張齊華教學設計

❶ 特級教師張齊華說：「一個好的教學設計不在乎環節的多與少，而是能不能對每一個環節進行最充分的利用

說滴好

❷ 張齊華的教學藝術

「永遠不重復別人，更不重復自己」，這是工作格言。「課誰都能上好，但如何上出特色，走出別人沒曾走過的路，讓別人從你的探索中獲得啟迪，這才是我真正努力的方向」。就這樣，人無我有、人有我新、人新我精，攜著一股小年青永不言敗的闖勁，齊華踏上了一條不斷超越、不斷創新的教學之路；
「不重復別人，更不重復自己。」這是張齊華的座右銘，更是他每一堂課留給大家的真實寫照。有人說，張齊華課堂的這份獨特源自於他過人的語言功底，我以為這話至少說對了一半。數學是一門理性十足的學科，數學語言本身的准確、概括、凝練自然制約著數學教學語言的風格。然而，從小喜好文學，博覽群書，對朗誦、表演等又頗為愛好的他，無形中成就了那種既有數學教師的准確、凝練，又有語文教師的激情、詩意的教學語言，加上在課堂上快捷的反應與准確的判斷，又使其教學語言多了一份特有的敏銳與智慧。至今，我們都能清晰地記起，「圓的認識」一課，那段詩意盎然的課堂結語，「軸對稱圖形」一課，那段妙語連珠的師生對話，以及更多的課堂上，那用無數個渾然天成的語言細節連綴起的華彩的教學樂章。教學首先是一門語言的藝術，是一門藉助於外部言語實現內在心靈溝通的藝術。獨特而風格化的教學語言，恰恰構成了他數學教學藝術的第一張名片。
當然，張齊華課堂的那份獨特，絕不僅僅源自於他風格化的教學語言。一旦進入到他課堂的「內里」，教學目標的多元、課堂立意的深遠、教學結構的精巧、課堂進程的豐富，則又構成了他數學教學藝術的另一張獨特名片。
「聽張齊華上課，你很難預料到他下一個環節可能會做什麼。」這種對課堂莫大的心理期待，既吸引著聽課教師，更撥弄著每一位學生對數學學習的好奇與嚮往。「圓的認識」一課上，從水面上漾起的層層漣漪，到陽光下綻放的向日葵，從光線折射後形成的美妙光環，到用特殊儀器拍攝到的電磁波、雷達波、月球上的環形山，進而再到建築、美學、民俗、藝術等各個領域，「圓」這一抽象的平面圖形以一種瑰麗的姿態走進了孩子們的視野，並悄悄改變著他們對數學抽象面孔的最初印象。「認識分數」一課，當張齊華呈現出他一周歲和成人後的兩張照片，進而探討「不同年齡階段，人的頭長占身高的幾分之一」時，倍感驚訝後，所有人都會心地笑了；結束新課前，他為孩子們播放的那則「多美滋奶粉」的廣告，則讓大家又一次品讀出了其匠心獨運的教學智慧。有人慨嘆：「哪有這么巧，這則廣告簡直就是為這節課量身定做的！」可是，又有誰知道，為了設計好這則教學結尾，讓孩子們真切體驗到「分數對於生活不可或缺的意義」，他翻遍了多少資料、開展了多少教學調查！頓悟源自於持續思考與強烈關注。可以說，正是這份「不重復別人，更不重復自己」的自我約束，成就了其教學的內在獨特。
然而，如果這種獨特僅僅源自於「為創新而創新」的話，其又未免失之於標新立異。在張齊華的思想深處，他對獨特有著更深刻的體悟。「認識整萬數」一課，張齊華為每個學生准備了一個簡易的「四位計數器」。為了撥出像30000這樣的整萬數，已有的計數器數位不夠了，怎麼辦？有學生在千位後添了一個數位萬位，問題迎刃而解；更有學生靈機一動，同桌合作將兩個計算器「拼」在一起，「四位計算器」一下成了「八位計數器」……至此，所有聽課教師恍然大悟。原來，這一「拼」不只是解決了數位不夠需要添加的問題，「4+4」的「拼合」過程，恰恰暗合了我國計數方法中「四位一級」的規則，並為學生深刻理解這一新的計數規則奠定了堅實的基礎。新穎的教學設計在這里因為有了教師對教學內容本身的深刻理解作支撐，而獲得了更加豐富的內涵。

❸ 第十六周教師推薦閱讀文章：如何成為名師

「打造名師」幾乎成了教育領導和管理部門加強教師隊伍建設的主要任務和策略。這並不奇怪，因為，「打造名師」表達了他們對名師成長的一種急切心情，這種急切心情正是教育使命感和領導責任感的表現，是可貴的。「打造名師」還表達了教師尤其是優秀教師對領導和管理部門的一種渴求和期盼，希冀對名師培養有更大的力度，提供更好的條件和更高的平台，讓自己更快地成長起來，這也是完全可以理解的，大家完全贊同。但是，名師果真能打造嗎？答案肯定是不同的。如果站在管理者的立場，把「打造」當作有目的、有計劃地採取各種得力有效的措施的過程，對教師成長規定要求、提供條件、創設機制、搭建平台，這樣的「打造名師」不是不可以，甚至無可非議。但是，問題還有另一面，即「打造」畢竟是外部力量的使用和外部作用的發揮，唯物辯證法告訴我們，外因必須通過內因起作用。在教師隊伍建設中，輕忽教師自身內在力量的作用，名師是「打造」不出來的。「打造」的結果可能導致急功近利、浮躁，甚至弄虛作假，結果「名師」不名。應該說，這是「打造名師」的一個重要缺陷，也是當下名師培養中一個小小的誤區。何謂教師的內在力量？簡言之，就是「人在自覺活動中不可缺少的自立性、自為性、自主性、能動性等」（孫迎光，《主體教育理論的哲學思考》）。這種力量自主發揮，才是教師發展的根本動力，也是培養名師的關鍵。它實質上是強大的生命力。生命的能量無可限量，但是常常處在睡眠狀態。正如美國奧托所說：「長期形成的風俗習慣，『粘住』或『凍僵』了不少的人。提高個人潛力，並不是要推翻所有這些風俗習慣，而是在認識到它的束縛性的基礎上，邁出新的一步。……除去其中限制你發展的陳規陋習，讓新的經驗和信息輸入。」（[美]馬斯洛，《人的潛能和價值》）我們的任務就是要幫助教師從被「粘住」或「凍僵」的狀態下解放出來，把能量釋放出來，輸入新的元素，依靠自身力量來發展自己。名師成長肯定與個人的經歷、經驗、文化背景、心智模式有關，具有鮮明的個性特點，名師成長又肯定具有基本的共同特質。這里可以用得上托馬斯?庫恩的「基質」概念：「用『基質』一詞是因為它由各種各樣的有序元素組成……並因而形成一個整體而共同起作用。（[美]托馬斯?庫恩，《科學革命的結構》）名師基質，是指名師成長中那些最基本、最重要的素質，它具有「基因」的作用，具有整體性和創生性。尋找基質，就有可能破譯名師成長的密碼，就有可能從中尋找到名師成長的規律。把握這些基本元素，就有可能更有效地推動更多名師更快成長。別林斯基曾經說，兒童文學作家不是造就的，而是生就的。名師不也是如此嗎？我們關注名師的基質，也許是對「打造名師」的一種超越。江蘇是人文薈萃之地，豐厚的文化底蘊、優質的教育基礎、特有的研究氛圍，生就了許多名師，老一代的斯霞、王蘭、李吉林、邱學華、李萸南、洪宗禮、於永正、張興華……新生代的楊瑞清、孫雙金、薛法根、薄俊生、周益民、徐斌、賁友林、張齊華……如雨後春筍，讓我們欣慰，也讓我們自豪。他們身上閃爍著異樣的光彩，同時也體現出成功的共同的元素，他們用不同的方式、不同的風格，體現了名師成長的基質。他們是一座座富礦，等待我們去開發。基於對他們的研究，筆者認為，名師成長應具備以下基質。基質之一：對職業價值的執著追求——名師成長的原動力名師有一個共同的人格特徵，那就是對事業的執著、對生活意義的探尋、對職業價值的追求。這成了他們成長的原動力，成了他們不斷進步、走向成功的力量源泉。這一基質，如一座能量庫，不斷燃燒著工作的激情，不斷噴涌著催人向前的熱浪。楊瑞清就是其中的一個代表。上個世紀80年代初，楊瑞清從當年陶行知創辦的曉庄師范學校畢業了。作為一個優秀畢業生，他有很多的選擇，他最後選擇去了農村，當一名鄉村小學的教師。他說：「我來自農村，看到農村還很落後，很多農民的孩子不能上學，不能上好學。陶行知先生『為一大事來，做一大事去』的偉大精神，強烈地感召著我，我決心到最偏僻、最艱苦的地方去辦學，為鄉村教育的發展，貢獻自己的青春和力量。」他把到農村去當教師當作自己人生的大事。這是楊瑞清人生中一次重大的價值選擇，表明了他的價值追求。由於工作出色，縣委把楊瑞清放到了縣團委副書記的位置上，但四個月後，他申請返回了村小。他說：「團委不缺我一人，但是農村教師不能再少我一人。」這是楊瑞清面臨的第二次價值考驗，他再次做出了自己的價值選擇。在日後的工作中，他把農村小學教育當作一項偉大的工程來實驗、來研究，把教育的理念提升為教育信念，懷揣著教育信念走向教育理想。他的信念和行動是：小學校，大教育，走村小聯合、城鄉聯合和國際聯合的大教育之路；小學校，大文化，以愛為核心，實施賞識教育，構建尊重學生生命的大文化；小學校，大事業，辦小學，做小事，將小事做好，做到極致，最終成就大事業，以培植民族的未來，創造農村教育的明天。他說：「鄉村教師完全可以創造崇高的生命價值。」這就是楊瑞清對教師職業生涯的價值認識與價值追求，他以他植根於鄉土的教育信念和教育行動告訴我們：名師應當有自己的價值觀和價值創造。其一，教師的價值在於對教育事業的執著。愛事業，才能成就事業，對事業的愛有多深，事業的成功率就有可能有多大。一個不愛事業的人，即使有才華、有能力，也不可能成為名師。大凡名師，他們的人格特徵上都銘刻著一個大大的「愛」字。這種愛，如斯霞一樣，把童心和母愛統一在一起，鍛造了教育的大愛。其二，人生的價值在於不斷創造。尼采說得好：「你們要做個未來的創造者、耕耘者和播種者——真的，要成為一個無價的貴族！因為一切有價的東西都值不了什麼。」（[德]尼采，《尼采格言集》）是的，「有價」並不一定「有價值」。那麼，價值在哪裡呢？尼采說，在於新榮耀：「你們的榮耀不在於『你們所來自之處，而在於『你們將要前往的地方』；在於你們的意志，以及不斷要求超越自己步伐的期許。這才是你們的新榮耀！」的確，名師的眼光總是向前的——向著前往的地方，名師的姿態總是一種「將要」的姿態——將要向新的目標前行，將要有新的理想，將要有新的創造。尼采後來說得非常透徹：「所謂天才——不過是尋找更高的目標，和前往那裡之手段的人。」名師總是在給自己豎起一根根標桿，隨時准備去跨越。其三，人生的價值在於對幸福的理解。名師總是比別人有更多的付出、更多的辛勞，但他們卻有比別人更多的幸福的體驗。他們認為，只有具有無限意義的事情才能成為幸福的源泉，只有具有「做不完」性質的事情才能保持生命的沖動和創造性；孤獨的人無法得到幸福，和孩子們在一起才會有真正的幸福；幸福是一種自己能主動控制的心理力量。總之，名師的幸福觀建立在對教師生涯的價值體驗上，這種價值體驗不斷提升他們的生命價值，不斷推動他們向著更高的目標前行。歷史不斷證明，對教師生涯價值的認識與追求，在他們心中築起一塊精神高地，引領著他們向高峰攀登。基質之二：安靜與不安分——名師成長的心理特徵。名師的心態似乎很矛盾，即安靜又不安分。說其安靜，是因為他們保持內心的平靜，遠離社會的浮躁，遠離功利的誘惑，以一顆平常心讀書、思考和研究。但是這種安靜或平靜，絕不是一種封閉和停滯，而是像一座湖，湖面上是平靜的，而內里卻是洶涌的波濤，周國平先生稱之為「豐富的安靜」。的確如此，安靜讓他們獲得了學習和思考的機會，而不安分又使他們處在不斷想突破的狀態。這種不安分實際上是對現狀的不滿足，只有不滿足，才會力求改變。大畫家吳冠中說：「我的血液里有顆「不安寧」的種子，像含羞草，一碰就哆嗦。」英國哲學家的約翰?穆勒說得好：「不滿足的人比滿足的豬快樂，不滿足的蘇格拉底比滿足的傻瓜快樂。每個人的天性里都有一個不滿足的蘇格拉底。」李吉林的內心深處就長住著一個「不滿足的蘇格拉底」。即使在「文化大革命」中，她也沒有忘掉自己的理想，內心涌動著創造的激情。她說：「記得在那些惶恐不安的日子裡，在那些沒有星星和月亮的晚上，我常常默默地在燈下讀著魯迅先生的雜文，並常常念著這三句話：第一句是普希金說的，『心憧憬著未來』。第二句是高爾基講的，『我從小就是在和周圍的環境不斷斗爭中長大的』。第三句就是毛澤東說的，『人是應該有點精神的』。……我沒有低頭，我沒有拋棄自我，我警惕著女人的脆弱和碌碌無為。」事實正是這樣，「文革」一結束，她立即投入教學改革實驗，在情境教學形成框架，概括出基本要素之後，她想的是：情境教學不僅屬於小學語文教學，它同樣屬於整個小學教育，因為兒童的發展需要它。於是在情境教學起步的12年後，又開始了情境教育的探索，從空間、心理距離、主體、目標這四個方面比較科學地構建了情境教育的基本模式，在各科教學中進行著以情激情、以智啟智的實驗。教育是離不開課程的，情境教育必須有與其理念相適應、相匹配的課程來支撐，於是李吉林又開始了情境課程的探索，期望通過情境課程使情境教育具體化、大眾化，便於更多的老師操作。在20多年積累的基礎上，終於構建了情境課程的範式。如今，她想得更多的是，教學、教育的核心問題是學生的學習，於是又開始了新一輪的研究：兒童的情境學習……這一段又一段的旅程，用李吉林的話來說，就是「我深感激情和想像也讓自己變得聰明了。不斷鼓足創新的風帆，才能駛向金色的彼岸」。教師的工作特點之一是重復性，日復一日、年復一年，面對著大體如此的課程、教材和學生，漸漸地形成了制度化的工作習慣。重復可以使教師日漸成熟，形成可貴的經驗，也可以使人走向成功，但絕不會使人有更大的發展。據說冬天雪地里的野兔出來覓食，非要踩著自己走路留下來的腳印，否則會躲進洞里。獵人在兔子留下來的腳印下安上陷阱，上面偽裝、復原。野兔踩著腳印向前，不知道陷阱正在前面等著它。結果它踩下去，掉進了陷阱，終被獵人捉住了。野兔的失敗正在於太相信自己重復走路所形成的經驗。經驗是可貴的，但又是危險的。李吉林說：「我的工作看起來是重復的，但我從來沒有重復的感覺。」這是為什麼？因為每天她都有新的想法、有新的設計、有新的創造。名師的內心安靜與不安分並不矛盾，而是一種創新與成功的心理特徵。安靜是一種心境，安靜是一種修養，安靜也是一種狀態，潛心讀書、悉心研究、安心實驗，絕不意味著甘於平淡、慣於平庸；安靜也是一種蓄勢待發，是創造的前奏，是為了厚積薄發。不安分，則是一種創造的慾望、突圍的渴求，是一種匯集的激情、想像與沖動，它要沖破已有的認知平衡，形成新的認知結構，求得新的平衡，再回復到平靜的狀態。安靜是為了創造和突破，不安分是為尋求新的安靜。名師就是在安靜與不安分的狀態與交替中，不斷地向前向上，求得一次又一次的成功。有追求的教師應不斷地向自己提問：我心中有「不安分」的感覺嗎？有一個「不滿足的蘇格拉底」嗎？基質之三：文化底蘊與才情——名師成長的能量與優勢。教師專業發展的課題，還有不少值得探討的空間。最近，有三份材料常常觸發我的思考。一是《錢偉長六十餘年的報國路》。有人說，錢偉長太全面了，他在科學、政治、教育每個領域取得的成就都是常人無法企及的。當有人問錢偉長的專業究竟是什麼時，他總是強調他不變的那句話：「我沒有專業，國家需要就是我的專業。」二是《章培恆以「人性」修文學》。近來，章培恆的洋洋170萬言的三卷本《中國文學史新著》，引起了學界和讀者的極大關注，被譽為「石破天驚」之作。他曾回憶自己求學和學術生涯中老師對他的教誨。其中，蔣天樞先生教他怎樣打基礎：學文學不能光學文學，應該對文學周邊的一些學科也好好地下功夫，甚至開始的幾年，根本不要讀文學，而讀語言文字和歷史。三是南京師范大學附屬中學的校史館里，一張上世紀30年代教師進修課程表。學校規定，教師每年都得到大學里進修，進修的課程順序是，首先選修與所教學科不同的學科，其次選修與任教學科相鄰的學科，最後才選修自己所任教的學科。以上三份材料，不約而同地提出了一個十分重要的問題：教師的專業發展，究竟應在哪裡著眼，應在何處著力。錢偉長不是沒有自己的專業，章培恆的文學史專業肯定很有功力，當年的南京師大附中老師的學科專業也肯定相當出色，為什麼卻說「沒有專業」，抑或先選修其他的專業或學科？這既說明，專業之間不是割裂，而是相互聯系、相輔相成的，更說明，專業的發展應當有一個更廣闊的背景和更深厚的基礎。如果說學科專業是一株綠苗的話，那麼它只有在豐富的文化土壤里才能生長得茁壯。名師成長亦概莫能外，一個文化背景單薄、知識結構單一的教師，視野不可能開闊，底氣不可能很足，專業也不可能很強，當然離名師的距離不會很小。與文化底蘊聯系在一起的是才情。且不說是朱自清、李叔同、豐子愷、辜鴻銘那些大師，才華橫溢，情趣高雅，就說當下的中小學教師，大凡有創造性的、有魅力的、受老師和學生喜歡的名師，都有豐富的情感，無不透出才氣。名師培養、名師成長不必迴避個人的才情問題。正是才情成了名師成長的一個重要基質。這里應該說到於永正。大家說於永正有演員的素質、詩人的氣質、畫家的眼力，當然，更有教師的智慧。他的課寓庄於諧、妙趣橫生，一股子的靈氣，舉手投足都是「戲」，一切又那麼自然和真實。這一切，離不開於永正的學習以及他的藝術才華。他自己這么評價自己成功的原因：「如果說，我對教材的理解比較深，教學設計比較新，教學的情志比較充沛，思維比較活躍，想像力比較豐富，那麼，應該說，是得益於藝術對我的熏陶，尤其是音樂對我的熏陶。毫不誇張地說，我是首先步入藝術的殿堂，而後才步入了教學的殿堂，當然僅僅是『步入』而已。」在他家客廳里，你會看到他親自畫的一幅幅京劇臉譜，構圖講究，色彩絢麗，氣韻生動；在教研活動中，你會聽到他大嗓小嗓都有的京劇唱段，清麗、委婉、悠長以及他的一笑一顰、一招一式，無窮的韻味；在他的書房裡，迎面向你撲來的當然是那一排又一排的書。是的，才情總是和藝術聯系在一起。貝多芬說：「音樂能使人類的精神爆發出火花，音樂比一切智慧、一切哲學都具有更高的啟示。」把尼採的那句話「如果沒有音樂，生活就是一個錯誤」再演繹一下，就是如果沒有音樂、沒有藝術、沒有才情，教育教學將會是一個錯誤——因為，這樣的教育教學撥動不了學生心靈的琴弦，刺激不了學生的情感神經。名師不是藝術家，但藝術才情可以成就一個名師。當然，我們關注教師的才情，絕不是刻意追求所謂的情致、才華，也不是矯情和作秀。才情應是文化田野里自然盛開的鮮花，是豐富的心智里流淌出來的靈氣。當文化鋪就了名師厚重的底色，才情則會是那底色里跳躍著的亮麗的色塊。基質之四：敏銳、靈感與獨特的見解——名師的思維特質。名師的思維呈現著一些特點。他們都很敏感，常常對周圍的事物有較強的反應，把有用的信息納入自己的知識框架，不斷豐富，不斷調整，不斷概括。他們常常有靈感的火花迸發，腦海中總是跳躍著各種各樣的想法，點點滴滴，有的轉瞬即逝，有的則會時隱時現，雖互不相聯，卻總是在一起碰撞，忽有一天，這些想法串聯到一起，於是一種新的想法產生了。他們常常對事物有獨特的看法，在眾多的議論中總有自己的見解，在虛心傾聽中有一種堅守，在長期的思考中形成自己的主張。他們既很感性，又很理性，往往在深層次上思索，對經驗進行梳理和提升，因而活躍中不乏嚴謹，感性的表達中不乏深刻。我們可以孫雙金為例。自從獲得全國閱讀教學一等獎以後，孫雙金一直苦苦探索著語文教學的真諦，總想概括出一堂好的語文課的標准與特徵。20世紀90年代中期，他萌生了自己的好課觀：「書聲琅琅，議論紛紛，高潮迭起，寫寫練練」，一堂課下來，學生要把課文讀得有滋有味，有情有趣，有聲有色。世紀之交，他提出一堂好課，應讓學生「小臉通紅，小眼放光，小手直舉，小嘴常開」，一堂課下來，學生感到興奮、激動，有主人的感覺。後來，他在登山時，突發奇想：上課不就好比是登山嗎？在教師引領下，學生懷著好奇和熱情，選擇山路，選擇工具，選擇方式，從出發點開始，時快時慢，駐足觀賞，攀越障礙，登上頂峰……但是，他總覺得這些都是事物的表象，雖很形象生動，卻缺少理論思辨。在梳理過程中，兩個關鍵詞總在腦海里跳躍：情感、智慧。2003年他到南京市北京東路小學任校長。一天，他走到樓梯口，一眼就看到柳斌給學校的題詞：「含愛生情懷，有育人智慧」。一情一智，和他原來的想法不謀而合，但又自然地進行了整合。就這樣，情智教育、情智語文的命題應運而生了。這一命題看起來是一蹴而就的，其實是經歷了教育現象、問題、本質等豐富的深刻的思考以後而形成的一種主張。的確，名師常有靈感，靈感是一種思維過程，是一種獨特的思維方式，表現出思維者的即興智慧。它常常帶來突然之間的發現、突破、超越與升騰。馮驥才說，靈感「是上天對藝術家的心靈之吻。是對一切生命創造的發端與啟動」。那麼我們只有束手等待它嗎？當然不是。「它不一定在你規定的時間和地點到來。……只要我守住自己的信仰與追求及其所愛，靈感會不時來吻一吻我的腦門。」（馮驥才，《靈感忽至》）這種「守住」表現為對靈感的邀請，正如柴可夫斯基說，靈感在你的再三邀請下才會來你家作客。「一再邀請」正是持之以恆的努力，「作客」才是靈感的不期而至。亦如餘光中所說，「靈感不會拜訪懶人」，只有「保持對生命和對語言的敏感」才會有「突發而至」的「心靈之吻」。名師的成長經歷及經歷中的故事竟如此真實地與馮驥才他們的論述自然吻合，不難看出，名師與大師總是心靈相通的，總是有共同的規律可依循。其實，名師的靈感往往是一種感悟思維。感與悟都與心相連，以心為本的思想是它的精神文化本原和特質。感悟思維乃是中國智慧和智慧能力的傳統優勢所在，其優勢就在於，它介於感性和理性之間，是感性與理性的中介，是理論與材料之間的橋梁，材料靠悟性來點醒，理論靠悟性而靈動而入化境。中小學教師不是專門的科研工作者，他們總是生活在實踐中，每天都有許多鮮活的案例、經驗悄悄爬上他們的心頭，感悟思維的材料和機遇最豐富。正是感悟思維鍛煉了各種名師的思維品質，提升了思維水平，形成思維特點。如果我們的胸腔里永遠跳躍著那顆敏感的心，如果我們的腦海里永遠活躍著感悟思維，那麼，教育靈感與智慧將會常常來拜訪我們。名師的基質還可以做更深入的剖析，尋找出新的元素，而且名師更具個性，可以尋找出不同名師的獨特之元素。這永遠是一個研究和分析的過程。不過，我還是想做一個小結：名師的基質實質是反映了名師的心智。名師的心智是豐富的，總是在不斷的修煉和完善中。我與年輕的特級教師周益民保持著聯系，每次交談，他總是給我送來新的信息、新的想法；我總覺得在電話的那頭，是一個沉潛在兒童閱讀、兒童文化中的一位讀書者、思考者、研究者。我總覺得他的心靈像是一泓清澈的湖水，碧波盪漾，有永遠不會停歇的涌流。這樣的心智，定會孕育名師新的基質，又在新基質的推動下，把心靈向未來敞開，時刻聽從「教育家辦學」的召喚。

❹ 名師課堂，我們應該學些什麼

名師的課堂，無論是領先的教學理念和獨特的教學設計，還是融洽的課堂氣氛和精湛的教學技藝，都呈現了名師的教學風范，給我們起了很好的示範作用。這原本是件好事，然而，許多教師在學習名師的課時，只是一味照搬，盲目模仿，忽略了自身的素質，失去自己的教學風格。那麼，名師課堂，我們該學些什麼呢?這值得我們一線教師思考與研究。 一、學的是理念折射 我們經常能聽見，在每次聽評課後，聽課教師經常說的是：今天這節課上老師用的方法真好;名師就是名師，課堂真是太流暢了;不愧為名校的學生，跟老師配合得這么好……這些評價反映出教師們的關注點還停留在一些細節問題上，並沒有深入到教學理念的層次。 我們學名師，應該學習他們的教育理念。以教學為例，在張齊華的眼裡，數學課堂應是充滿詩意的;在吳正憲的眼裡，數學課堂應注重感情與體驗的雙重過程;在黃愛華的眼裡，數學課堂應充滿生活氣息……學習名師，不是讓我們照搬名師，而是讓我們結合自己的教學實際，將名師們的教育教學理念進行深化延伸，以此為支撐來指導我們平時的教學行為。 二、學的是真心關愛 蘇霍姆林斯基曾經明確地說過：「一個好教師意味著什麼呢?首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣。」作為教師，沒有敬業愛崗的精神，沒有對學生真誠的愛，就不會有成功的教學。因此，課堂教學應看教師是否做到把信任的目光投向每位學生，把尊重的話語送給每位學生，把和藹的微笑灑向全體學生，看是否創造出一種寬松和諧相互尊重的教學氛圍，使學生輕松愉快地參與學習。因此，我們學習名師，應該學習他們是如何用自己的愛心和真情來感染學生的。 三、學的是精心預設 俗話說：「凡事預則立，不預則廢。」名師往往對課堂環節預設很充分，他們通常花大量的精力用來關注課堂的預設和教學細節，把教學內容用理性和技術的眼光來肢解分割，甚至把每個環節可能出現的問題都進行仔細分析。它既包括宏觀的結構即教學總體構想，又包括微觀的結構即教學每個環節是如何進行的。可以說，課堂結構是教師教學理念、教學方式、教學藝術等的綜合體現。四、學的是巧妙點評 人們常說名師的課堂教學難以模仿，最難學的正是他們字字珠璣的點評藝術。我們也常常感嘆，上課時最不好把握的就是對學生的點評，常常在學生答完問題後，還沒想到恰如其分的評價語。的確，課堂點評就難在它的即時性、激勵性、啟發性，需要教師有深厚的語言功底和敏捷的反應能力。如特級教師吳正憲老師在教學「分數的初步認識」一課時，有這樣一個片段：吳老師請同學們拿出准備好的長方形、正方形、圓形紙片，折出自己喜歡的圖形的1/2，並與同學進行交流，學生用不同的折法表示出1/2，再貼在黑板上。突然有一個學生喊了一聲：「老師，我折出了圓的1/4!」同學們把驚奇的目光投了過去，此時的吳老師顯得有些激動：「什麼，你折出了圓的1/4，能把你的折法介紹給同學們嗎?」這位同學高高舉起手中的圓形紙片，說：「我把它對折，再對折就得到了1/4。」吳老師滿腔熱情地鼓勵了他：「很有創造!同學們折出圓形的1/2，你卻大膽地折出了它的1/4。你能說說1/4是什麼意思嗎?」這位同學興致勃勃地講出了1/4表示的意思。同學們不約而同地鼓起掌來。吳老師趁機給了一句：「你們還有別的折法嗎?試試看!」教室里熱鬧起來，同學們認真地折著，說著，每張小臉上都洋溢著參與的快樂，創造的愉悅。 名師往往善於從學生學習過程中出現的各種錯誤出發，進行引導點撥，讓學生自己糾正學習錯誤，變「害」為「利」。這種從糾正錯誤的觀點入手，啟發誘導學生積極思維、開啟心智，得出的結論印象深刻、效果較好。為此，我們應學習名師的點評藝術，使課堂煥發出生命活力。 當然，名師的課堂還有其他許多東西需要我們認真挖掘和學習，這就需要教師在平時教學過程中，認真鑽研，勤於思考，從而把內在的價值轉化為自己的東西，為自己所用。(作者單位：福建省福清市岑兜中心小學陳華忠)