現代教學設計

① 現代教學設計的發展趨勢

趨勢之一，教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用教育學的研究越來越出現跨學科的趨勢，教學設計的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進行。這個共同體中至少包括了哲學、社會學、政治學、心理學等一級學科，還時常會接觸到語言學、人類學、信息科學與技術(包括人工智慧、虛擬真實等)、腦神經科學、系統科學等學科。在具體研究中，教育社會學、教育心理學、科學哲學、知識社會學、認知心理學、教育技術學以及認識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領域。正是這些領域新研究、新技術的出現才使得教學設計的思想有了驗證和實現的可能，並出現了一些公認的里程碑式的成就。目前的關注點可能在於，當代的學習理論本體論和認識論基礎完全不同於梅里爾等人的傳統教學設計的客觀主義基礎。在對以學生為中心的學習環境的研究中，我們主要關注的是基於問題的、基於項目的、探究式的和開放的學習環境，還有認知學徒方式、建構主義學習環境、基於目標的情境、拋錨教學等等。在教學設計的發展中，人們一直試圖給教育技術增加一些人性的和美學的成分，這種設想在後工業的信息時代終於可能成為現實。因為與工業社會相比，後工業強調自我定向的和共同參與的社會活動，文化多元主義和科層制的減少(扁平管理)。近十多年來，建構主義教育思想逐漸興起。以建構主義為設計理念的教學設計模式大都十分注重現代教育技術的作用，比較成功的案例主要有香克(R．Schank)的基於目標的劇情設計(Goal—based Scenarios)、布蘭斯福德(John Bransford)的拋錨教學設計(Anchored lnstructional Design)和麥里恩伯爾(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教學設計、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基於問題的教學設計(Problem—based Instructional Design)等。盡管，建構主義並沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對一代教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且，它和其他有關學習的創新思想一起還必然對該領域在新千年的發展產生深遠的影響。另外，教學設計的研究和應用不是教育領域的專利，教學設計是一種有效設計和製造學習環境的方法。為了加強學習環境的形成，教學設計應該運用當代學習、測量、技術和管理等方面的理論來改進學習狀況。教學設計從1960年代早期就開始作為一種科學的應用領域，被廣泛應用於工業、軍事、政府部門、高等教育與職業教育以及商業課件開發。這種持續發展是教學設計領域內外一系列推動和發展的結果。趨勢之二，教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合現代教育技術在教學設計中的大量應用首先出現在軍事領域中。從1980年代開始，在教學設計中使用計算機成為許多研究的重要內容。人們對這項重要技術對教學開發的意義並沒有取得一致意見。有些人認為這樣的高科技應該成為教學設計的輔助手段，是一個研究人類學習的理想工具。而其他人則試圖把整個教學開發領域徹底轉向創建計算機化的教學。但不管怎樣，計算機所帶來的全新的可能性很顯然促使著教學開發領域進一步應用認知心理學和知識工程學策略，拓展了理論和分析基礎。教學設計的一個主要變化來自於技術對教學內容和方法的影響。但沒有一定程度的教學設計，技術不會在本質上自動改進教育。一些最有魅力的技術應用拓展了可以呈現的問題的本質和可以被評估的知識和認知進程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(stimulusdisplay)的控制而豐富任務環境，對認知能力進行大范圍研究比以前任何時候都切實可行。技術提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學習者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復雜推理任務等。技術也使得對概念組織(conceptorganization)和學生知識結構的其他方面進行數據收集，以及他們參與討論和小組項目的表徵成為可能。計算機、互聯網、多媒體、超媒體等現代信息技術的出現，帶來的不僅是技術的創新，還有人們對與工業化時代相關的傳統的學習觀點與方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真反思，以及力圖通過技術的支撐在理論與實踐兩個層面上創造適合於知識時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的努力。1990年代，技術的發展與提高實作績效的實際需求還共同促進了對電子績效支持系統(EPSS)以及快速原型教學開發技術(rapid prototyping instructional development techniques)的興趣。關注人的績效的研究極大地拓寬了教學設計人員的角色，並由此鋪設了通往教學領導者立場的道路。教學領導者出場的直接結果就是以達到組織進步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現以及相應的高級職位如首席學習官CLO(Chief Learning officer)的應運而生。技術的另一個顯著貢獻是設計能夠解釋復雜的基於課堂的形成性評價的系統。基於技術的系統被設計出來，通過記錄學習者響應的關鍵特徵、分析正確推理和不正確推理的模式、給學生和教師提供迅速的信息反饋等辦法，來支持個別化教學。趨勢之三，教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構人類通過個人、公共群體和組織(如家庭、學校、企業和國家)，向下一代傳遞他們的知識和技能、開發知識和技能的方法和運用知識和技能製造出的產品。這些事情部分地是通過「老手」和「新手」之間的交流來實現的，交流內容中包括了組織和群體所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知識、技能，和那些被認為與理解有關的態度以及組織內的功能。而學習是這種獲得過程(acquisition process)的標志。知識和技能通常是在個體運用知識和技能的「境脈(context)」中獲得的，這是一個與環境有關的問題。環境的發展與個體作為組織中的成員的發展密切相關。人類在特定群體中所能支配的知識和技能的總量是如此之大，以至於通常不可能在使用專業技術的特殊環境中進行個體到個體的傳授。而且可以使用知識和技能的環境可能很復雜、很遙遠或是很危險，以至於必須創設一個為學習而設的特殊環境來代替「真實」的情況。今天的學習和教學正在發生重要的變化。不僅是術語「學習環境(1earninl~environment)」經常代替「教學手段」，而且自主學習和「學習如何學習」作為教育和訓練的中心目標而產生。學習如何學習包括了態度、理解和技能的持續發展，使人發展成為在紛繁復雜的情境中有效的、靈活的和自我管理的學習者。在它的最高境界，包括了元認知，即關於學習時自身信息處理、問題解決、感知和行動的知識。這意味著假設學生和受訓者知道自主處理對強化任務執行的潛在作用。學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程。學習是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，該實踐包括互動的意圖—行動—反思活動。技術已成為教育中的一個重要工具。基於計算機的技術在增加知識的獲取渠道和促進學習的手段方面大有前途。技術在創建有效學習環境方面有五種迎接挑戰的途徑：1．通過使用錄像、演示、模擬和與具體的數據、實踐科學家進行網際網路連接，把真實世界的問題帶人課堂。2．提供「腳手架」支持，以擴大學生者的學習能力，幫助學生思考理解的路徑。支架允許學習者參與復雜的認知活動，例如科學直觀性學習和基於模型的學習。如果沒有技術支持，這是很難或者是不可能做到的。3．學習者有更多的機會獲得來自軟體導師、教師和同伴的反饋；反思他們自己學習過程；接受循序漸進式的指導，提高其學習和推理水平。4．創建本地的和全球的包括教師、管理者、學生、家長和其他有興趣的學習者在內的共同體。5．擴大教師學習的機會。由於許多新技術都具有交互性，因而現代教學設計可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。1990年代認識論的變化產生了各種創新性的和令人激動的學習環境。例如，對以學生為中心的教與學的新興趣，為教學設計提供了無數靈活的、強有力的選擇方法。這樣的環境，或默會地或明確地表明了建構主義認識論的主張。它們被設計出來，支持個人在真實活動中進行意義協商。以學生為中心的、以學習者為中心的環境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度下學習，加深理解。趨勢之四，教學設計越來越注重新的評估理念和方法教學設計越來越呈現出將課程、教學、實施和評估進行總體規劃的趨勢。」，需求分析、信息和方法的結構分析、個體差異的分析、社會文化差異的分析成為評估的重要內容；信息技術成為評估的主要工具。認知(cognition)、觀察(observation)和解釋(interpretation)，這三個元素必須清晰地聯系在一起並被設計成一個相關的整體。否則，評估的效果就會降低。當前的學習理論強調知識在智力中表徵、組織和處理的方法。學習的社會維度也得到了強調，其中包括了支持意會和理解的社會的和參與的實踐。因此，評估需要超越對局部技能和離散知識點的關注，而要把推動學生進步的更復雜的方麵包含進來，具體主要包括以下幾個方面：(1)對元認知的評估並不是所有的孩子都用同樣的方法學習並通過同樣的途徑提升能力。認知的最重要方面之一是元認知(metacognition)——對人自己的思維的反思和導向過程。元認知對有效的思維和問題解決十分重要，是特殊知識與技能領域中專家的特點之一。專家利用元認知策略監控問題解決過程中的理解並執行自我更正。這樣，評估應該力求判明個體是否具有好的元認知技能。(2)對實踐和反饋的評估實踐和反饋是技能和專家級知識發展的重要方面。評估最重要的作用之一是在教學和學習過程中提供給學生及時和信息量豐富的反饋，這樣，他們對一項技能的練習和隨後的掌握將有效和高效。(3)對境脈與遷移的評估知識及其意義有著賴以生存的境脈，正是由於境脈的存在，使得知識的生產、應用和發展有著相對剛性的方式，也使得知識的遷移並不總是有效。遷移依靠的是發展出對何時運用所學知識的清晰的理解。學術成就的評估需要認真思考知識和技能，這些知識和技能對理解和回答一個問題或解決一個疑難是必需的；要思考知識和技能所呈現的境脈，一項評估任務或評估情形是否起到了測試近遷移、遠遷移或零遷移的作用。(4)對社會文化大環境的評估社會是最大的境脈。人類所學習到的東西，其大部分都是藉助同語言和其他人的互動得來的。因而，知識經常置根於特定的社會和文化境脈中，其中也有課堂境脈，它包含著對某種特定練習意義的理解，如提問和回答。評估需要檢驗學生交往(交流)練習中的參與方式是否適合於相應的知識技能領域，他們從練習中理解到了什麼，他們如何使用適合於該領域的工具。我們知道，從教學設計在美國的正式提出到現在，經過半個多世紀的發展，教學設計的理論和實踐已經和現代教育技術、學習理論的最新進展緊密地聯系在一起。教學設計的發展也體現在世界各國教育教學改革的各個方面。正是在這樣一個國際背景下，我國的廣大研究者有可能浸潤在一個超越時空的、內容豐富並不斷更新、充實的信息世界中。正如高文教授所言，在面對未來的各種挑戰時，專業路線如果過於狹窄會導致思想的僵化，同樣，過於寬泛的路線則會由於精力的分散而喪失關注的中心。我們希望教學設計與技術領域能夠在根植於核心思想和尋求保持一種共同身份的同時，將自身建設成為以高新技術支撐的、促進人的學習、發掘人的潛力、支持社會協商與合作的、鼓勵實踐參與和創新的、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發展的創新系統。

② 簡述現代教學設計的基本特點

1.案例是一個實際抄情境的描述襲，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些的方法。
2.「教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。」
3.教學案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現象。這類案例的搜集必須事先實地作業，並從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，在這里研究者自身的洞察力是關鍵。
4.教學案例是指「由教師撰寫，或由研究人員與教師共同撰寫的敘述性的教學實踐記錄。」

③ 現代教學設計的基本內容是什麼

以學生為本一、現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求
本文所謂的「以學生為本」，簡單地說，包括二層含義：第一層含義是「以學生的學為本」；第二層含義是「以學生的發展為本」。其中「以學生的學為本」是基礎和前提；「以學生的發展為本」是歸宿和目的。眾所周知，當今世界，科學技術日新月異，知識經濟已初見端倪。知識經濟時代是「高頻信息」的時代。而信息量的急劇增加則標志著現代學習化社會已悄然而至。
綜合當代國際、國內的時代要求，我們不難發現：在現代學習化社會里，我國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養能適應現代學習化社會的具有國際競爭力的新型人才，需要我們順應時代發展的要求，轉變教育觀念和人才培養模式，以課堂教學改革作為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生發展為本。而要深化課堂教學改革，使現代課堂教學在為學生今天的學習(或成長)服務的同時，還要為學生明天的可持續發展奠基，「以學生為本」的現代課堂教學設計是基礎和關鍵。因此，現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求。
二、「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵探析
從本質上講，教學設計是「一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果，並在評價的基礎上修改方法的過程。」因此，教學設計(包括課堂教學設計)是一個也應該是一個動態的過程。其目的是「獲得解決問題的最優方法」。而開發學生的學習潛能、塑造學生的健全人格，以促進學生的全面發展是「以學生為本」的現代課堂教學設計的最終目的。為了更清晰地把握「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵，我們先來審視一下傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其相應的弊端。
(一)傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其弊端分析
在20世紀80年代中期以後，我國的教育、教學工作者開始關注國外的教學設計理論，並在引入、介紹的基礎上，結合我國的國情逐步使國外的教學設計理論本土化。在20世紀90年代以後出版了有關的研究著作。為此，一些中小學教師在教學實踐中按照素質教育的要求開始積極探索有中國特色的現代課堂教學設計。但目前仍有教師在課堂教學活動之前做的工作還是傳統意義上的「備課」，這可稱為傳統的 「課堂教學設計」。從宏觀上來審視，傳統的「課堂教學設計」通常存在著三種特徵及其相應的弊端：
特徵一：傳統的「課堂教學設計」以教師的教為本位。學生的學只能圍繞教師的教而轉。從而使學生只能處於「觀眾」的席位，喪失了學習過程中學生的自主性和主動性。
特徵二：傳統的「課堂教學設計」以書本知識為本位。忽視了師生之間、生生之間應有的情感交流。從而使學生只能獲得僵化的知識，喪失了學習過程中學生的情感性和發展性。
特徵三：傳統的「課堂教學設計」以靜態教案為本位。學生只能被動適應。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學習過程中學生的能動性和創造性。
(二)「以學生為本」的現代課堂教學設計的宏觀特徵探索
從宏觀上來看，「以學生為本」的現代課堂教學設計要求教師做到：
第一，要由以教師的教為本位的教學觀轉向以學生的學為本位的教學觀。但強調以學生的學為本位的教學觀並不否認教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主體地位，而是要教師明確現代課堂教學設計首先是為學生的有效學習服務的。這也是 R.M.加涅所倡導的「為學習設計教學」理念的體現。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計應首先著眼於學生學習的實際的起點才能確定，根據學生學習的實際的起點才能再來確定適應於學生學習的教學起點；編制有助於學生學習潛能開發的學習目標和實施有利於學生人格整合發展的形成性評價方案。(詳見(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析中的有關內容)
第二，要由以書本知識為本位的價值觀轉向以學生發展為本位的價值觀。但強調以學生發展為本位的價值觀並非不要傳授書中知識，而是要把傳授書本知識服從、服務於促進學生的發展，學生的有個性的、可持續的、全面和諧的發展。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計必須著眼於更新原有的知識觀。英國教育家 H．斯賓塞的經典名言「什麼知識最有價值?」在現代學習化社會里需要我們作出新的回答： 「知識的直觀性、形象性、情感化、個性化、活動化、智慧化是學生通往發展的必經之路。」更進一步說，就是在現代課堂教學設計中要把「學科教材的知識」 轉化為「教師的學科知識」，在課堂教學實施中再把 「教師的學科知識」轉化為「學生的知識」。藉助於教師激活知識和播種活的知識，通過學生積極、主動的思維和創造性的探索活動，使「學生的知識」獲得「生成和生長」。從「廣義知識」的視角來看，也就是說，使學生不僅獲得陳述性知識和程序性知識而且還要習得策略性知識——有關的學習策略，以促進學生的可持續發展，適應現代學習化社會里「知識高速更新」的狀況。
第三，要由以靜態教案為本位的備課觀轉向以動態方案為本位的設計觀。這應是以學生的學為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。這也是教學設計的本質屬性，因為如前所述，教學設計是一個動態的過程。但強調以動態方案為本位的設計觀並非要全盤否定靜態教案，而是要以一定的「靜態教案」為基礎，根據課堂上學生學習的實際的反饋情況再作出動態的、實時的調整。因為根據課堂上學生學習的實際的反饋情況，在一定的「靜態教案」 中原先設定的「教學起點」可能不是實際的教學起點；原先設定的教學難點可能不全成為教學難點或還有新的教學難點；等等。因此，教學方案必須要從以顯性為主轉向以隱性為主，使教學方案能成為有助於學生學習和有利於促進學生有個性的、可持續性的、全面和諧發展的動態方案。
(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析
基於「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念，運用系統科學理論(系統論、資訊理論和控制論)的核心內容——三對范疇即系統與要素、過程與狀態、結構與功能和三大原理即整體原理、有序原理、反饋原理，可以初步勾畫出「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般(過程)模式，如圖1所示。
順便說明一下，在該模式中，教學背景的分析這一環節作為「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中的邏輯起點，是指任課教師在初次接受新的班級的教學任務之後和進行本學期(或本學年)一門課程的所有課堂教學設計之前，要進行的一個前奏性的環節。主要是從宏觀、中觀和微觀三個層面分別對社會要求、學校條件和班級狀況(包括任課教師自身的素質)進行目標與現實(現狀)之間的差距及其原因的初步分析，以避免現代課堂教學設計中的盲目性和隨意性。在以後的課堂教學設計中教師都是可省去這個前奏性環節。因此，這個環節用虛框來表示。另外，總結性評價及設計這一環節一般是在一單元或一學期結束時進行的，故在現代課堂教學設計中不作要求。因此，這一環節也用虛框來表示。因此，一般而言，「以學生為本」的現代課堂教學設計其一般過程是從「診斷性評價的設計」這一環節開始到「教學評價及設計」這一環節結束。最後以形成適合於學生學習的、有利於學生發展的動態方案。在深入到「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式後，其微觀特徵應主要表現在以下幾個方面。
1、教學起點的確定取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析
作為當代傑出的教學設計理論家，R.M．加涅認為學生學習的結果是其才能發生相對持久的變化。因此，本文中所說的才能不同於心理學中通過IQ數值反映出來的認知方面的能力，它包括「認知、態度和動作技能」等。由此，加涅將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動態技能和態度五種。因此，對學習主體學習准備的分析實質上是對學習主體起點才能的分析。它應包括二個方面：第一；對學習主體預備才能的分析，即了解學生是否具備了進行新的學習所必須掌握的有關知識、技能及態度等。第二，對學習主體目標才能的分析，即了解學生是否已經掌握或部分掌握了「教學目標」中要求學會的有關知識、技能及態度等。通過對學習主體起點才能的分析，目的是要確定合適的教學起點。但是對學生主體的起點才能的分析與對教學內容的任務分析是分不開的。因此，確定合適的教學起點與教學內容的任務分橋又是緊密相關的。這也是本文在「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中將教學內容的分析與學習主體的分析並列放置(見圖 1)的原因。下面以初中英語里「辨認一段文章中的動詞和名詞」為例來具體說明教學起點的確定。其步驟為：第一，可採用層級分析法畫出其層級分析圖(如圖 2所示)。第二，根據教學大綱(課程標准)或教學參考書上的規定設定教學起點(見圖2中的黑體宇)。第三，對設定的教學起點以下的預備才能和以上的部分目標才能進行預測。第四，根據預測的結果確定合適的教學起點，即實際的教學起點。由此可見，這種取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析的確定教學起點的客觀方法與傳統的「課堂教學設計」中「教學起點」的確定主要取決於任課教師的主觀意斷或經驗截然不同。
以上步驟體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。這是因為：第一，若將學習起點確定得過高，會使課堂教學活動脫離大多數學生的實際水平；確定得過低，會使課堂教學活動浪費精力和時間。它們都會影響學生的學，從而影響學生的發展。第二，對部分目標才能的測試體現了課堂教學應努力使學生由「現有發展區」轉變到 「最近發展區」的前蘇聯教學論專家贊可夫的教學與發展的思想。
2，編寫學習目標而不是照搬教學目標
通過對教學內容和任務分析以及學習主體的起點才能分析，可以確定現代課堂教學的合適起點。為了使現代課堂教學活動有明確的指向性和形成性評價的設計有針對性，現代課堂教學設計還應對學習主體從起點才能出發到可以達到的終點才能的狀態作出明確、具體的說明，這就是有針對性的(課堂)學習目標的編寫。目前許多有關的資料中存在著將學習目標與教學目標不加區分的狀況。更有甚者，有教師在現代課堂教學設計中仍照搬出自「專家」之手的、具有一般性的、來自於教學大綱(課程標准)或教學參考書上的(課堂)教學目標(這是在傳統的「課堂教學設計」中教師的通常做法)，來代替編寫有針對性的、適合特定班級及學習主體學習現狀和發展潛能的學習目標。其實兩者是有差別的，從形式上來看：教學目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是教師，而學習目標的內容表述中涉及的語法方面的主語是學生。但更重要的應從實質上來看：(課堂)教學目標是指教師在具體的課堂教學活動中要努力達到的預期結果標准。它是教學的總目標在課堂教學中的具體化、明確化。它具有一般性卻缺乏針對性。而(課堂)學習目標是指學生在具體的課堂學習中能夠達到的預期結果標准。它是「以人為本、以學生發展為本」的教學思想在現代課堂教學設計中的進一步體現，也是我國在新一輪的基礎教育課程改革中奉行的「三級課程」，以適應地方、學校、學生發展的多樣化需求的理念在現代課堂教學設計中的進一步深化。它雖缺乏普遍性卻具有針對性。故學習目標與教學目標是不完全相同的。因此，為了開發學生的學習潛能，促進學生有個性的、可持續的、全面和諧的發展，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中需要我們從學生學習的實際現狀和學生的發展潛能出發來編寫有針對性的、適合於學拿學習和有利於學生發展的學習目標，來替代缺乏針對性、不利於學生學習和發展的、一般性的教學目標。為此，需要指出的是在適合於學生學習和有利於學生發展的現代課堂學習目標的具體編寫中教師要注意兩點：第一，要在以課堂教學目標為參照的基礎上注重從學習主體的實際才能(包括學習主體的發展潛能)出發。為此，編寫的有針對性的學習目標應處於學生的「最近發展區」內，通過教師可促使學生由其「潛在的發展水平」向其「現實的發展水平」過渡。第二，為了使教學評價(在課堂教學設計中主要是形成性評價)能客觀、准確，學習目標的編寫一般情況下應採用「ABCD」編寫模式。利用 ABCD模式編寫的學習目標是基於行為主義觀點編寫的，通常稱為行為目標。行為目標雖有優越性，但它只強調了外在的行為結果而未注意內在的心理過程。而要體現情感態度和學習策略等學生內在的變化有時需要用 「內外結合」的表述方法(內外結合的表述方法是指先用描述內部心理過程的術語陳述學習目標，然後用可觀察的行為作例子使這個目標具體化)來編寫有關的學習目標。
3．形成性評價是基於「進步」的評價
教學評價是指教學活動中按照一定的標准或預期目標，對受教育者的發展變化及構成其變化的諸種要素進行的價值判斷。若按評價功能來劃分，則教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三類。在課堂教學設計中的教學評價主要是形成性評價。然而在傳統的「課堂教學設計」中，形成性評價的手段通常是常模參照評價或標准參照評價。由於常模參照評價依據學習者之間的相對程度來評價學習者的學習成就，所以必然會有成功者和失敗者。因此常模參照評價在「以學生為本」的現代課堂教學設計中不是理想的形成性評價手段(但常模參照評價可用於以選拔為目的考試中)。而標准參照評價依據固定的標准來評價學習者的學習成就，雖然比常模參照評價合理得多，但在現代課堂教學中運用，它對學習者的學習動力系統(動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素)仍會構成嚴重的威脅。因為在不同的初始才能的情況下，經過相同時間的相同待遇的教學，不同初始才能的學生不可能達到相同的才能水平，即使對「後進生」給予「特殊的照顧」也不可能達到完全相同的才能水平，這是事實(但標准參照評價可用於畢業會考之類的考試中)。因此在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，為了充分發揮形成性評價的激勵功能，以促進學生人格的整合發展，形成性評價的最理想手段是基於「進步的評價」。因為現代課堂教學所追求的真正價值並不是才能本身而是才能的變化 (進步)，只有才能的變化(進步)才能體現發展。這是與教學評價的定義相吻合的。因為從上述定義中可以看出：第一，評價的基準是一定的標准或預期目標，這可理解為本文中所述的學生能夠達到的具有針對性的學習目標而不是教師要努力達到的具有一般性的教學目標。這是基於進步評價的基礎。第二，評價的內容是受教育者的發展變化及構成其變化的要素，即本文中所述的才能的變化而不是才能水平。這是基於進步評價的核心。
綜上所述，在「以學生為本」的現代課堂教學設計中，形成性評價的手段不採用常模參照評價和標准參照評價，而採用最理想的基於「進步的評價」，以促進學生人格的整合發展，也體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。

④ 現代教學設計的基本內容是什麼

現代教學設計並不是對傳統備課的全盤否定，而是與傳統備課無論在內容上，還是形版式上都有著權一定的歷史繼承性：都是課前的教學准備，有各自的具體環節，包含對教學內容的分析過程，考慮採用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價

⑤ 1974年美國心理學家加涅推出什麼書是現代教學設計誕生的標志

以學來生為本一、現代課堂教學設計自要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求 本文所謂的「以學生為本」，簡單地說，包括二層含義：第一層含義是「以學生的學為本」；第二層含義是「以學生的發展為本」。
其中「以學生的學為本」是基礎和前提；「以學生的發。

⑥ 加德納的多元智理論及其教學設計觀對現代教學設計的啟示是什麼

如果參照《心理學與生活》就是第十章智力與智力測驗，普通心理學，實驗，發展，社會都有提，但是如果細說教育啟示還得細看教育心理，，希望對您有用

⑦ 現代教學設計》教學組織形式選擇依據是什麼

教學組織形式簡稱"教學形式"。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度內、學科性質、容教學任務制約，其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分，有全班的、小組的和個別的三種形式;按師生交往分，有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。

⑧ 為什麼說現代教學設計是為學習而設計的

為什麼說'現代教學設計是'為學習而設計'?
現代教學設計依據教學設計理論,研究學生的實際需要,能力水平和認知傾向，對於每個階段都分析得細致透徹，這樣，教師能在重點關注「導學」的過程的同時，關注每一個環節，每一個學習任務的目標達成，資源提供，學習方法，評價落實，真正為學生而全面關注學生的學習過程，所以。。。。。。
現代教學設計並不是對傳統備課的全盤否定，而是與傳統備課無論在內容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學准備，有各自的具體環節，包含對教學內容的分析過程，考慮採用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價，也都涉及到文字記載等。
但現代教學設計又不同於傳統備課，脫破了其形式和要求，實現了教學設計的現代化、科學化和規范化，體現了新課程精神和要求，是教學上的一次深刻革命。它具有以下特點：
(一)、現代教學設計廣泛地運用了現代教育理論和科學技術成果，實現了教學從自發的經驗型向自覺的科學型的轉變。
傳統的備課即編制教案，往往是教師個體或群體教學經驗的產物，教師缺乏教學的系統性。現代教學設計大大地拓寬了備課的理論和技術基礎，把與教學相關的各種理論都廣泛地運用於教學設計之中，因而具有系統性，科學性。在這里，教學設計遵循一般的模式。其過程由一些基本要素或主要環節構成，主要包括三個部分和八個基本要素

⑨ 為什麼說現代教學設計是為學習而設計的一般過程

以學生為本一、現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求
本文所謂的「以學生為本」，簡單地說，包括二層含義：第一層含義是「以學生的學為本」；第二層含義是「以學生的發展為本」。其中「以學生的學為本」是基礎和前提；「以學生的發展為本」是歸宿和目的。眾所周知，當今世界，科學技術日新月異，知識經濟已初見端倪。知識經濟時代是「高頻信息」的時代。而信息量的急劇增加則標志著現代學習化社會已悄然而至。
綜合當代國際、國內的時代要求，我們不難發現：在現代學習化社會里，我國的教育改革勢在必行。深化教育改革，培養能適應現代學習化社會的具有國際競爭力的新型人才，需要我們順應時代發展的要求，轉變教育觀念和人才培養模式，以課堂教學改革作為突破口，與時俱進，堅持以人為本，以學生發展為本。而要深化課堂教學改革，使現代課堂教學在為學生今天的學習(或成長)服務的同時，還要為學生明天的可持續發展奠基，「以學生為本」的現代課堂教學設計是基礎和關鍵。因此，現代課堂教學設計要體現「以學生為本」是時代發展所賦予的要求。
二、「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵探析
從本質上講，教學設計是「一個分析教學問題、設計解決方法、對解決方法進行試行、評價試行結果，並在評價的基礎上修改方法的過程。」因此，教學設計(包括課堂教學設計)是一個也應該是一個動態的過程。其目的是「獲得解決問題的最優方法」。而開發學生的學習潛能、塑造學生的健全人格，以促進學生的全面發展是「以學生為本」的現代課堂教學設計的最終目的。為了更清晰地把握「以學生為本」的現代課堂教學設計的基本特徵，我們先來審視一下傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其相應的弊端。
(一)傳統的「課堂教學設計」的宏觀特徵及其弊端分析
在20世紀80年代中期以後，我國的教育、教學工作者開始關注國外的教學設計理論，並在引入、介紹的基礎上，結合我國的國情逐步使國外的教學設計理論本土化。在20世紀90年代以後出版了有關的研究著作。為此，一些中小學教師在教學實踐中按照素質教育的要求開始積極探索有中國特色的現代課堂教學設計。但目前仍有教師在課堂教學活動之前做的工作還是傳統意義上的「備課」，這可稱為傳統的 「課堂教學設計」。從宏觀上來審視，傳統的「課堂教學設計」通常存在著三種特徵及其相應的弊端：
特徵一：傳統的「課堂教學設計」以教師的教為本位。學生的學只能圍繞教師的教而轉。從而使學生只能處於「觀眾」的席位，喪失了學習過程中學生的自主性和主動性。
特徵二：傳統的「課堂教學設計」以書本知識為本位。忽視了師生之間、生生之間應有的情感交流。從而使學生只能獲得僵化的知識，喪失了學習過程中學生的情感性和發展性。
特徵三：傳統的「課堂教學設計」以靜態教案為本位。學生只能被動適應。從而使教師對教材、教案的認知過程代替了學生對學習內容的認知過程，喪失了學習過程中學生的能動性和創造性。
(二)「以學生為本」的現代課堂教學設計的宏觀特徵探索
從宏觀上來看，「以學生為本」的現代課堂教學設計要求教師做到：
第一，要由以教師的教為本位的教學觀轉向以學生的學為本位的教學觀。但強調以學生的學為本位的教學觀並不否認教師在現代課堂教學中的主導作用和在現代課堂教學設計中的主體地位，而是要教師明確現代課堂教學設計首先是為學生的有效學習服務的。這也是 R.M.加涅所倡導的「為學習設計教學」理念的體現。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計應首先著眼於學生學習的實際的起點才能確定，根據學生學習的實際的起點才能再來確定適應於學生學習的教學起點；編制有助於學生學習潛能開發的學習目標和實施有利於學生人格整合發展的形成性評價方案。(詳見(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析中的有關內容)
第二，要由以書本知識為本位的價值觀轉向以學生發展為本位的價值觀。但強調以學生發展為本位的價值觀並非不要傳授書中知識，而是要把傳授書本知識服從、服務於促進學生的發展，學生的有個性的、可持續的、全面和諧的發展。為此，「以學生為本」的現代課堂教學設計必須著眼於更新原有的知識觀。英國教育家 H．斯賓塞的經典名言「什麼知識最有價值?」在現代學習化社會里需要我們作出新的回答： 「知識的直觀性、形象性、情感化、個性化、活動化、智慧化是學生通往發展的必經之路。」更進一步說，就是在現代課堂教學設計中要把「學科教材的知識」 轉化為「教師的學科知識」，在課堂教學實施中再把 「教師的學科知識」轉化為「學生的知識」。藉助於教師激活知識和播種活的知識，通過學生積極、主動的思維和創造性的探索活動，使「學生的知識」獲得「生成和生長」。從「廣義知識」的視角來看，也就是說，使學生不僅獲得陳述性知識和程序性知識而且還要習得策略性知識——有關的學習策略，以促進學生的可持續發展，適應現代學習化社會里「知識高速更新」的狀況。
第三，要由以靜態教案為本位的備課觀轉向以動態方案為本位的設計觀。這應是以學生的學為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。這也是教學設計的本質屬性，因為如前所述，教學設計是一個動態的過程。但強調以動態方案為本位的設計觀並非要全盤否定靜態教案，而是要以一定的「靜態教案」為基礎，根據課堂上學生學習的實際的反饋情況再作出動態的、實時的調整。因為根據課堂上學生學習的實際的反饋情況，在一定的「靜態教案」 中原先設定的「教學起點」可能不是實際的教學起點；原先設定的教學難點可能不全成為教學難點或還有新的教學難點；等等。因此，教學方案必須要從以顯性為主轉向以隱性為主，使教學方案能成為有助於學生學習和有利於促進學生有個性的、可持續性的、全面和諧發展的動態方案。
(三)「以學生為本」的現代課堂教學設計的微觀特徵分析
基於「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念，運用系統科學理論(系統論、資訊理論和控制論)的核心內容——三對范疇即系統與要素、過程與狀態、結構與功能和三大原理即整體原理、有序原理、反饋原理，可以初步勾畫出「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般(過程)模式，如圖1所示。
順便說明一下，在該模式中，教學背景的分析這一環節作為「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中的邏輯起點，是指任課教師在初次接受新的班級的教學任務之後和進行本學期(或本學年)一門課程的所有課堂教學設計之前，要進行的一個前奏性的環節。主要是從宏觀、中觀和微觀三個層面分別對社會要求、學校條件和班級狀況(包括任課教師自身的素質)進行目標與現實(現狀)之間的差距及其原因的初步分析，以避免現代課堂教學設計中的盲目性和隨意性。在以後的課堂教學設計中教師都是可省去這個前奏性環節。因此，這個環節用虛框來表示。另外，總結性評價及設計這一環節一般是在一單元或一學期結束時進行的，故在現代課堂教學設計中不作要求。因此，這一環節也用虛框來表示。因此，一般而言，「以學生為本」的現代課堂教學設計其一般過程是從「診斷性評價的設計」這一環節開始到「教學評價及設計」這一環節結束。最後以形成適合於學生學習的、有利於學生發展的動態方案。在深入到「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式後，其微觀特徵應主要表現在以下幾個方面。
1、教學起點的確定取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析
作為當代傑出的教學設計理論家，R.M．加涅認為學生學習的結果是其才能發生相對持久的變化。因此，本文中所說的才能不同於心理學中通過IQ數值反映出來的認知方面的能力，它包括「認知、態度和動作技能」等。由此，加涅將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動態技能和態度五種。因此，對學習主體學習准備的分析實質上是對學習主體起點才能的分析。它應包括二個方面：第一；對學習主體預備才能的分析，即了解學生是否具備了進行新的學習所必須掌握的有關知識、技能及態度等。第二，對學習主體目標才能的分析，即了解學生是否已經掌握或部分掌握了「教學目標」中要求學會的有關知識、技能及態度等。通過對學習主體起點才能的分析，目的是要確定合適的教學起點。但是對學生主體的起點才能的分析與對教學內容的任務分析是分不開的。因此，確定合適的教學起點與教學內容的任務分橋又是緊密相關的。這也是本文在「以學生為本」的現代課堂教學設計的一般模式中將教學內容的分析與學習主體的分析並列放置(見圖 1)的原因。下面以初中英語里「辨認一段文章中的動詞和名詞」為例來具體說明教學起點的確定。其步驟為：第一，可採用層級分析法畫出其層級分析圖(如圖 2所示)。第二，根據教學大綱(課程標准)或教學參考書上的規定設定教學起點(見圖2中的黑體宇)。第三，對設定的教學起點以下的預備才能和以上的部分目標才能進行預測。第四，根據預測的結果確定合適的教學起點，即實際的教學起點。由此可見，這種取決於對教學內容的任務分析和學習主體的起點才能分析的確定教學起點的客觀方法與傳統的「課堂教學設計」中「教學起點」的確定主要取決於任課教師的主觀意斷或經驗截然不同。
以上步驟體現了「以學生的學為本、以學生的發展為本」的現代課堂教學設計的基本理念。這是因為：第一，若將學習起點確定得過高，會使課堂教學活動脫離大多數學生的實際水平；確定得過低，會使課堂教學活動浪費精力和時間。它們都會影響學生的學，從而影響學生的發展。第二，對部分目標才能的測試體現了課堂教學應努力使學生由「現有發展區」轉變到 「最近發展區」的前蘇聯教學論專家贊可夫的教學與發展的思想。