h教學設計

㈠ 拼音h和n的區別教案

一、發音方式不同

h （諧音）喝 n（諧音）吶

h：發音時，舌根抬高，接近軟齶，形回成窄縫，氣流從縫中擠答出，摩擦成音。

n：發音時，舌尖抵住上牙床，氣流從鼻腔通過，同時沖開舌尖的阻礙，聲帶顫動。

二、寫法不同

h 的形狀像是一座橋或者是一個靠背椅

n 的形狀像是一座小拱橋或者是一個沒有靠背的椅子

三、用法不同

h:

翹舌音: chi shi

三拼音節：ia ua uo uai iao ian iang uang iong

n:

零聲母音節: an ang en eng

三拼音節: ian iang uang iong

㈡ 中班寫字h的教案

活動目標：
復1、認識生字『制h』。
2、學會『h』字的正確書寫格式
活動准備：字卡王、鉛筆、本子
活動過程：
1、 出示字卡h。
2、認識生字「h」
3、『h』的書寫格式：
提醒幼兒注意豎要寫在短橫的下面，不能露頭，也不能超過下面的長橫。
4、幼兒書寫，教師指導

㈢ 森林中的紳士教案

本文採用詼諧、幽默、諷刺的筆調，形象地描寫了豪豬的形態、動態、神態以及生活狀態，突出展示了其「森林紳士」的獨特本質，含蓄而巧妙地表達了作者對社會人生問題的深刻思考。

文章在兩個方面給人留下了深刻印象。首先，文章通過對豪豬形象的生動刻畫，表達對人生哲理的某種思考。

作為一種「長著鋼針似的刺毛的四足獸」，豪豬的「得天獨厚」之處，不僅在於其威力強大的刺毛，更在於其典型的「紳士風度」。它有矮小肥胖的體態，方正持重的面孔；它永遠「踱著方步」，從容不迫，不慌不忙，瀟灑悠閑，即使面對敵人的進攻和圍困也處變不驚，從容應對，採取以守為攻的戰略方針而實現不戰而勝、全身而退的目標；它貪吃貪睡甚至邊吃邊睡，活動空間和取食范圍比較狹小且相對固定；它在「待人接物」方面非常講究分寸，與同伴之間永遠「保持相當的距離」；它閑暇時刻無病呻吟哀啼不休的自娛方式也優游自在。所有這些令人忍俊不禁的細致描寫都活靈活現地勾畫出豪豬名副其實的「紳士風度」。正如文中所說，「的的確確，它的一切生活方式——連它的戰術在內，都是典型的紳士式的。」

然而出人意料的是，擁有如此眾多「得天獨厚」優勢的「森林紳士」豪豬卻面臨著「絕種之憂」，這不能不引起讀者的疑問和反思：何以如此呢？究竟是豪豬懶散悠閑的生活方式，還是其得天獨厚的生理特徵（威力無窮的刺毛與暴露而缺少保護的脆弱的鼻子），最終導致了「森林紳士」令人擔憂的種群生存狀況呢？作者在文章結尾含蓄而巧妙地給出了自己的答案：豪豬的生活方式叫人看了寒心。我們不難理解，這種太過「懶散而悠閑的生活方式」正是導致豪豬家族面臨亡族滅種之患的根本原因

㈣ 小班預防h1n7教案

1.案例是復一個實際情境的描述，在這制個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些的方法。
2.「教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。」
3.教學案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現象。這類案例的搜集必須事先實地作業，並從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，在這里研究者自身的洞察力是關鍵。
4.教學案例是指「由教師撰寫，或由研究人員與教師共同撰寫的敘述性的教學實踐記錄。」

㈤ 現代教學設計的基本內容是什麼

以學生為本一、現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求
本文所謂的「以學生為本」，簡單地說，包括二層含義：第一層含義是「以學生的學為本」；第二層含義是「以學生的發展為本」。其中「以學生的學為本」是基礎和前提；「以學生的發展為本」是歸宿和目的。眾所周知，當今世界，科學技術日新月異，知識經濟已初見端倪。知識經濟時代是「高頻信息」的時代。而信息量的急劇增加則標志著現代學習化社會已悄然而至。
綜合當代國際、國內的時代要求，我們不難發現：在現代學習化社會里，我國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養能適應現代學習化社會的具有國際競爭力的新型人才，需要我們順應時代發展的要求，轉變教育觀念和人才培養模式，以課堂教學改革作為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生發展為本。而要深化課堂教學改革，使現代課堂教學在為學生今天的學習(或成長)服務的同時，還要為學生明天的可持續發展奠基，「以學生為本」的現代課堂教學設計是基礎和關鍵。因此，現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求。
二、「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵探析
從本質上講，教學設計是「一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果，並在評價的基礎上修改方法的過程。」因此，教學設計(包括課堂教學設計)是一個也應該是一個動態的過程。其目的是「獲得解決問題的最優方法」。而開發學生的學習潛能、塑造學生的健全人格，以促進學生的全面發展是「以學生為本」的現代課堂教學設計的最終目的。為了更清晰地把握「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵，我們先來審視一下傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其相應的弊端。
(一)傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其弊端分析
在20世紀80年代中期以後，我國的教育、教學工作者開始關注國外的教學設計理論，並在引入、介紹的基礎上，結合我國的國情逐步使國外的教學設計理論本土化。在20世紀90年代以後出版了有關的研究著作。為此，一些中小學教師在教學實踐中按照素質教育的要求開始積極探索有中國特色的現代課堂教學設計。但目前仍有教師在課堂教學活動之前做的工作還是傳統意義上的「備課」，這可稱為傳統的 「課堂教學設計」。從宏觀上來審視，傳統的「課堂教學設計」通常存在著三種特徵及其相應的弊端：
特徵一：傳統的「課堂教學設計」以教師的教為本位。學生的學只能圍繞教師的教而轉。從而使學生只能處於「觀眾」的席位，喪失了學習過程中學生的自主性和主動性。
特徵二：傳統的「課堂教學設計」以書本知識為本位。忽視了師生之間、生生之間應有的情感交流。從而使學生只能獲得僵化的知識，喪失了學習過程中學生的情感性和發展性。
特徵三：傳統的「課堂教學設計」以靜態教案為本位。學生只能被動適應。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學習過程中學生的能動性和創造性。
(二)「以學生為本」的現代課堂教學設計的宏觀特徵探索
從宏觀上來看，「以學生為本」的現代課堂教學設計要求教師做到：
第一，要由以教師的教為本位的教學觀轉向以學生的學為本位的教學觀。但強調以學生的學為本位的教學觀並不否認教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主體地位，而是要教師明確現代課堂教學設計首先是為學生的有效學習服務的。這也是 R.M.加涅所倡導的「為學習設計教學」理念的體現。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計應首先著眼於學生學習的實際的起點才能確定，根據學生學習的實際的起點才能再來確定適應於學生學習的教學起點；編制有助於學生學習潛能開發的學習目標和實施有利於學生人格整合發展的形成性評價方案。(詳見(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析中的有關內容)
第二，要由以書本知識為本位的價值觀轉向以學生發展為本位的價值觀。但強調以學生發展為本位的價值觀並非不要傳授書中知識，而是要把傳授書本知識服從、服務於促進學生的發展，學生的有個性的、可持續的、全面和諧的發展。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計必須著眼於更新原有的知識觀。英國教育家 H．斯賓塞的經典名言「什麼知識最有價值?」在現代學習化社會里需要我們作出新的回答： 「知識的直觀性、形象性、情感化、個性化、活動化、智慧化是學生通往發展的必經之路。」更進一步說，就是在現代課堂教學設計中要把「學科教材的知識」 轉化為「教師的學科知識」，在課堂教學實施中再把 「教師的學科知識」轉化為「學生的知識」。藉助於教師激活知識和播種活的知識，通過學生積極、主動的思維和創造性的探索活動，使「學生的知識」獲得「生成和生長」。從「廣義知識」的視角來看，也就是說，使學生不僅獲得陳述性知識和程序性知識而且還要習得策略性知識——有關的學習策略，以促進學生的可持續發展，適應現代學習化社會里「知識高速更新」的狀況。
第三，要由以靜態教案為本位的備課觀轉向以動態方案為本位的設計觀。這應是以學生的學為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。這也是教學設計的本質屬性，因為如前所述，教學設計是一個動態的過程。但強調以動態方案為本位的設計觀並非要全盤否定靜態教案，而是要以一定的「靜態教案」為基礎，根據課堂上學生學習的實際的反饋情況再作出動態的、實時的調整。因為根據課堂上學生學習的實際的反饋情況，在一定的「靜態教案」 中原先設定的「教學起點」可能不是實際的教學起點；原先設定的教學難點可能不全成為教學難點或還有新的教學難點；等等。因此，教學方案必須要從以顯性為主轉向以隱性為主，使教學方案能成為有助於學生學習和有利於促進學生有個性的、可持續性的、全面和諧發展的動態方案。
(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析
基於「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念，運用系統科學理論(系統論、資訊理論和控制論)的核心內容——三對范疇即系統與要素、過程與狀態、結構與功能和三大原理即整體原理、有序原理、反饋原理，可以初步勾畫出「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般(過程)模式，如圖1所示。
順便說明一下，在該模式中，教學背景的分析這一環節作為「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中的邏輯起點，是指任課教師在初次接受新的班級的教學任務之後和進行本學期(或本學年)一門課程的所有課堂教學設計之前，要進行的一個前奏性的環節。主要是從宏觀、中觀和微觀三個層面分別對社會要求、學校條件和班級狀況(包括任課教師自身的素質)進行目標與現實(現狀)之間的差距及其原因的初步分析，以避免現代課堂教學設計中的盲目性和隨意性。在以後的課堂教學設計中教師都是可省去這個前奏性環節。因此，這個環節用虛框來表示。另外，總結性評價及設計這一環節一般是在一單元或一學期結束時進行的，故在現代課堂教學設計中不作要求。因此，這一環節也用虛框來表示。因此，一般而言，「以學生為本」的現代課堂教學設計其一般過程是從「診斷性評價的設計」這一環節開始到「教學評價及設計」這一環節結束。最後以形成適合於學生學習的、有利於學生發展的動態方案。在深入到「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式後，其微觀特徵應主要表現在以下幾個方面。
1、教學起點的確定取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析
作為當代傑出的教學設計理論家，R.M．加涅認為學生學習的結果是其才能發生相對持久的變化。因此，本文中所說的才能不同於心理學中通過IQ數值反映出來的認知方面的能力，它包括「認知、態度和動作技能」等。由此，加涅將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動態技能和態度五種。因此，對學習主體學習准備的分析實質上是對學習主體起點才能的分析。它應包括二個方面：第一；對學習主體預備才能的分析，即了解學生是否具備了進行新的學習所必須掌握的有關知識、技能及態度等。第二，對學習主體目標才能的分析，即了解學生是否已經掌握或部分掌握了「教學目標」中要求學會的有關知識、技能及態度等。通過對學習主體起點才能的分析，目的是要確定合適的教學起點。但是對學生主體的起點才能的分析與對教學內容的任務分析是分不開的。因此，確定合適的教學起點與教學內容的任務分橋又是緊密相關的。這也是本文在「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中將教學內容的分析與學習主體的分析並列放置(見圖 1)的原因。下面以初中英語里「辨認一段文章中的動詞和名詞」為例來具體說明教學起點的確定。其步驟為：第一，可採用層級分析法畫出其層級分析圖(如圖 2所示)。第二，根據教學大綱(課程標准)或教學參考書上的規定設定教學起點(見圖2中的黑體宇)。第三，對設定的教學起點以下的預備才能和以上的部分目標才能進行預測。第四，根據預測的結果確定合適的教學起點，即實際的教學起點。由此可見，這種取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析的確定教學起點的客觀方法與傳統的「課堂教學設計」中「教學起點」的確定主要取決於任課教師的主觀意斷或經驗截然不同。
以上步驟體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。這是因為：第一，若將學習起點確定得過高，會使課堂教學活動脫離大多數學生的實際水平；確定得過低，會使課堂教學活動浪費精力和時間。它們都會影響學生的學，從而影響學生的發展。第二，對部分目標才能的測試體現了課堂教學應努力使學生由「現有發展區」轉變到 「最近發展區」的前蘇聯教學論專家贊可夫的教學與發展的思想。
2，編寫學習目標而不是照搬教學目標
通過對教學內容和任務分析以及學習主體的起點才能分析，可以確定現代課堂教學的合適起點。為了使現代課堂教學活動有明確的指向性和形成性評價的設計有針對性，現代課堂教學設計還應對學習主體從起點才能出發到可以達到的終點才能的狀態作出明確、具體的說明，這就是有針對性的(課堂)學習目標的編寫。目前許多有關的資料中存在著將學習目標與教學目標不加區分的狀況。更有甚者，有教師在現代課堂教學設計中仍照搬出自「專家」之手的、具有一般性的、來自於教學大綱(課程標准)或教學參考書上的(課堂)教學目標(這是在傳統的「課堂教學設計」中教師的通常做法)，來代替編寫有針對性的、適合特定班級及學習主體學習現狀和發展潛能的學習目標。其實兩者是有差別的，從形式上來看：教學目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是教師，而學習目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是學生。但更重要的應從實質上來看：(課堂)教學目標是指教師在具體的課堂教學活動中要努力達到的預期結果標准。它是教學的總目標在課堂教學中的具體化、明確化。它具有一般性卻缺乏針對性。而(課堂)學習目標是指學生在具體的課堂學習中能夠達到的預期結果標准。它是「以人為本、以學生發展為本」的教學思想在現代課堂教學設計中的進一步體現，也是我國在新一輪的基礎教育課程改革中奉行的「三級課程」，以適應地方、學校、學生發展的多樣化需求的理念在現代課堂教學設計中的進一步深化。它雖缺乏普遍性卻具有針對性。故學習目標與教學目標是不完全相同的。因此，為了開發學生的學習潛能，促進學生有個性的、可持續的、全面和諧的發展，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中需要我們從學生學習的實際現狀和學生的發展潛能出發來編寫有針對性的、適合於學拿學習和有利於學生發展的學習目標，來替代缺乏針對性、不利於學生學習和發展的、一般性的教學目標。為此，需要指出的是在適合於學生學習和有利於學生發展的現代課堂學習目標的具體編寫中教師要注意兩點：第一，要在以課堂教學目標為參照的基礎上注重從學習主體的實際才能(包括學習主體的發展潛能)出發。為此，編寫的有針對性的學習目標應處於學生的「最近發展區」內，通過教師可促使學生由其「潛在的發展水平」向其「現實的發展水平」過渡。第二，為了使教學評價(在課堂教學設計中主要是形成性評價)能客觀、准確，學習目標的編寫一般情況下應採用「ABCD」編寫模式。利用 ABCD模式編寫的學習目標是基於行為主義觀點編寫的，通常稱為行為目標。行為目標雖有優越性，但它只強調了外在的行為結果而未注意內在的心理過程。而要體現情感態度和學習策略等學生內在的變化有時需要用 「內外結合」的表述方法(內外結合的表述方法是指先用描述內部心理過程的術語陳述學習目標，然後用可觀察的行為作例子使這個目標具體化)來編寫有關的學習目標。
3．形成性評價是基於「進步」的評價
教學評價是指教學活動中按照一定的標准或預期目標，對受教育者的發展變化及構成其變化的諸種要素進行的價值判斷。若按評價功能來劃分，則教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三類。在課堂教學設計中的教學評價主要是形成性評價。然而在傳統的「課堂教學設計」中，形成性評價的手段通常是常模參照評價或標准參照評價。由於常模參照評價依據學習者之間的相對程度來評價學習者的學習成就，所以必然會有成功者和失敗者。因此常模參照評價在「以學生為本」的現代課堂教學設計中不是理想的形成性評價手段(但常模參照評價可用於以選拔為目的考試中)。而標准參照評價依據固定的標准來評價學習者的學習成就，雖然比常模參照評價合理得多，但在現代課堂教學中運用，它對學習者的學習動力系統(動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素)仍會構成嚴重的威脅。因為在不同的初始才能的情況下，經過相同時間的相同待遇的教學，不同初始才能的學生不可能達到相同的才能水平，即使對「後進生」給予「特殊的照顧」也不可能達到完全相同的才能水平，這是事實(但標准參照評價可用於畢業會考之類的考試中)。因此在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，為了充分發揮形成性評價的激勵功能，以促進學生人格的整合發展，形成性評價的最理想手段是基於「進步的評價」。因為現代課堂教學所追求的真正價值並不是才能本身而是才能的變化 (進步)，只有才能的變化(進步)才能體現發展。這是與教學評價的定義相吻合的。因為從上述定義中可以看出：第一，評價的基準是一定的標准或預期目標，這可理解為本文中所述的學生能夠達到的具有針對性的學習目標而不是教師要努力達到的具有一般性的教學目標。這是基於進步評價的基礎。第二，評價的內容是受教育者的發展變化及構成其變化的要素，即本文中所述的才能的變化而不是才能水平。這是基於進步評價的核心。
綜上所述，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，形成性評價的手段不採用常模參照評價和標准參照評價，而採用最理想的基於「進步的評價」，以促進學生人格的整合發展，也體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。

㈥ 幼兒園英語字母g h 教案

這個教案設計在網上找找模板，多弄弄就可以了，一部分是教案設計，一部分就是基礎知識的考試。主要難的就是基礎知識，教案設計，經過老師的培訓就差不多了。 教案設計佔20分，基礎知識站80分。