在教學組織策略上。該模式過程：分析教學目標，學習者特徵分析，學習內容分析，設計學習任務，學習情境設計，學習資源設計，提供認知工具，自主學習策略設計，協作式教學策略設計，管理與幫助設計，總結與強化設計，教學評價。
史密斯——雷根模式和狄克——柯瑞模式的比較：
①狄克——柯瑞模式把「教學分析」與「確定學生初始行為及特徵」分成兩部分，並把二者分析的結果用更具體的「行為目標表述」； 史密斯——雷根模式把「學習者特徵分析」和「學習任務分析」都歸入「教學分析」模塊中，並對這一塊增加了「學習環境分析」框，取消了對「行為目標分析」框。②狄克——柯瑞模式中有關教學策略部分只籠統的提到要「開發教學策略」，至於開發哪一類教學策略並未說明；而史密斯——雷根模式則明確指出應設計三類教學策略：教學內容組織策略，教學內容傳遞策略，教學資源管理策略。③狄克——柯瑞模式對教學的修改並未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據。
2.構成教學系統設計過程的共同特徵要素：
教學目標分析，學習者特徵分析，教學模式和策略的選擇與設計，學習環境設計，教學設計結果的評價。
3.瑞格盧斯對教學系統設計理論提出了很多富有創建的觀點，把教學理論的變數分為教學條件，教學策略和教學結果，並且進一步把教學策略變數細分為教學組織策略，教學管理策略和教學傳輸策略。他最早提出了細化理論的觀點。該理論是建立在兩個關於認知結構的假定的基礎之上：①知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；②認知結構中的知識是相互作用的，相互聯系的。
細化理論的內容：
一個目標：按照認知學習理論實現對教學內容最合理而有效地組織。
兩個過程：「概要」設計，一系列細化等級設計。
四個環節：選擇，定序，綜合，總結。簡稱4S
七條策略：恰當運用有關教學內容組織的七種策略。
4. 根據教學中問題范圍，大小的不同，教學系統設計應分為不同的層次：以「產品」為中心的層次；以「課堂」為中心的層次；以「系統」為中心的層次。
8. 教學設計的概念是啥
一、教學設計的概念
什麼是教學設計？回答這個問題，屬於學科本體論研究范圍，目的是正本清源，避免概念上的岐義，帶來研究上的困惑。教學設計本是教學開發的重要組成部分，隨著教學開發運動深入發展，推動了教學設計的研究，「自60年代以來，已逐漸發展成為教育技術領域的一門獨立學科」。作為一門獨立的學科概念本應有比較一致的認識，實則不然，從已經出版的教學設計著作和已發表的有關文章中，可以看出對其概念的界定，不論是內涵還是外延，都存在差別。歸納起來大致有如下一些說法：一是「計劃」說。把教學設計界定為是用系統的方法分析教學問題，研究解決問題途徑，評價教學結果的計劃過程或系統規劃。這種論點的代表當推美國學者肯普，他給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。二是「方法」說。把教學設計看作是一種「研究教學系統、教學過程和制定教學計劃的系統方法」。而這種方法與過去的教學計劃不同，其區別就在於「現在說的教學設計有明確的教學目標，著眼於激發、促進、輔助學生的學習，並以幫助每個學生的學習為目的。」三是「技術」說。鮑嶸在《教學設計理性及其限制》一文中認為，教學設計是一種「旨在促進教學活動程序化，精確化和合理化的現代教學技術。」四是「方案」說。認為「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。」這種觀點在我國有較大的影響面，代表人物是烏美娜。五是「操作程序」說。認為「教學設計就是運用系統方法和步驟，並對教學結果作出評價的一種計劃過程與操作程序」。
可見，關於教學概念的界說觀點並不一致。造成這種分歧的主要原因，就是研究者對研究對象關注的視角和取向的不同。通過對國內外教學設計概念界定的比較分析可以發現，人們是從以下三個方面來界定教學設計的：一是從教學設計的形態描述來界定，如「計劃」與「方案」說。二是從教學設計的功能來界定，如「方法」與「操作程序」說。三是從揭示教學設計本質來界定，如「技術」說。確切地說，從某一方面、某一視角出發，研究教學設計的理論，所 構建的都不是嚴格意義上的教學設計概念。任何事物都是通過概念來揭示它的本質，規定它的內涵，反映它的規律的。教學設計作為一門學科的概念，關繫到研究對象、理論基礎和學科體系的建設，有必要在對教學設計概念梳理的基礎上，進行科學界定。所謂科學界定，就是要遵循定義的科學性、嚴格性、邏輯性、高度概括性、理論抽象性和陳述的簡明性原則，給教學設計一個准確、恰當的定義。在沒有界定這前，我們還了解什麼是教學和設計。美國教育學家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）認為，教學就是信息的傳遞及促進學生到達預定、專門學習目標的活動。包括學習、訓練和講授等活動。所謂設計就是指在進行某件事之前所作的有系統的計劃過程或為了解決某個問題而實施的計劃。韋斯特（Charles·K·West）等人則從認知科學的角度探討教學設計，他們認為，教學就是以系統的方式傳授知識，是關於技術程序綱要或指南的實施。設計是計劃或布局安排的意思，是指用某種媒介形成某件事情的結構方式。從上述關於教學和設計的界定中，我們可以總結出兩點，一點是教學是一個有目標的活動；另一點是「設計就是為實現某一目標所進行的決策活動」。掌握了這兩點，就可以給教學設計下定義了。我們認為，教學設計是研究教學目標、制定決策計劃的教學技術學科。這一定義下的教學設計具有以下一些特徵：
第一，教學設計是把教學原理轉換成教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。
第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。
第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學過程各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。
第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在於運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。
9. 教學設計研究發展的各階段的特徵聯系
國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的「學習條件理論」、羅米索斯基的「知能結構論」、梅里爾的「成分顯示論」、賴格盧特的「精細加工論」、巴納斯的「宏觀教學設計論」、史密斯和雷根的「教學系統設計論」等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向於從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為「第一代教學設計理論」，簡稱ID1。
我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代後期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中後期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題「語文四結合教改試驗研究」。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果「主導──主體」教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。
如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統觀和設計觀
教學設計的思維方式主要來自於系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來採用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。
美國學者肯普給教學設計下的定義是：「教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程」。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，「計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計」。我國教學設計專家烏美娜認為，「教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程」。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特徵：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。
系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那麼，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，於是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，並有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特徵，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特徵，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點[4]，這些系統方法模型可歸到「標准系統觀」范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特徵、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的「目標—策略—評價」這個基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、資訊理論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀於20世紀20年代至40年代，誕生於1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了「相對的封閉性、穩定性和線性思維模式」等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由於系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表徵形式，但對於前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方[5]。
70年代先後，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為「廣義系統論」。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，並對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了「混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向」，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究[7]。
美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點後，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在於：後者立足於對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足於更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表徵（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架[8]；設計過程是反復的和螺旋式的，並與反饋和前饋相互聯系[9]；分化—整和存在於教學設計過程始終[10]；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合[11]；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網路教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。
通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。
前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的「最佳」設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標准，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者採用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可迴避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。
教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特徵。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對於某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要採用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸並或簡化，這也是一個創造性的過程。
對於教學設計的本質，多數學者傾向於強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自於設計者的創造性，這時的設計者更像一個「藝術家」。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。
二、學習理論的重要影響
學習理論與教學設計之間的關系是什麼？為什麼會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們准確地把握教學設計理論發展的脈絡。
從文獻檢索看，「學習理論是教學設計的理論基礎」已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什麼有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。
我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。
賴格盧特認為，「教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關於提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化」[13]。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，「教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程」[14]。
關於學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，「教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致」。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。
在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。
烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了「學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展」，指出「以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展」。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了「教學機器」，設計出「程序教學」的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為後來發展的教學設計思想提供了基礎。
加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用於教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代後，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，並著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。
加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習[16]。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為後一層次的學習做好准備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。
加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習後所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果[17]。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。
加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成[18]。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。
我們只是把加涅的「由學習理論推衍出教學設計理論」作為個案分析。事實上，這並非一種特殊現象，賴格盧特的「精細加工論」和梅里爾的「成分顯示論」，亦未擺脫加涅的研究範式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近三十年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特徵。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。並根據該原則，把握住了基於建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了「主導—主體」教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論並不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變數，如科學技術，下面將著重討論這個問題。
三、科學技術的促進作用
目前已有的教學系統設計理論產生於多媒體、人工智網路等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中於刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的「序」中談到教學設計的發展：「建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。」我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。
斯皮諾等於1990年提出了認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多於一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。
2．概念與案例構成多維與非顯性的「十字交叉」形狀（「Criss-crissing」of conceptual and caseland scape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵並相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。
認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特徵的超文本技術正是這樣一種適用於認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用於開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特徵和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：
1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表徵並鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表徵；
2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的「十字形」，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學材料應避免內容的過於簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；
4．教學應基於情境、基於案例、基於問題解決，強調學習者對知識的建構；
5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。
目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基於建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟體和課堂教學方案，並通過網路實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網路上的協作學習。由於建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以「學」為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的「學」而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。