反思性教學

A. 如何成為反思性的教學實踐者

摘要:隨著英語基礎教育的進一步改革,教育領域對教育工作者的成長發展普遍重視。其中,反思性教學實踐是教師專業發展,教育改革的強大推動力。要成為一名反思型的教師,需要教師有反思意識,教師的行動研究。教師在教學活動中通過對教學理念、教學目標、教學方法和教學效果的反思,提高教學效果,實現師生的共同進步。 關鍵詞:反思性實踐 反思意識 行動研究 反思性教學實踐者,即教師藉助發展邏輯推理的技能,仔細推敲的判斷以及支持思維的態度進行批判性分析的過程中,使自己成為一名研究型教育工作者。反思性教學實踐最早由麻省理工學院的教授 donald schon 在其1983 年出版的《反思性實踐者》一書中加以系統闡述的,隨後風靡全球。反思性實踐的產生是與行動研究的思潮和實踐理論的發展緊密聯系在一起的。大量研究表明,反思性實踐是促進教師專業發展,進行推動組織發展進步,深化教育改革的一種有效舉措(盧真金,2001)。 本文通過對文獻的仔細研究分析,結合自己教學實踐的經驗,就如何成為反思性教育實踐者進行研究,也是進一步改進教學目的依據。 1 如何成為反思性教學實踐者 要成為一名成功的反思性教學實踐者,需要一線教師在教學實踐 過程中嘗試反思性教學的設計方案,並在教學實踐中加以實施和完善,如此循環往返,以便增強教師的理論和科研意識,提高教學效果。在此,筆者認為要成為反思性教學實踐者包括兩個方面的要求, 即教師要有高度的反思意識;教師要參與到行動研究。 1.1 高度的反思意識 如果我們想發展自己的反思性實踐的意識,我們就必須意識到信奉的理論(它們存在於意識水平上並對新的信息和觀念的變化作出相對平靜的反應,但是它們不會直接影響人們的行為,新的觀念不總是導向新的行為)和運用的理論(它們深深地植根於我們的意識中,以至於我們不能清楚地加以說明它們不太容易變化)。至於運用的理論為什麼這樣難以清晰地意識,什麼使它這樣難以改變,我們早已找到了基本的答案:運用的理論是通過長時間的積累建立和鞏固起來、並在文化的發展過程中不斷得到強化的。它們早已整合成為我們生活中的一部分而難以清晰地劃分出來,它們從我們意識的中心消失而變成了意識的背景(盧真金,2001)。 在撰寫論文的過程,筆者就教師的反思意識設計了一份調查問卷, 簡單調查了筆者所在學校的200 多名教師。數據及統計結果顯示,55%的教師在教學過程中,純粹沒有反思性教學的概念,22%的教師認為,反思就是在一節課後的教案中寫教學反思,10%的教師知道反思性教學,也想做一名研究型的反思性教學實踐者,可由於沒有過多的時間和精力去反思,只有3%的教師藉助於行動研究,進行反 思性教學,撰寫反思性教學的論文。 在這么大的教師隊伍中,真正做到反思的只有個別人。有人說:「教三年書,你不一定是一位好教師,但是寫三年的教學反思,你會成為一名教學專家。」想成為一名反思性教學實踐者,首先要有高度的反思意識。有缺陷的理論與非意願結果現實與理想之間的差距,這種差距成為個人學習的動機和行為變化的刺激,只有當人們發現一個問題並將它作為自己的問題時,行為變化才有可能發生。反思性實踐促使教師形成了自我反思的意識,而自我反思意識是教師行為變化的基礎,其機制是使教師通過對實踐經驗的反省和緘默知識的分析轉變為明確的知識。 1.2 藉助於行動研究 從行動研究的定義到行動研究的特點,我們都發現行動研究與反思教學有著必然的聯系。行動研究是教師專業發展的有效途徑,而教師專業化發展的關鍵環節就是反思。通過反思,教師保持對專業的積極進取的態度和對專業發展的高度敏感性和熱情的關注。教師不再是一個每天重復性地進行著常規教學工作的機器,因過於熟悉教材和教法而對教學失去新鮮感和創造力。具有發展能力的教師總是在進取和學習,他們通過反思,總能不斷地從工作中發現和學到更多新的東西,從挫折和成功中獲得新的體會、總結新的經驗、歸納新的教學實踐理論。要成為一名反思性教學的實踐者,必須介入到行動研究的行列。 進入80 年代以來,教育理論的研究從科學研究為基礎的研究轉向以教師為中心的教學理論研究。人們認識到,現成的科研成果和理論不可能為教師解決日常的教學問題提供直接和有效的辦法,真正的答案必須靠教師在理論的指導下,在教學的實踐中親自去探索, 去創造,去歸納,去總結。教學過程具有不可測性,事實上很少有哪節課時完全按照教案進行的,課堂教學中會隨時出現各種各樣的問題,而問題的很大程度上要靠教師本人根據自己對教學過程的了解, 對學生的了解,對實際教學環境和條件的了解來制定切實可行的解決辦法,由此可見,要解決理論與實踐的問題,教師必須參加到課堂教學研究。 教師參與行動時教師自身專業發展的需要,在過去的十年中,「教師發展」已成為外語界十分引人注目的新概念。教師被視為一個積極的、探究型的教育職業家,他在整個教學生涯中不斷地提出問題、不斷地反思、不斷地改進教學,從而不斷地得到發展。教師只有對自己在課堂上的行為進行研究,才能夠了解自己是怎麼進行教學的, 自己的教學行為對於學生的學習和發展具有什麼意義,反映了自己什麼樣的教育理念(陳向明,2001)。教師只有不斷地反思,職業才能不斷地發展,對教育功能和價值才能不斷深化,從而逐步發展成為研究型的積極主動的職業教育家(王薔,2002)。 2 結語 反思性實踐是把關注學習和行為變化的思想和行動整合起來的一 種方式,是促進教師專業發展的強有力的方法。為了對個體行為的理解和感悟達到一個更高的水平,反思性實踐者扮演了一個雙面人的角色:一方面,他是台上戲中的演員;另一方面,他又是坐在台下觀眾席上觀看和分析整場戲的評論者。要想成為一名優秀的反思性實踐者,就必須時刻保持高度的反思意思,同時,藉助行動研究,實現反思。

B. 畢業論文範文 反思性教學

反思性教學

C. 反思性教學的介紹

本書闡述了反思性教學合理性的相互聯系的內容。

D. 反思性教學的內容介紹

本書闡述了反思性教學合理性的相互聯系的三個方面：一是反思性教學主體合理性。本書版明確指出這權種合理性以主體間性為基礎。主體間性是特定主體合理表現自身的主體性與其他主體達成理解的主客觀統一性。主體間性要求特定主體有自覺反思的意識和較強的反思能力，堅持理解、寬容、平等對話的行為。這種行為藉助行動研究 、敘事研究、角色扮演等再現反思性教學主體合理性。二是反思性教學目的合理性。本書指出，教學主體要明確教學目的必然受制於教育目的，反映社會成員在教育上的需要。通常，教育目的轉化為教學目的，使社會需要具體化為教學主體的需要。教學目的在教學計劃中恰當定位，與教學客體、教學內容、教學策略等協調一致。指導教學主體行動並轉化為教學結果，從而實現自身的合理性。三是反思性教學的工具合理性。本書將教學工具分為理論工具和實踐工具。

E. 我是一個學生怎麼寫反思性教學給我帶來的變化還有存在的一些困惑

反思性教學是教師對來自己教學行自為的思考與研究,對自己在教學中存在的問題不斷地進行回顧,運用教學標准中的要求不斷地檢驗自己,追求的是教學全過程的合理性。而這種合理性的涵蓋量就很大,如教學計劃中的目標設定是否合理,教學過程設計是否合理,目標達成是否合理等等。同時它研究的不僅僅是讓學生如何"學會學習",即學習方式的改變,它更強調教師如何"學會教學",即教學方式的改變,進一步理解教師在新課程改革中角色及行為的轉變。新課程要求教師成為學者型教師,而學者型教師除了專門學科的知識和技能以及能力等外,還應具有深厚的教育理論修養,廣闊的教育前沿視野,敏感的教育問題意識,過硬的教育科研能力。教師不可奢望僅靠職前師范教育就可獲得這些特徵,而需在長期的教學實踐中不斷探究,掌握科學研究的本領。

F. 什麼是反思性教學

什麼才是反思性教學？
我們通常認為教師越能反思，在某種意義上越是好的教師內。但事容實並不如此，因為在某些情況下，反思性教學會使有害於學生的實踐行為得到強化甚至合法化，會因損壞學生的利益而成為一種壞的教學。因而，如果把反思性教學局限於技術的維度，從來沒有對指導自己工作的目標和價值、對教學的背景提出過懷疑，或者從未檢驗過自己的教學假設，那麼這也不是真正意義上的反思。因此，雲南師范大學的吳敏利老師在結合國內外研究者的觀點和自己的實踐經驗後後指出：反思性教學就是教師在教學實踐中，藉助行動研究不斷地對自己的教學進行思考、自我評價的活動過程，也是一個不斷地努力使自己成為一個終身學習者的過程；它強調教師在自我反思、自我評價過程中實現自我專業發展，並讓自己的內隱理論得到外化和修正，以及不斷發展，同時達到提高教育教學質量、促進學生進步的目的。

G. 反思性教學與常規教學的差異

教師專業發展基本途徑的探索易森林教師作為課程改革的執行者，在很大程度上決定著新課程改革的成功與否，隨著新課程改革的進一步推進，有必要對教師素質提高的各種途徑進行研究探索。本文從以下幾方面對教師專業發展的基本途徑進行了初步的探索。 一、反思性教學(一)反思性教學的產生與發展反思性教學即「教學主體藉助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將『學會教學』和『學會學習』結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程」。①20世紀80年代，美國的國際經濟地位下降，人們將教育視為造成這一狀況的重要原因，而教師的專業發展在很大程度上決定了教育教學質量，因此提高師資水平就成為美國當時教師教育的首要任務。但到底如何對教師培養培訓體系進行改革以提高教師的素質呢? 《國家為2l世紀的教師作準備》提出，設置教師碩士學校課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業上的持續發展奠定堅實的基礎。這種通過教師對自己教學行為的反思提升自己教學專業化水平的方法在美國教師教育實踐中產生了很大影響，並很快在加拿大、英國、澳大利亞等國興起，進而波及全球。(二)反思性教學的意義反思性教學的意義從總體上講，就是有利於教師的成長，有利於教師素質的提高，有利於教師專業的發展。具體體現在以下幾方面：l、反思性教學有利於教師掌握實踐性知識教師的實踐性知識是教師對教育教學的認識。其意義主要體現在兩方面：首先，教師的知識構成大體可分為一般文化知識、學科知識、教育學知識及實踐性知識，前三部分知識分別與其他文化人、學科專家、教育理論工作者類似，而實踐性知識則是其他人所沒有的。因此，對教師實踐性知識的肯定，就是對教師職業獨特性的肯定，而這種肯定無疑有助於增強教師的自尊和自信。其次，實踐性知識為教師專業發展提供建設性工具。教師實踐性知識的開發有利於解決教育理論與實踐相脫離的問題，更好地對教師實踐予以指導；教師實踐性知識的個體性、創造性和發散性特點有利於教師工作特點的充分發揮；教師的實踐性知識在教師從新手成長為一個成熟的專業人員過程中起決定性作用。2 反思性教學有利於教師的教學理論素養的提高反思性教學能使教師對自己在教學中的活動以及學生的表現進行認真的觀察與分析，並通過教師之間的相互觀摩講座使教師真正意識到自己的潛意識中對教育教學的理解與所接受的新信息之間的差異，從而使新信息不斷應用到教學實踐中去。在不斷應用的過程中，使自己對教育教學的理解得到發展和改變。3、反思性教學有利於促進教師由經驗型教師向反思型教師的轉變經驗型教師最主要的特點就是教師的教育觀、教學方法、策略、學生觀等不依時間、社會的發展而變化、發展。首先我們必須承認，經驗型教師之所以產生並得到延續，是因為其適應了當時的社會發展，但是，隨著信息化社會的到來，社會對教師素質的要求愈來愈高，經驗型教師已經不能滿足現代教學的需要了，社會呼喚反思型教師。反思性教學的實踐能夠提高教師的反思能力，並使之成為其習慣，這樣才能促進經驗型教師向反思型教師的轉變。(三)反思性教學的策略在教學實踐當中，根據反思的源起，我們可以將反思策略分為兩大類：內省反思法和交流反思法。l、內省反思法內省反思法是指反思主體主動地對自己的教學實踐進行反思的方法。根據反思對象及反思載體的不同，內省反思法又可分為以下幾種具體的方法。(1)反思總結法反思總結法主要是指通過自己記憶，對自己的教學實踐予以總結、反思的方法，從而進一步使教學實踐中的「靈感」內化，也使教學實踐中出現的問題得到考慮。(2)錄像反思法錄象反思法是通過錄象再現自己的教學實踐，反思主體以旁觀者的身份反思自己的教學過程的方法。這種方法最大的優點就是能客觀地對自己的教學過程進行評價，這樣能更好強化自己已有的經驗，改正和彌補自己的不足。．(3)檔案袋反思法檔案袋反思法則是以專題的形式為反思線索對教學實踐進行反思，包括課堂提高的形式是否多樣，課堂提問的內容是否課堂的重點、難點，對某學生的提問的形式、難度是否符合該學生的實際能力等等。2、交流反思法交流反思法可以就某一問題與其他教師進行交流，也可以是在聽完某教師的一堂課以後，針對這堂課而進行交流。這樣可以反觀自己的意識與行為，加深對自己的了解，並了解其他與自己不同的觀念，進而取他人之長，補自己之短。 二、教師專業發展學校

H. 反思性教學的實際應用

現代認知心理學認為，在教師教學活動的 5 個系統（目標系統、材料系統、操作系統、產品 系統和監控系統）中，監控系統是處於核心和支配地位的。而在課堂教學中，教學監控具體 表現為教師自我檢查、自我校正、自我強化，而這一過程具體又是通過「問題——嘗試—— 反思——新問題——調整——反思」得以展開和實現的，貫穿始終的是教師的「反思」。所以 我們認為教師教學監控的核心是「反思性思維」，教師監控能力體現在課堂教學中的「反思性教學」有效運用中。 調整反思，即觀察、反思新的教學方法或補救措施的實際效果。可以說，調整反思是嘗試改 進的延續，在這個過程中，教師首先要研究原有的問題是否已經較好地解決，如果已解決， 教師則應針對嘗試改進的成功方法， 主動尋求進一步強化的方式和手段， 以鞏固自己已經形 成的好的教學行為， 防止原有問題再次出現。 如果發現新的問題， 謹慎地追尋新問題的實質， 針對新問題再次嘗試另外的教學方法或其它改進措施。例如，在學習「礦質代謝」一節中，我 們發現學生往往缺乏聯系的觀點， 將水分代謝與之割裂出來， 所以在對這兩方面的知識進行 具體運用時顯得不是非常順利 （如為什麼植物對水分的吸收白天與夜晚的差異很大， 而對礦 質元素的吸收則相差無幾等現象的解釋）。意識到這個問題，再進行教學時，在礦質代謝學 習前，我們有意識地對水分代謝特別是對水分的吸收進行強化復習。但嘗試了以後，發現效 果並不是特別理想。於是，我們又對教學進行改進、在學習礦質代謝時，引入相關問題，如 根是植物吸收水分和礦質元素的主要器官， 那麼這兩類物質的吸收是否會是同一過程？請根 據以下現象對上述問題作出判斷：甘蔗對 P 的吸收，白天比晚上只稍微多一些而甘蔗對水 分的吸收，白天比晚上多則倍等。以此類問題開始教學，可以使學生在學習過程中具有一個 良好的心理指向：礦質代謝到底與水分代謝有何異同。在礦質代謝學習結束時，對上述問題 再進行追問： 什麼原因使兩者出現不同的現象？這一現象說明了什麼問題？。 ……這樣可以 強化學生的認識。 要成功地調整反思， 教師不僅要悉心研究自我的教學行為， 而且還要悉心揣摩學生的心理價 值取向。應該說，教師教學方法得以實施，與學生學習的積極性有很大的關聯度；教師在課 堂所有活動的取向性與學生在課堂教學活動的參與性也是相互關聯的。 例如， 我們發現前幾 年的高中生物課堂教學相對較難開展，學生配合性較差。但近兩年，學生學習的積極性較以 前有了很大的改善， 有些我們一直認為是較難的知識點現在解決起來也好像比較容易了。 細 心研究，不難發現其中的原因，因為現在「生物高考了」，學生的心理價值取向也發生了微妙 的變化。 這就要求我們必須對我們的課堂教學進行必要的調整： 一方面要積極改進教學方法， 進一步提高學生學習的積極性， 滿足他們的心理需求； 另一方面要對教學內容作以積極的處 理，調整教學思路和對難點的認識等。 實踐表明，「反思性教學」在課堂教學中的有效運用，首先要求教師對教學有自覺的意識，在 不斷嘗試「反思性教學」過程中培養自己對教學活動的自我評價的習慣和能力， 以及對教學過 程進行修正和控制的方法和技能，同時養成對學生的敏感性。這樣，教師的監控能力不斷得 以提高，面對教學過程中各種問題都可以應對自如。